Формирование художественно-образного мышления как основа интерпретации музыкального произведения у студентов в классе фортепиано

Хотенцева, Ираида Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественно-образного мышления как основа интерпретации музыкального произведения у студентов в классе фортепиано

Автореферат

Автор научной работы: Хотенцева, Ираида Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественно-образного мышления как основа интерпретации музыкального произведения у студентов в классе фортепиано"

На правок рукописи

Хотенцева Иранда Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ У СТУДЕНТОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

| и , ,1 ----°

Москва 2009

003464402

Работа выполнена на кафедре культурологи и методологии музыкального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Научный руководитель:

Заслуженный работник культуры РФ, доктор педагогических наук, профессор Арчажннкова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: Доктор культурологии, профессор

Козьмснко Ольга Петровна

Кандидат педагогических наук, профессор Морозова Зннаида Павловна

Ведущая организация:

Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

Защита состоится "08" апреля 2009 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.АШолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Идеи гуманизации образования, поставленные в последние годы в центр российской образовательной политики направлены на актуализацию проблемы формирования профессионального мышления будущего учителя. Основу профессионального мышления учителя музыки составляет, по нашему мнению, судожественно-образное мышление в контексте стилевого подхода к интерпретации музыкальных произведений.

Оптимизация процесса формирования художественно-образного мышления студентов педагогических вузов должна осуществляться путём рационального использования возможностей учебного материала, актуальных интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, ярко выраженной профессиональной педагогической направленности. Необходимо создать действенные механизмы реализации художественно-образного мышления, позволяющие правильно оценивать Ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать ;шновационные идеи.

Мало изученными до сих пор остаются наиболее сложные проблемы, Относящиеся к художественной, поэтической стороне исполнительского искусства: выразительность интонирования музыкальной ткани, выявление Стилистики автора, а также стилистических тенденций эпох сочинения и исполнения музыки, построение конструктивной и композиционной формы произведения, ее направленности на восприятие слушателей в аспекте личностного отношения к исполняемому произведению и т. д. Иными ловами явно недостаточно разработана именно та проблематика, которая Непосредственно относится к художественно-образной, содержательной штерпретации исполняемого музыкального произведения.

Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально-вдагогичсского образования обострились противоречия менаду: сотребностями общества в специалистах высокого уровня и уровнем греподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях; смеющимися в высшей школе возможностями для эффективного юрмирования художественно-образного мышления учителей музыки и тепенью их реализации на практике; потребностями будущего учителя гузыки в самопознании, самосовершенствовании, самореализации и ■граниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного фоцесса.

Таким образом, проблема изучения методологических и еоретических аспектов совершенствования исполнительской подготовки чителей музыки, формирования художественно-образного мышления и

умения самостоятельно, творчески подойти к интерпретации музыкального произведен™ путем постижения стиля композитора как части стиля эпохи к выходу в пространство культуры, опираясь на традиции русской пианистической школы, чрезвычайно актуальна и значима на современном этапе.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования художественно-образного мышления учителя музыки привлекает внимание отечественных и зарубежных представителей различных отраслей знаний, многих исследовательских коллективов.

Для исследования художественно-образного мышления учителя музыки интересны теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи процессов, явлений, духовно-ценностном значении и характере жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, А.Я.Зись, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Т.А.Костогрыз В.С.Соловьёв, А.А.Фарбштейн, И.С.Якиманская и др.).

Ведущими исследователями по проблемам психики человека и его мыслительной деятельности, о механизмах его развития являются известные психологи: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, В.И. Петрушин, С.Л.Рубинштейн, Б.МТеплов, что имеет решающее значение для настоящего исследования. Исследования в области музыкальной психологии, проведённые современными учёными-музыковедами: В.А.Апрелевой, С.Н.Беляевой-Экземплярской, А.В.Вицинским, А.Л.Готсдинером, В.В.Медушевским, Е.В.Назайкинским, значительно обогатили теорию природы способностей человека, его музыкального мышления.

Особый вклад в область подготовки учителя музыки внесли учёные-педагоги: Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, В.Н.Шацкая и др., которые исследовали различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально-образовательной деятельности.

Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста- музыканта посвящены работы Ю.Б.Алиева, Л.А.Безбородовой, Э.МБурвиной, З.И.Казак, Л.С.Майковской, И.Н.Немыкиной, А.А.Пиличяускас, С.И.Савшинского, П.А.Черватюка.

Важные данные в области подготовки педагога-музыканта в классе фортепиано по проблемам художественно-образного мышления и интерпретации находим в работах А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, Д.Д.Благого, И.А.Браудо, Л.С.Гинзбурга, НЛ.Корыхаловой, Е.Я.Либермана, Н.А.Любомудровой, Н.К.Метнера, Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина.

Таким образом, усилия исследователей направлены на поиск реализации образования в вузах с целью подготовки широко образованных,

творчески и критически мыслящих специалистов. Несмотря на то, что в работах названных авторов решались важнейшие вопросы музыкального образования, не полностью раскрыта методика формирования данного вида мышления в процессе исполнительской деятельности и интерпретации музыкальных произведений.

Цель диссертационного исследования — изучить проблемы формирования художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкальных произведений у студентов в классе фортепиано. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Объект исследования — методика формирования и развития художественно-образного мышления учителя музыки.

Предмет исследования - процесс формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения будущего учителя музыки в процессе исполнительской подготовки в классе фортепиано.

В качестве ведущей гипотезы выступали предположения о том, что формирование художественно-образного мышления в классе основного музыкального инструмента будет более плодотворным, если:

• художественно-образное мышление рассматривается как одно из важных качеств личности учителя музыки и является приоритетной задачей музыкально-педагогического образования;

• построение содержания подготовки учителя музыки в классе фортепиано в процессе интерпретации музыкального произведения проводится на основе интегрированных связей по дисциплинам музыкально-теоретического цикла;

• исполнительская деятельность учителя музыки направлена на формирование и стимулирование познавательной активности, развитие умений самостоятельно применять полученные теоретические знания при решении творческих задач интерпретации и принятии оценочных суждений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к исследованию проблемы формирования художественно-образного мышления студентов в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения;

2. Рассмотреть сущность понятия «художественно-образное мышление педагога-музыканта», определить его структуру, функции, критерии эффективности развития, с точки зрения данной проблемы;

3. Определить комплекс принципов и методов для оптимального формирования художественно-образного мышления студентов и его

значение в интерпретации музыкальных произведений в классе

основного музыкального инструмента;

4. Экспериментально проверить эффективность разработанных в исследовании методических приёмов для формирования художественно-образного мышления учителя музыки и эффективности исполнительской деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования реализации задач исследования явились:

• теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи процессов, явлений, духовно-ценностном значении и характере жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, А.Я.Зись, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Т.А.Костогрыз, В.С.Соловьёв,

A.А.Фарбштейн, И.С.Якиманская и др);

• общие положения психофизиологии процесса мышления (А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, С.Л.Рубинпгтейн, Б.М.Теплов); психолого-педагогической теории деятельности (П.ПБлонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Талызина и др.);

• теории психологии художественного творчества (К.А.Абульханова-Славская, Ю.Б.Алиев, Я.А.Пономарёв, В.И.Петрушин);

• концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

• положения общей и музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский);

• теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Л.А.Рапацкая,

B.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.).

В музыкальной педагогике определены чёткие структурные позиции индивидуальных специальных качеств и социально-психологической предрасположенности специалистов музыкально-педагогического профиля (Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин).

Принципиальную роль в содержательном обосновании общей стратегии опытно-экспериментальной работы сыграли результаты исследований по проблемам развития музыкального мышления: Л.А.Баренбойма, В. И. Петрушина, Е. Н. Федорович и др.

Опора на идеи, содержащиеся в вышеназванных и других работах, способствовала концентрации внимания в современной практике инструментальной подготовки будущих учителей музыки.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• анализ литературы по проблеме исследования;

• анализ, обобщение и систематизация передового музыкально-педагогического опыта;

• целенаправленное педагогическое наблюдение;

• анкетирование, тестирование, беседы;

• анализ учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки;

• педагогический эксперимент и обработка результатов;

• обобщение выводов исследования.

База исследования: музыкальное отделение Коломенского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие студенты очной формы обучения. Общее количество респондентов равняется 63.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно, на протяжении 2003-2008 гг.

На первом этапе, аналитико-поисковом (2003-2005гг.), осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе, констатирующем и формирующем (2005-2006), разрабатывались, апробировались методы и приемы опытно-экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Диагностировался исходный уровень сформированное™ художественно-образного мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп; осуществлялась работа по внедрению экспериментального курса «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»; апробировалась методика формирования художественно-образного мышления в классе фортепиано. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.

На третьем этапе, оценочном или контролирующем (2006-2008 гг.), систематизировался материал, полученный в ходе экспериментального исследования, осуществлялось углублённое теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги по теоретическим и практическим результатам, проводилось оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна и основные результаты исследования: • выявлена специфика художественно-образного мышления преподавателя музыки как основы интерпретации музыкальных

произведений;

• рассмотрена структура (личностный компонент, интеллектуально-мыслительный компонент, эмоционально-волевой компонент) и функции (осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных в постижении художественного образа, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи) художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкальных произведений с применением методики развивающего и проблемного обучения;

• выявлена возрастающая роль интегрированных связей по дисциплинам музыкально-исполнительской и теоретической подготовки в процессе развития художественно-образного мышления и интерпретации музыкальных произведений;

• определена система параметров, критериев оценки сформированное™ художественно-образного мышления и интерпретации музыкальных произведений;

• научно обоснована и экспериментально апробирована методика формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения с позиции исполнительской подготовки будущего учителя музыки.

Теоретическая значимость. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории подготовки педагога-музыканта (через включение формирования художественно-образного мышления в процесс интерпретации музыкального произведения).

• с построением системы педагогического воздействия на личность студентов-музьпсантов, которая может эффективно решать важную задачу высшего музыкально-педагогического образования формирования художественно- образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения будущего специалиста;

• с расширением арсенала педагогических средств, содействующих её практическому решению в классе фортепиано.

Данная система предусматривает представленный в диссертации дидактический и методический материал, позволяющий активизировать процесс формирования исполнительских профессиональных умений в образовательном процессе. Теоретические положения и методические рекомендации могут служить основой совершенствования педагогической

деятельности по формированию художественно-образного мышления будущих учителей музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, психологии, теории музыкального исполнительства, методологии и методики музыкального образования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической связью теоретических положений с образовательной практикой, личным участием автора в педагогическом эксперименте.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись: посредством научно-педагогического эксперимента по проблеме формирования художественно-образного мышления студентов педагогических вузов в классе индивидуального музыкального инструмента; путём выступлений автора на заседаниях кафедры музыки Коломенского педагогического института; через представление материалов на Международную конференцию по проблемам музыкальной педагогики (Санкт-Петербург, 2005г.), на Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы музыкального образования» (март 2006г. в г. Коломне), на межрегиональных научно-практических конференциях в г. Коломне, через публикации материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественно-образное мышление учителя музыки в процессе интерпретации музыкальных произведений в подготовке педагога-музыканта к исполнительской деятельности обеспечивается использованием комплексной методики, основой которой являются: развивающее и проблемное обучение, возрастающая роль ассоциативного, эмоционального и творческого компонентов мышления, жизненного опыта, интуиции;

2. Художественно-образное мышление характеризуется опорой на сущностные эстетические явления и понятия, общие для разных видов искусства (художественная идея, художественный замысел, художественный образ и т. д.). В результате открывается возможность оптимизировать их формирование и развитие через синтез различных видов искусств (музыки, живописи, литературы) в воплощении художественного образа, а также музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений, в процессе общего культурного становления личности учителя музыки;

грамотно подойти к вопросу интерпретации музыкального произведения; 4. Эффективность исполнительской подготовки будущего специалиста в классе фортепиано достигается при целенаправленной творческой реализации разработанной в диссертации методики поэтапного формирования художественно-образного мышления в процессе работы над музыкальным произведением, которая основана на:

• структурно-содержательной модели познания художественного образа музыкального произведения через познание художественного образа интонаций, мотивов, фраз, их взаимовлиянии, трансформации в процессе постижения логики развития музыкального материала, и на этой основе создание собственной интерпретации произведения;

• программе историко-методического курса «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»;

• алгоритме работы над музыкальным произведением через постижение художественного образа интонаций, фраз, предложений, более крупных построений и всего произведения в целом в контексте изучения стилевых особенностей произведения, творческого наследия композитора, на этой основе создания исполнительского анализа и целостной интерпретации;

• применении методов и приемов стимулирования художественно-образного мышления в образовательном процессе за счет использования интегрированных связей с другими видами искусств (живописи, литературы), а также активизации ассоциативного, эмоционального и творческого компонентов мышления, жизненного опыта, интуиции.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении выявляются и формулируются: актуальность исследования, объект и предмет, цель работы и задачи, отвечающие поставленной цели, вьщвигается гипотеза, освещается методологическая и теоретическая основа работы и методы, использованные автором исследования в процессе ее осуществления, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность представленных результатов, приводятся сведения об исследовательской базе, на которой осуществлялась представленная работа, и ее апробация.

В первой главе «Теоретические основы художественно-образного мышления» рассматривается сущность понятия «художественно-образное

мышление», выявляется структура и содержание этого понятия, анализируются различные подходы к данной проблеме с точки зрения эстетики, психологии и педагогики. В первом параграфе раскрываются понятия «образ», «художественный образ», «мышление» с точки зрения философии и эстетики.

В философии «образ» трактуется как результат и идеальная форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека (Советский энциклопедический словарь), чувственная ступень познания образа-ощущения, восприятия, представления (Философский словарь). Художественность — это мера эстетической ценности произведения искусства, степень его красоты. Художественность произведения определяется тем, насколько в нем воплощаются особенности искусства как специфического вида познавательной и творчески-созидательной деятельности.

Категории «художественный образ», «художественная идея», «художественный замысел» возникли во вре.мя эпохи преобразований в искусстве, протекавших в Европе на рубеже ХУШ-Х1Х вв. Они рождаются только тогда, когда искусство становится познанием, отражением по преимуществу. Способ изложения есть содержательная форма, внутренняя форма художественной идеи (образа). Преобразуя материал жизни, она и создает содержание произведения.

Художественно-образное мышление начинается с оперирования художественными образами. Если говорить о развитии этого мышления, то он связан с постепенным усложнением художественных образов, отображаемых в сознании личности: от простых к более содержательным, от фрагментарных к более масштабным, от единичных к объединенным, интегрирующим. Художественный образ в этом случае оказывается одновременно и переживанием, и понятием, и идеей, и идеалом (М.С.Каган).

В философском осмыслении понятие «мышление» — это активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях и т.п., связанный с решением тех или иных задач (Философский словарь); вид деятельности; процесс получения новой информации; высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности (В.М.Полонский. Научно-педагогическая информация: словарь справочник). Таким образом, философия рассматривает мышление человека, прежде всего, как активный процесс опосредованного и обобщенного отражения объективной действительности, как особый вид познания и созидания, способствующий развитию ощущений, воображения, фантазий и представлений. В процессе сопоставления, сравнения, обобщения, открываются возможности более глубокого и всестороннего познания студентами художественно-образного замысла произведений искусств.

Во втором параграфе анализируются понятия «Художественный образ», «Художественно-образное мышление» с точки зрения психологии и педагогики. В психологии «образ» понимается как субъективное психическое явление, которое является результатом познавательных процессов. В педагогической науке «образ» является структурно-смысловой единицей понятия «образование».

В педагогической литературе концепции формирования и развития мышления в ходе обучения, осмысление движущих сил этого процесса содержатся в исследованиях Б.В.Асафьева, A.B. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова,

В.В.Медушевского, Б.М.Теплова, Б.Л.Яворского И.С.Якиманской.

Мышление музыкантов рассматривается как осмысление логики организации различных звуковых структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. В интонационном музыкальном мышлении определяются два его основных механизма: аналитический и синкретический. Механизм мышления определяется единством анализа и синтеза, формы и содержания. Огромную роль здесь играют музыковедческие знания и навыки художественной интерпретации учителем музыкального произведения, при этом рассматривается понятие художественно-педагогического анализа музыкального произведения, отличающегося тем, что произведение раскрывает свои новые качества, педагогический потенциал, проявляя их в системе связей «произведение — ученик — процесс воспитания» (А.В.Брушлинский).

Специфика художественно-образного постижения произведения состоит в том, что у исполнителя-инструменталиста мелодия закодирована в нотном тексте. Его исполнительская (художественная) задача заключается в «раскодировании» смысла нотного текста. Процесс этот совершается через восприятие и познание музыки самим исполнителем. На первый план выступает фактор эмоционального восприятия, переживании музыки через пробуждение художественной фантазии, которая реализуется в воспроизведении конкретных художественных образов.

Направление поиска исполнительских (художественных) выразительных средств проявляется в постижении идейно-художественной концепции, стилевых и жанровых особенностей произведения, где конечная цель — создание собственной интерпретации музыкального произведения. В этом процессе имеют огромное значение ассоциативный компонент мышления, интуиция, жизненный опыт исполнителя, а также эмоции и чувства.

Таким образом, художественно-образное мышление является важной

составляющей процесса подготовки будущего педагога-музыканта. Оно позволяет достичь по своим результатам сравнительно-аналитической и художественно-исполнительской деятельности, субъективного понимания и раскрытия эмоционально-образного содержания произведения музыкального искусства с опорой на жизненные ощущения, участия эмоциональной и интеллектуальной сферы. Это является подтверждением целостного понимания не только категории «художественны]"! образ», но и развития художественно-образного мышления.

В третьем параграфе освещается процесс формирования художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта в исполнительской деятельности.

Развитие художественно-образного мышления студентов в процессе работы над произведением музыкального искусства начинается с оперирования художественными образами, сравнительно-сопоставительного анализа художественно-образного содержания. Исполнительская деятельность не может быть пассивной, так как требует от студентов не только отношения, но и оперирования приобретенными знаниями и действиями и, следовательно, содержит в себе элементы активности и творческой инициативы.

Становление интеллектуальных возможностей личности студента осуществляется в ходе познания закономерностей музыкального развития изучаемых произведений посредством формирования широких художественно-образных обобщений. Развитие эмоциональной отзывчивости происходит на основе активизации слуха, образно-слуховых представлений, творческого воображения и ассоциативного фонда.

В результате исследования художественно-исполнительской деятельности нами были выделены 3 компонента художественно-образного мышления, влияющих на этот процесс. Это личностный, интеллектуально-мыслительный и эмоционально-волевой компоненты.

Таким образом, в исполнительской деятельности художественно-образное мышление проявляется достаточно разнообразно: оно связано со становлением художественного образа, определяет художественные воззрения студентов и отражается через образность исполнения, жизненный опыт и ассоциации.

Вторая глава «Реализация художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения» посвящена проблеме создания собственных интерпретаций в музыкально-исполнительской деятельности. В первом параграфе «Понятие «художественная интерпретация» освещается проблема постижения авторского музыкального текста исполнителем, их взаимодействие.

Термин «интерпретация» происходит от латинского слова

«пиегрШапо» (истолкование, раскрытие смысла, трактовка) и применяется относительно осмысления и оценки различных фактов, процессов и явлений действительности. Понятие интерпретации широко рассматривается в философской, эстетической и искусствоведческой литературе (В.Н. Холопов, Е.Г. Гуренко, Г.И. Гильбурд, Н.Л. Корыхалова, А.Л Фарбштейн и др.).

В параграфе раскрывается понятие «интерпретация» как философской категории, а также в узкой направленности на музыкально-исполнительское искусство.

Интерпретацией в области музыкального исполнительства называют трактовку музыкального произведения в процессе его исполнения, раскрытие идейно-образного содержания музыки выразительными и техническими средствами исполнительского искусства. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие у исполнителя собственного творческого замысла.

Рассматривая интерпретацию музыки в учебном процессе, Л. Гинзбург, Г.М. Коган, Г.П. Прокофьев, С.И. Савшинский, М.Э. Фейгин и другие известные педагоги- пианисты основное внимание уделяют глубокому изучению и точному прочтению авторского текста. В этом творческом процессе, раскрывающем замысел композитора, рождаются представления ученика об интерпретации произведения. С проблемой интерпретации и нахождением необходимых звуковых образов-красок связываются все вопросы воспитания фортепианной техники учащегося-музыканта, его профессиональной культуры и мастерства. Связь замыслов и техники рассматривается педагогами-музыкантами как двусторонняя. Развивая технику ученика, которая в широком смысле трактуется как владение выразительными средствами инструмента, педагог помогает ему слышать, совершенствовать и оттачивать свои замыслы.

Исполнительская деятельности учителя музыки более всего связана с игрой на фортепиано. Ориентируя свое исполнение на эмоционально-эстетический контакт с учащимися, педагог стремится раскрыть смысл музыкального образа произведения посредством интонирования его на инструменте.

Благодаря своим составляющим, интерпретаторская деятельность имеет направленность не только на аудиторию школьников. Она позволяет раскрыться индивидуальным способностям самого учителя, максимально развивает его самостоятельность и художественно-образное мышление, привлекая жизненный и эстетический опыт.

Во втором параграфе «Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения» отмечается, что художественно-образное мышление, исполнительская воля и мастерство, творческое воображение и интуиция, музыкальная эрудиция и художественный вкус оказывают

непосредственное влияние на процесс интерпретации.

Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерпретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижения его музыкального образа.

Во втором параграфе проведен анализ методики работы над музыкальным произведением в работах известных педагогов-музыкантов, а также изложены рекомендации общего характера, касающиеся форм и методов создания собственной интерпретации музыкального произведения.

Процесс работы над произведением делится на этапы, каждый из которых имеет свое значение.

Первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, создания внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика.

В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведен™ направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, агогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе — изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память.

Третий, заключительный, этап предполагает работу над произведением в целом. «Работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения», пишет Г.М.Коган. Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе. При проигрывании подготовленного

произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей.

Концертное исполнение венчает работу над музыкальным произведением. На эстраде, по мнению большинства исполнителей и педагогов-музыкантов, происходит завершение процесса его художественной интерпретации.

Третья глава «Содержание и организация опытно-экспериментального исследования процесса формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения» посвящена анализу хода эксперимента, цель которого заключалась в разработке методики формирования художественно-образного мышления будущих педагогов-музыкантов как основы их исполнительской деятельности.

В первом параграфе «Параметры, критерии и уровни сформнрованности художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения» сформулированы параметры и критерии методики диагностики уровней художественно-образного мышления педагога-музыканта. Определены четыре уровня: высокий (В), средний (С), ниже среднего (НС), низкий (Н).

В качестве основных параметров сформнрованности художественно-образного мышления учителя музыки определены: ассоциативный компонент, музыкальная эрудиция, владение комплексом средств исполнительской выразительности, владение навыком вербальной коммуникации, эстрадно-исполнительские качества, мотивационный компонент.

Они характеризуется следующими критериями:

• ассоциативный компонент: наличие музыкально-слуховых представлений, воображения, эмоционального отношения, продвинутости;

• музыкальная эрудиция: знание музыки, различных композиторских стилей, теории музыки, музыкальной терминологии;

• владение комплексом средств исполнительской выразительности: приемами звукоизвлечения, наличие диапазона динамических градаций, владение разнообразной шкалой педализации; техническая оснащенность;

• владение навыком вербальной коммуникации: умение ясно и логично формулировать мысль, выразительность, умение слушать, владение навыком педагогической импровизации;

• эстрадно-исполнительские качества: артистизм, исполнительская воля, навык распределения внимания, навык игры на память;

• мотивационный компонент: желание изучать новые произведения,

стремление сольно выступать в концертах как исполнитель-инструменталист, желание изучать историю создания произведешш, биографию автора и на основе этой информации раскрывать образное содержание музыкального произведения.

Вместе с определением критериев развития художественно-образного мышления, были разработаны рекомендации для преподавателей по классу основного музыкального инструмента: активизировать художественное познание студентов по всем направлениям музыкально-исполнительской деятельности; развивать ассоциативный компонент мышления и образное восприятие в процессе занятий; активизировать мотивационный компонент исполнительской деятельности; вводить в учебный процесс творческие задания, мобилизующие художественно-образное мышление и музыкальное познание; вводить в учебный процесс диагностическую карту, отслеживающую качество исполнения и интерпретации музыкальных произведений на зачетах, экзаменах и концертных выступлениях. (См. приложение).

Экспериментальная методика, рассчитанная на два года, разделяется на три стадии, представляет собой единый комплекс методов и форм учебной работы по дисциплине «Основной музыкальный инструмент», а также историко-методический экспериментальный курс «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений».

На первой стадии решались задачи развития художественно-образного мышления применительно к исполнительскому аспекту. На второй стадии основными задачами были развитие исполнительских качеств и навыка их самооценки в процессе работы над воплощением художественной идеи музыкального произведения. Педагогическое воздействие в ходе третьей стадии было направлено на укрепление познавательного интереса к созданию собственной оригинальной интерпретации музыкального произведения через активизацию художественно-образного мышления. Используемые в нашем обучающем эксперименте формы и методы работы были направлены на развитие художественно-образного мышления обучаемых (музыкальной эрудиции, воображения, ассоциативного компонента мышления, владение комплексом средств исполнительской выразительности, навыков вербальной коммуникации).

Во втором параграфе освещается ход исследования на констатирующем этапе работы. На данном этапе решались задачи выявления уровней начальной музыкальной подготовки студентов, владения исполнительскими навыками и уровнем развития художественно - образного мышления. Основными методами данного этапа были наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ документов.

Проведенное анкетирование предполагало уточнение уровня

начальной музыкальной подготовки студентов, развитие их художественно-образного мышления в контексте интерпретации музыкальных произведений.

Метод беседы со студентом на занят™ по предмету «Основной музыкальный инструмент» использовался с целью дополнения результатов наблюдения и анкетирования. Беседа помогала определить уровень начальной музыкальной подготовки, владения основными музыкальными терминами и понятиями, выявить мотивационный компонент к исполнительской деятельности и отношение к дисциплине «основной музыкальный инструмент». В качестве дополнительного метода констатирующего этапа исследования для установления уровня владения исполнительскими навыками использовался анализ документов, фиксирующих результаты зачетов, экзаменов и концертных выступлении за истекший отрезок времени.

Обобщение результата констатирующего этапа позволило сделать следующие выводы: исполнительские успехи студентов положительно влияют на мотивацию к дисциплине «Основной музыкальный инструмент»; подготовленность студентов музыкального отделения к созданию собственных интерпретаций изучаемых произведений во многом зависит от уровня развития у них художественно-образного мышления; на формирование художественно-образного мышления имеют влияние общий уровень интеллектуального и музыкального развития, эмоциональной сферы и ассоциативного компонента мышления студента.

Данные выводы потребовали разработки методики формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкальных произведений. Поэтому на формирующем этапе исследования (2004-2005 гг.) решали задачу определения оптимального комплекса форм и методов учебной работы в классе основного музыкального инструмента.

В процессе занятий в классе фортепиано проводилась работа по выявлению и внедрению методов и приемов работы над музыкальными произведениями с точки зрения художественно-образного мышления и создания последующей целостной интерпретации. Так, в работе над любым произведением сложился определенный алгоритм действий: 1. Ознакомление с музыкальным текстом произведения. Первичное прочтение нотного текста.

• Ознакомление с эпохой, творчеством композитора, общий анализ стилистических особенностей его произведений;

• Анализ основных средств выразительности данного произведения: форма, фактура изложения, характер музыкального развития, динамика, ритмические, ладо-гармонические особенности.

• Определение образных тем, основных интонаций.

• Определение основной идеи, образно-смысловой сферы

произведения в целом.

2. Техническое освоение нотного текста в соответствии с образным содержанием произведения.

• Определение главных и второстепенных интонаций, образных тем.

• Выявление логических вершин интонаций, фраз, тематических построений.

• Анализ приемов развития музыкальной мысли (средства выразительности) в связи с преодолением технических трудностей в процессе освоения произведения.

• Решение исполнительских трудностей с помощью технических приемов и способов, соответствующих образному содержанию и средствам выразительности данного произведения.

3. Создание целостного художественного образа, законченной собственной интерпретации произведения.

• Определение логики развития более крупных построений, соотношения развертывания музыкального материала.

• Выявление кульминационного развития частей и произведения в целом.

• Определение соотношения логических вершин отдельных более крупных построений и кульминации всего произведения.

• Составление исполнительского плана в соответствии с художественно-образным содержанием и предыдущим анализом произведения.

• Достижение целостности и художественной убедительности исполнения, создание собственной интерпретации музыкального произведения.

Для оптимизации работы по формированию художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкальных произведений был разработан факультативный курс «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений».

Целью разработки экспериментального курса являлось формирование у молодых педагогов-музыкантов представлений о стилях и направлениях музыкального, в большей степени, фортепианного искусства, рассматриваемого с позиций интерпретаторского аспекта. Поставленная цель обусловила важность решения следующих задач:

1. Рассмотреть и обосновать необходимость знаний о стилевых особенностях интерпретации музыкальных произведений будущими педагогами-музыкантами;

2. Осветить основные тенденции исторического развития фортепианного искусства, стилевые направления и особенности интерпретации музыкальных произведений;

3. Выявить основные особенности исполнительской деятельности учителя музыки в образовательном процессе;

4. Разработать вопросы, связанные с организацией, содержанием и методикой самостоятельной работы над музыкальным произведением в классе основного музыкального инструмента;

5. Предложить формы и методы работы, применимые в дальнейшей практической деятельности педагога-музыканта.

В третьем параграфе освещается процесс внедрения разработанного экспериментального курса «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений», а также практическая работа в классе основного музыкального инструмента по разработанным для преподавателей рекомендациям.

При освоении четырех разделов экспериментального курса на семинарских и практических занятиях был рассмотрен круг вопросов:

• касающихся сущности исполнительского искусства, основных направлениях, целях и задачах курса;

• о музыкальном пространстве, его развитии в постоянно изменяющемся окружающем мире, о творческой исполнительской и просветительской деятельности учителя музыки в образовательном процессе;

• об исторических аспектах развития фортепианного искусства в контексте стилевых особенностей и интерпретации музыкальных произведений.

Значительно большее внимание было уделено практическому усвоению навыков работы над музыкальным произведением и создания собственной интерпретации. Участники экспериментальной группы были ознакомлены:

• с рекомендациями известных педагогов-музыкантов; методикой анализа стилевых особенностей изучаемых музыкальных произведений;

• методикой работы над аккомпанементом школьной песни (гармонизация мелодии, типы фактуры аккомпанемента, ведение мелодии вместе с аккомпанементом и т.д.);

• приемами, необходимыми для успешной самоорганизации по формированию собственного исполнительского репертуара.

По окончании изучения каждого раздела проводились контрольные срезы, на которых подводились итоги проведенной работы. Причем, на начальном этапе эксперимента качественный и количественный состав групп существенно не отличался. Художественно-образное мышление и интерпретация музыкальных произведений у студентов экспериментальной и контрольной групп оказались на довольно низком уровне.

Таблица №>1

Сравнительная таблица общих показателем экспериментальной (ЭГ) и

контрольной групп (КГ) но дисциплине «Основной музыкальный __инструмент» __

Уровни художественн о-образного мышления студентов Начальный контроль. Зачет (летняя сессия) 1 промежуточный контроль. Академический зачет 2промежу- точный контроль. Зачет (зимняя сессия) Заключительный контроль. Экзамен (летняя сессия)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Высокий - - - - 2 6,4% - 18 58% 3 9,3%

Средний 4 12,9 % 5 15,6 % 9 29% 7 15,6 % 16 51,6 % 11 34,4 % 10 32,3 % 15 46,9 %

Ниже среднего 13 41,9 % 14 43,7 % 10 32,3 % 15 48,8 % 8 25,8 % 13 40,6 % 2 6,4% 10 31,2 %

Низкий 14 45,2 % 13 40,6 % 12 38,7 % 10 31,2 % 7 22,6 % 8 25% 1 3,2% 4 12,5 %

Таким образом, экспериментальное исследование позволило зафиксировать педагогическую эффективность предложенной методики работы в классе фортепиано, а также разработанного курса «Стилевые особенноста интерпретации музыкальных произведений».

В Заключении диссертации на основе проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. В процессе исследования осуществлен системный анализ понятий «художественно-образное мышление» и «интерпретация музыкальных произведений» с их содержанием и взаимовлиянием.

2. Установлено, что художественно-образное мышление является важным компонентом исполнительской подготовки будущего педагога-

музыканта. Оно позволяет достичь по своим результатам сравнительно-аналитической и художественно-исполнительской деятельности, личного понимания и раскрытия художественно-образного содержания, создания собственной оригинальной, а также убедительной интерпретации осваиваемого музыкального произведения с опорой на жизненные ощущения, участия эмоциональной и интеллектуальной сфер.

3. Определено, что художественно-образное мышление позволяет:

• проникать в причинно-следственные связи музыкально-педагогического и исполнительского процессов,

• анализировать свою деятельность, предвидеть результаты своей работы,

• создавать собственные оригинальные интерпретации музыкальных произведений.

4. Проанализированы и внедрены в работу методические

рекомендации известных педагогов-музыкантов (глубокое осмысление нотного текста, точная передача авторского замысла, понимание стиля и характера музыки как основы интерпретации художественного содержания, заложенного в музыкальном произведении, глубоко проникновение в образный мир композитора).

5. Автором определен алгоритм работы над музыкальным произведением с точки зрения художественно-образного мышления исполнителей с целью оптимизировать процесс экспериментальной работы.

6. Доказано, что важнейшим показателем качества исполнительской деятельности учителя музыки является интерпретация им музыкальных произведений, а качество интерпретации напрямую зависит от уровня художественно-образного мышления.

7. Полученные экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что необходимо организовать учебный процесс с целью максимального развития художественно-образного мышления как основы создания творческих интерпретаций и, следовательно, повышения исполнительской активности студентов.

8. Установлено, что с целью развития художественно-образного мышления будущего учителя, необходимо внедрять разработанные и адаптированные в учебном процессе:

• программу «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»;

• алгоритм работы над музыкальным произведением через постижение художественного образа интонаций, фраз, предложений, более крупных построений и всего произведения в целом в контексте изучения стилевых особенностей произведения, творческого

наследия композитора, на этой основе создания исполнительского анализа и целостной интерпретации в классе фортепиано;

• структурно-содержательную модель познания художественного образа музыкального произведения через познание художественного образа интонаций, мотивов, фраз, их взаимовлиянии, трансформации в процессе постижения логики развития музыкального материала, и на этой основе создание собственной интерпретации произведения;

• применение методов и приемов стимулирования художественно-образного мышления в образовательном процессе за счет использования интегрированных связей с другими видами искусств (живописи, литературы), а также активизации ассоциативного, эмоционального и творческого компонентов мышления, жизненного опыта, интуиции.

• применение методов художественного познания (работа с музыковедческой, методической и психолого-педагогической литературой, умение подбирать соответствующий материал и пользоваться им, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам, в т.ч. изучение эпохи, стиля, биографии и творческого наследия композитора изучаемого произведения и т.д.).

• диагностическую карту изучения качества исполнительских возможностей и интерпретации в процессе обучения;

9. Опытно - экспериментальное исследование подтвердило гипотезу исследования и показало педагогическую эффективность разработанной методики формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Публикации в научных журналах и изданиях, в которых, согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК Минобразования РФ, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

1. Хотенцева, И. А. Проблемы художественной интерпретации музыкальных произведений в процессе исполнительской подготовки учителя музыки в классе фортепиано// Наука и школа - 2009 №1.

2. Хотенцева, И. А. Подготовка учителя к исполнительской деятельности на уроках музыки в школе. (Из практики работы на музыкальном отделении педагогического института) // Наука и школа - 2009 №2.

3. Хотенцева, И. А. Подготовка учителя музыки к исполнительской деятельности в аспекте формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения// Искусство и образование - 2009 №2.

II. В изданиях по материалам конференций, круглых столов и сборниках научных трудов.

4. Хотенцева, И. А. Актуальные проблемы художественной интерпретации музыкального произведения в процессе профессиональной подготовки учителя музыки.// Материалы I международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы музыкального образования»: - Коломна 2006. - С. 41-45.

5. Хотенцева, И. А. Некоторые вопросы формирования музыкального восприятия у младших школьников.// Материалы XVI Международной Научно-практической конференции. Коломна, 2006. - С.402-404.

6. Хотенцева, И. А. Художественная интерпретация музыкальных произведений как средство формирования исполнительских качеств и творческого мышления учителя музьши / Сб. тр./ МГОПУ им. М. АШолохова. Москва, 2007. -122-126.

7. Хотенцева, И. А. Влияние исполнительской деятельности учителя и интерпретации музыкальных произведений на уроке музыки как основа эмоционального и физического здоровья школьников.// Материалы Научно-практического Круглого стола «Роль искусства в развитии личности». Коломна, 2008. - С. 100-109.

Подписано в печать 25.02.2009. формат 60X84/16. Объем 1 усл. п. л.

Тираж 100 экз. Заказ № 312.

Отпечатано в КМЦ ГОУ ВПО МО «КГПИ».

г. Коломна, ул. Зеленая д. 30. 140410.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хотенцева, Ираида Алексеевна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретические основы художественно-образного мышления.

1.1. Художественно-образное мышление как эстетико-педагогическая категория.

1.2. Проблема художественно-образного мышления в музыкальной педагогике и психологии.

I.3 Формирование художественно-образного мышления в классе фортепиано.

Выводы по первой главе

Глава II. Реализация художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения.

II. 1. Понятие «Художественная интерпретация».

II.2. Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения. 84 Выводы по второй главе.

Глава III. Содержание и организация опытно-экспериментального исследования процесса формирования художественно-образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения.

III. 1. Параметры, критерии и уровни сформированности художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкального произведения. 102 III.2 Констатирующий эксперимент.

111.3. Формирующий эксперимент.

111.4. Анализ опытно-экспериментальных данных. 165 Заключен ие 168 Список литературы 170 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художественно-образного мышления как основа интерпретации музыкального произведения у студентов в классе фортепиано"

Актуальность исследования. Идеи гуманизации образования, поставленные в последние годы в центр российской образовательной политики, направлены на актуализацию проблемы формирования профессионального мышления будущего учителя. Основу профессионального мышления учителя музыки составляет, по нашему мнению, художественно-образное мышление в контексте стилевого подхода к интерпретации музыкальных произведений.

Оптимизация процесса формирования художественно-образного мышления студентов педагогических вузов должна осуществляться путём рационального использования возможностей учебного материала, актуальных интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, ярко выраженной профессиональной педагогической направленности. Необходимо создать действенные механизмы реализации художественно-образного мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.

Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке учителя музыки. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке качеств современного педагога-музыканта, его профессионального музыкального мышления.

Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально — педагогического образования обострились противоречия между: потребностями общества в специалистах высокого уровня и уровнем преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях; имеющимися в высшей школе возможностями для эффективного формирования художественно-образного мышления учителей музыки и степенью их реализации на практике; потребностями будущего учителя музыки в самопознании, самосовершенствовании, самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.

В связи с этим перед отечественной педагогикой встает ряд проблем, одна из которых - приобщение подрастающего поколения к искусству, в частности, к музыке. Музыкальное искусство, являющееся источником эстетического освоения окружающей действительности, способствует вовлечению каждой личности в разнообразные историко-культурные, национальные и социо-психологические связи, созданию ценностных критериев в их духовных и нравственных исканиях. Приобщение к музыкальному искусству, как важной составной части художественно-эстетического воспитания, развивает эмоциональную сферу учащихся, их фантазию, воображение, образное мышление, способность к сотворчеству и сопереживанию и, таким образом, служит формированию их общей культуры.

Изучение материалов, связанных с кардинальными проблемами искусства и музыкальной педагогики, поможет будущим учителям музыки повысить уровень своего образования, расширить общехудожественный и профессиональный кругозор. Это чрезвычайно важный аспект подготовки музыкантов к будущей самостоятельной педагогической деятельности, поскольку, по словам В.А.Сухомлинского, «духовно богатая, нравственно яркая, интеллектуально самобытная личность способна и в питомцах своих уважать и воспитывать личность. Безликость же обезличивает и питомцев, сеет вокруг себя убогость». Педагог-музыкант должен быть профессионально образован, эрудирован в области художественной литературы, поэзии живописи, ибо только в этом случае он сможет оказывать существенное воспитывающее воздействие на своих воспитанников. По словам С.Е.Фейнберга, хорошим музыкантом является лишь тот, чей «внутренний мир богат и интересен».

Музыке принадлежит особое место среди исполнительских искусств, утвердивших в европейской культуре субстанцию художественного произведения как специфически выстроенного воплощения духовно значимого содержания в формах, обеспечивающих его адекватное восприятие слушателями, зрителями.

Интерпретаторское направление в музыкальном исполнительстве, определявшееся с рубежа XIX-XX столетий как явление социально-культурное, все больше испытывало влияние самых различных видов художественного творчества — литературы и поэзии, живописи и архитектуры, особенно театра как искусства синтетического по своей природе. Эти воздействия зримо сказывались в становлении отечественной музыкально-исполнительской школы, для которой примечательными были многочисленные связи с творчеством крупнейших писателей и поэтов, художников и актеров золотого века русской художественной культуры. Эти связи не только в немалой мере предопределили высокий уровень отечественного музыкального исполнительства на этапе своего становления, но и обусловили огромный взлет исполнительской культуры в дальнейшем -в течение большей части века двадцатого.

Мало изученными до сих пор остаются наиболее сложные проблемы, относящиеся к художественной, поэтической стороне исполнительского искусства: выразительность интонирования музыкальной ткани, выявление стилистики автора, а также стилистических тенденций эпох сочинения и исполнения музыки, построение конструктивной и композиционной формы произведения, ее направленности на восприятие слушателей в аспекте драматургии исполнительского процесса и т. д. Иными словами явно недостаточно разработана именно та проблематика, которая непосредственно относится к художественно-образной, содержательной интерпретации исполняемого музыкального произведения.

Между тем в смежных с музыкознанием науках - философии, эстетике, психологии, педагогике - многие открытые вопросы художественного (в том числе музыкального) творчества в последние десятилетия разрабатываются довольно активно. В частности, в философии выделилась исследовательская отрасль — эстетика исполнительского искусства. В те же годы в отечественном искусствоведении активизировались исследования общих вопросов художественного творчества, его природы и закономерностей, сущности художественного образа и роли в структуре творческой деятельности художника.

На стыке с психологией активно обсуждаются проблемы, связанные с постижением сущности и путей развития художественно-образного мышления, соотношения рационального и иррационального психического, многое другое. В педагогике близкая к этому проблематика разрабатывалась в русле исследования теоретических основ, прояснения задач эстетического воспитания и художественного образования.

Большие резервы повышения эффективности формирования художественно-образного мышления учителя музыки содержат занятия в классе основного музыкального инструмента в педагогическом вузе. Реализация главной методологической установки - обучение игре на фортепиано и воспитание музыканта педагогической профессии, составляет одно из перспективных направлений фортепианно-педагогической деятельности, в которых сосредоточены значительные резервы совершенствования и оптимизации учебного процесса. Владение фортепиано -важный элемент профессионализма учителя музыки, показатель уровня его общего музыкального развития. Исполнительская подготовка в классе фортепиано служит средством активизации и стимулирования процесса формирования собственного художественно-образного мышления и, как следствие, интерпретации музыкальных произведений.

Расширение представлений студентов о стилевых, образных особенностях музыкальных произведений, особенностях их интерпретации и исполнительских средствах в классе фортепиано является основополагающей базой для развития художественно-образного мышления будущих учителей музыки.

Абсолютный приоритет знаний, их значимость в жизни отдельного человека и всего общества, культура труда, высокий профессионализм деятельности - основные показатели культуры общества, его нравственности. Новая концепция высшего образования в России перенесла акцент с узко профессионального подхода в подготовке кадров на личность обучающегося с учётом её многообразных качеств и ролей в обществе.

Многоплановость профессиональной деятельности педагогов-музыкантов, включающая организаторскую, педагогическую, художественно-творческую, обусловливает потребность в специалистах музыкального профиля, обладающих высоким профессионализмом, в частности, умении донести до слушателя (учащихся) художественно-образное содержание музыкального произведения в собственном исполнении, что дает дополнительные возможности для расширения профессиональной деятельности учителя и, следовательно, для развития образно-эмоциональной сферы школьников.

Таким образом, насущным представляется изучение методологических и теоретических проблем совершенствования исполнительской подготовки учителей музыки в аспекте оптимизации формирования художественно-образного мышления и умения самостоятельно, творчески подойти к интерпретации музыкального произведения путем постижения стиля композитора как части стиля эпохи к выходу в пространство культуры, опираясь на традиции русской пианистической школы.

Осмысление накопленного материала в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, изучение учебно-методической документации и обобщение передового практического опыта, анализ учебно-воспитательного процесса в ряде учебных заведений высшей школы, наблюдение за апробированием и внедрением эффективных форм формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, их ориентации на современные требования определили актуальность выбора темы, основную проблематику исследования.

Ведущими исследователями по проблемам психики человека и его мыслительной деятельности, о механизмах его развития являются известные психологи: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, В.И. Петрушин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, что имеет решающее значение для настоящего исследования. Исследования в области музыкальной психологии, проведённые современными учёными-музыковедами: В.А.Апрелевой, С.Н.Беляевой-Экземплярской, А.В.Вицинским, А.Л.Готсдинером, В.В.Медушевским, Е.В.Назайкинским, значительно обогатили теорию природы способностей человека, его музыкального мышления.

Особый вклад в область подготовки учителя музыки внесли учёные-педагоги: Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, В.И.Петру шин, Л.А.Рапацкая, В.Н.Шацкая и др., которые исследовали различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально-образовательной деятельности.

Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста-музыканта посвящены работы Ю.Б.Алиева, Л.А.Безбородовой, Э.М.Бурвиной, З.И.Казак, Л.С.Майковской, И.Н.Немыкиной, А.А.Пиличяускас, С.ИСавшинского, П.А.Черватюка.

Важные данные в области подготовки педагога-музыканта в классе фортепиано по проблемам художественно-образного мышления и интерпретации находим в работах А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, Д.Д.Благого, И.А.Браудо, Л.С.Гинзбурга, Н.П.Корыхаловой, Е.Я.Либермана, Н.А.Любомудровой, Н.К.Метнера, Г.Г.Нейгауза, Г.М.Цыпина.

Таким образом, усилия исследователей направлены на поиск реализации образования в вузах с целью подготовки широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов. Несмотря на то, что в работах названных авторов решались важнейшие вопросы музыкального образования, не полностью раскрыта методика формирования данного вида мышления в процессе исполнительской деятельности и интерпретации музыкальных произведений.

Цель изучить проблемы формирования художественно-образного мышления в процессе интерпретации музыкальных произведений у студентов в классе фортепиано. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Объект исследования — методика формирования и развития художественно-образного мышления учителя музыки.

• построение содержания . подготовки учителя музыки в классе фортепиано в процессе интерпретации музыкального произведения проводится на основе интегрированных связей по дисциплинам музыкально-теоретического цикла;

Задачи исследования:

3. Определить комплекс принципов и методов для оптимального формирования художественно-образного мышления студентов и его значение в интерпретации музыкальных произведений в классе основного музыкального инструмента;

Теоретико-методологической основой исследования реализации задач исследования явились:

М.С.Каган, Н.И.Киященко, Т.А.Костогрыз, В.С.Соловьёв,

A.А.Фарбштейн, И.С.Якиманская и др);

• общие положения психофизиологии процесса мышления (А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); психолого-педагогической теории деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Талызина и др.);

• концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин);

B.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.).

• анализ литературы по проблеме исследования;

• анализ, обобщение и систематизация передового музыкально-педагогического опыта;

• целенаправленное педагогическое наблюдение; ® анкетирование, тестирование, беседы;

• анализ учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки;

• педагогический эксперимент и обработка результатов;

• обобщение выводов исследования.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно, на протяжении 2003-2008 гг.

На втором этапе, констатирующем и формирующем (2005-2006), разрабатывались, апробировались методы и приемы опытно-экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Диагностировался исходный уровень сформированности художественно-образного мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп; осуществлялась работа по внедрению экспериментального курса «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»; апробировалась методика формирования художественно-образного мышления в классе фортепиано. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.

Научная новизна и основные результаты исследования:

• выявлена специфика художественно-образного мышления преподавателя музыки как основы интерпретации музыкальных произведений;

• определена система параметров, критериев оценки сформированности художественно-образного мышления и интерпретации музыкальных произведений;

Практическая значимость. Проведённая работа создаёт реальные предпосылки для апробации целостной методики формирования художественно-образного мышления учителя музыки в классе фортепиано в педагогическом вузе. Полученные в исследовании результаты связаны: с построением системы педагогического воздействия на личность студентов-музыкантов, которая может эффективно решать важную задачу высшего музыкально-педагогического образования формирования художественно- образного мышления как основы интерпретации музыкального произведения будущего специалиста; • с расширением арсенала педагогических средств, содействующих её практическому решению в классе фортепиано. Данная система предусматривает представленный в диссертации дидактический и методический материал, позволяющий активизировать процесс формирования исполнительских профессиональных умений в образовательном процессе. Теоретические положения и методические рекомендации могут служить основой совершенствования педагогической деятельности по формированию художественно-образного мышления будущих учителей музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Художественно-образное мышление предполагает взаимосвязь культурологических, исторических и специальных знаний, творческих умений, педагогических способностей, стремления к самореализации, умения грамотно подойти к вопросу интерпретации музыкального произведения; 4. Эффективность исполнительской подготовки будущего специалиста в классе фортепиано достигается при целенаправленной творческой реализации разработанной в диссертации методики поэтапного формирования художественно-образного мышления в процессе работы над музыкальным произведением, которая основана на:

• программе историко-методического курса «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Установлено, что художественно-образное мышление является важным компонентом исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта. Оно позволяет достичь по своим результатам сравнительно-аналитической и художественно-исполнительской деятельности, личного понимания и раскрытия художественно-образного содержания, создания собственной оригинальной, а также убедительной интерпретации осваиваемого музыкального произведения с опорой на жизненные ощущения, участия эмоциональной и интеллектуальной сфер.

3. Выявлено, что художественно-образное мышление позволяет:

• проникать в причинно-следственные связи музыкально-педагогического и исполнительского процессов,

• анализировать свою деятельность, предвидеть результаты своей работы,

• создавать собственные оригинальные интерпретации музыкальных произведений.

4. Проанализированы и внедрены в работу методические рекомендации известных педагогов-музыкантов.

5. Автором разработан алгоритм работы над музыкальным произведением с точки зрения художественно-образного мышления исполнителей с целью оптимизировать процесс экспериментальной работы.

7. Из экспериментальных данных можно сделать вывод, что необходимо организовать учебный процесс с целью максимального развития художественно-образного мышления как основы создания творческих интерпретаций и, следовательно, повышения исполнительской активности студентов.

• программу «Стилевые особенности интерпретации музыкальных произведений»;

• алгоритм работы над музыкальным произведением в классе основного музыкального инструмента;

• применение различных видов методов и приемов стимулирования художественно-образного мышления в образовательном процессе,

• применение методов художественного познания;

• заинтересованность преподавателей в повышении своего педагогического мастерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хотенцева, Ираида Алексеевна, Москва

1. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального бучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. -110 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 030700 Музыкальное образование; Под ред. Г.М.Цыпина -М.: Academia, 2003. - 366 с.

3. Абдуллин, Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 030700 -Музыкальное образование. М.: Музыка, 2006 - 334 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

5. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано, М: Музыка, 1978-288с.

6. Алексеев, А.Д. О воспитании музыканта-исполнителя / Советская музыка. 1980-№2.-С. 72-77.

7. Алексеев, А. Д. История фортепианного искусства. Части 1 и 2.— М.: Музыка, 1988.-415с.

8. Алексеев, А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: на материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и современности. М., Музыка, 1991. - 103 с.

9. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Владос, 2000. - 335 с.

10. П.Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН, 1960. -486с.

11. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб.пособие. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.

12. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 416 с.

13. Антонец, Н.П. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения. Дисс. канд.пед.наук. -М.: 1979. с. 175.

14. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1984. - 300 с.

15. Апрелева, В.А.Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса. Челябинск: Издательство Юргу, 1999. - 178 с.

16. Апрелева, В.А. Постижение содержания и смысла музыки педагогом-музыкантом. / Преподаватель. М.: 2001. - № 6. - С.36-39.

17. Арановский, М. Г. Синтаксическая структура мелодии: Исследование. -М.: Музыка, 1991.-318 с.

18. Арановский, М.Г. Два этюда о творческом процессе. / Процесс музыкального творчества. М.: Музыка, 1993. - 62 с.

19. Арановский, М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства, М.: Композитор, 1999. - 342 с.

20. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 112 с.

21. Арчажникова, Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: автореферат диссертации доктора педагогических наук: 13.00.01/АПН СССР. НИИ общей педагогики. Москва, 1986. - 36с.

22. Арчажникова, Л.Г. Основные направления в совершенствовании подготовки учителя; музыки к профессиональной деятельности // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск, 1987. - С. 3 - 10.

23. Артемьева, Л. В. Оптимизация процесса обучения по курсу фортепиано // Фортепианное обучение студентов разных специальностей в музыкальном

24. ВУЗе: Сб. тр./ГМПИим. Гнесиных. М., 1987. - Вып. 89. - С. 105-115.

25. Асафьев, Б.В. Речевая интонация. -M-JL: Музыка, 1965. 136 с.

26. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. -2- изд. Л.: Музыка, 1971.-376 с.

27. Асафьев, Б.В.О музыке Чайковского: Избранное. Л.: Музыка, 1972. -с.234-290.

28. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. -Л.: 1973. 144 с.

29. Астахов, И.Б. О специфике искусства и литературы. М.: ГИХЛ, 1954. -115с.

30. Баренбойм, Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн: В 2-х тт. Т. I - Л.: Музгиз, 1957. -455с.

31. Баренбойм, Л. А. Путь к музицированию. Л., М.: Музыка 1973. - 184с.

32. Баренбойм, Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. - 289 с.

33. Баренбойм, Л.А. За полвека (Очерки. Статьи. Материалы). Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

34. Баренбойм, Л.А. Фортепианная педагогика. М.: Классика XXI, 2007. -190с.

35. Безбородова, Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.

36. Бейлина, С.З. В классе профессора В.Х.Разумовской. Л.: Музыка, 1982. -64с.

37. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие, М.:

38. Издательский центр «Академия», 2000. 192 с.

39. Беляева-Экземплярская, С.Н. О психологии восприятии музыки. — М.: Русский книжник, 1924. 16 с.

40. Бердяев, Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. М, 1999. - 607с.

41. Бершадский, М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

42. Благой, Д.Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста// Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: 1966. -С. 21-28.

43. Блох, О. Активизация бессознательного в художественно-творческом развитии / «Искусство и образование» № 3/2002. Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания, М., — С.45-58.

44. Браудо, И.А. Артикуляция (О произношении мелодии), 2-е изд. Л.: Музыка, 1973. -181с.

45. Браудо, И.А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. М.: Классика - XXI, 2001. - 89с.

46. Брушлинский, А.В. Взаимосвязь профессиональных и личностных аспектов мышления. // Мышление, процесс, деятельность, общение, М.: 1982.1. С.5-49.

47. Бунин, В. Б. Педагогика С. Е. Фейнберга. М.: Музыка, 2000. - 80 с.

48. Бурвина, Э.М. Пути формирования образно-ассоциативного мышления будущих учителей музыки. // «Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки», Сб-к научных трудов, Владимир 1992. С.3-10.

49. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. -М.: Издательство МГУ. 1984. -200 с.

50. XX век и история музыки. Проблемы стилеобразования: микроформа.: сборник статей / Гос. ин-т искусствознания; ред.-сост. М.Г.Арановский. М.: ГИИ, 2006.-185 с.

51. Вицинский, А.В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. Вып. 25. - М., 1950- 180 с.

52. Вицинский, А.В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением: психологический анализ. М.: Классика XXI, 2004 - 96с.

53. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.// Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика 1989. - 221с.

54. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.

55. Выготский, JI.C. Психология искусств. М.: Искусство. 1965. - 379 с.

56. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - с.266-323.

57. Гинзбург, JI.C. О работе над музыкальным произведением. 4-е изд. - М.: Музыка, 1981.-89 с.

58. Гольденвейзер, А.Б. О музыкальном исполнительстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 2. -М., 1958. - С.35-71.

59. Гольденвейзер, А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М.: Сов. композитор, 1969.-488 с.

60. Готсдинер, A.JI. Музыкальная психология. М. NB Магистр, 1993.190с.

61. Горанов, К.К. Художественный образ и его историческая жизнь. М.: Издательство «Искусство», 1970. - 519 с.

62. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Классика-ХХ1, 2002. - 189 с.

63. Григорьева, J1., Платек JI. Коллегиум музикум //Музыкальная энциклопедия т. 11, М.: Советская энциклопедия, 1974. - С. 870-871.

64. Григорян, К.К. Некоторые особенности процесса образного мышления.//Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1972. 25 с

65. Давыдова, С. Д. Развитие интеллектуального потенциала будущего педагога в процессе историко-художественного образования. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.6, М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. С.79-83.

66. Каган, М.С. Мир общения. -М.: Политиздат, 1987. 318 с.

67. Калмыкова, З.И. О продуктивном мышлении и методах его диагностики. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления./ Сост. Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин/, М.: Изд-во «Знание», 1973. С.110-115.

68. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

69. Карнаухова, Т.И. О роли мыслительных процессов в формировании умения подбора по слуху и транспонирования. // «Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки». Сб-к научных трудов, Владимир 1992. -С.96-101.

70. Киященко, Н.И., Киященко Л.П. Эстетическая культура и проблема гуманизации знания. // Эстетическая культура. М.: РАН Ин-т философии, 1996.-С. 129-137.

71. Коган, Г.М. Вопросы пианизма. -М.: Сов. композитор, 1968. -462 с.

72. Коган, Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: Музыка, 1969. -342 с.

73. Коган, Г.М. Ферруччо Бузони. М.Сов. композитор, 1971 - 232 с.

74. Коган, Г.М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения //Советская музыка, 1975. - №11. - С. 94-96.

75. Конен, В.Д. Театр и симфония: Роль оперы в формировании классической симфонии. -М.: Музыка, 1968. 351 с.

76. Концепция художественного образования./ «Искусство в школе» №2/2002г, Общественно-педагогический и научно-методический журнал. М. С.84-86,

77. Корто, А. О фортепианном искусстве. М: Музыка, 1965. - 335 с.

78. Корыхалова, Н.П. Интерпретация музыки. Теоретические проблемы музыкального исполнительства. Л: Музыка, 1979. - 208 с.

79. Корыхалова, Н.П. Музыкально-исполнительские термины: Возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях. СПб: Композитор, 2000. - 272 с.

80. Костогрыз, Т.А. Образование форма интеграции двух культур. / Искусство и образование № 2, М., 2001. - С.4-9.

81. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

82. Критская, Е.Д. Активные формы музицирования в развитии восприятия музыки детьми. // «Повышение эффективности развития творческих качествучителя музыки в процессе вузовского обучения». Межвузовский сборник научных трудов. МГЗП., М. 1991. С. 133-139,

83. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М: Знание, 1991.-79 с.

84. Лазарева, Г.И. Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств. Дисс.канд.пед.наук, М., 1999.-233 с.

85. Ландовска, В. О музыке / Пер. с англ. Послесловие А.Е. Майкапара. М.; Радуга, 1991 -438 с.

86. Лейзеров, Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. - 207 с.

87. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии.//Вопросы философии. 1972. - № 9. - С.95-109.

88. Леонтьев, А.Н. Речевая деятельность. В кн. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С.27-28.

89. Леонтьев, А.Н. Введение в психологию искусства. М.: 1998. 138с.

90. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. - 186 с.

91. Либерман, Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом М.: Музыка 1988.-236 с.

92. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование./Под ред. Е.Н. Степанова. М,: ТЦ Сфера, 2003. - 128 е.

93. Лопатин, В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь, М.: Рус. яз., 1998. - 832с.

94. Любомудрова, Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982. - 141 с.

95. Майковская, Л.С. Артистизм учителя музыки: Уч. пособие по специальности 030700 Музыкальное образование. - М., 1999. - 65с.

96. Маклаков, А.Г. Общая психология. СПб. - Питер. - (Серия «Учебник нового века»), 2001. - 592 с.

97. Малинковская, А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование:

98. Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI-XX веков. Очерки. — М.: Музыка, 1990. 190 с.

99. Мальцев, С. Нотация и исполнение // Мастерство музыканта-исполнителя, Вып. 2. -М. Советский композитор, 1976. - С. 68- 104. Юб.Манакова, И.П, Салмина Н.Г, «Дети. Мир звуков. Музыка» Свердловск, Изд-во Уральского университета. 1991. - 96 с.

100. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: 1996 308 с.

101. Мартинсен, К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977. - 58 с.

102. Матюшкин, A.M. К характеристике продуктивных процессов мышления. Экспериментальное исследование продуктивных творческих) процессов мышления./ Сост. Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин/, М.: Изд-во «Знание», 1973, С.4-8.

103. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М.: Педагогика, 1977. - 240 с.

104. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

105. Медушевский, В. В. Фантазия в культуре и музыке //Музыка культура - человек; Сб. ст. /Отв. ред. М. Д. Мугинштейн. - Вып. 2. - Свердловск, 1991. -С. 44-56.

106. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. -М.: Композитор, 1993. 267 с.

107. Метнер, Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: 1979. -67 с.

108. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Э.Б.Абдуллин, О.В.Ванилихина, Н.В.Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272с.

109. Методология педагогики музыкального образования: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 030700 Музыкальноеобразование. Э.Б.Абдуллин и др.; под ред. Э.Б.Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 264 с.

110. Милы1ггейн, Я.И. К.Н. Игумнов о мастерстве исполнителя // Советская музыка. 1959. - № 1. - С. 116-123.

111. Мильштейн, Я.И. К.Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогики // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1965. - С. 141-166.

112. Михайлов, М.К. Стиль в музыке: Исследование. Л.: Музыка, 1981. -262с.

113. Музыка. Большой энциклопедический словарь. Гл. ред. Г.В. Келдыш. -М.: НИИ «Большая Российская энциклопедии», 1998. 672с.

114. Музыка как форма интеллектуальной деятельности: сборник статей. / Российская академия наук, Федеральное агенство по культуре и кинематографии РФ, Гос. ин-т искусствознания; ред.-сост. М.Г.Арановский. -М.: URSS, 2007.-233 с.

115. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 384 с.

116. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М: Классика-ХХ1, 1999.-230 с.

117. Неменский, Б.М. Мудрость красоты. М: Просвещение, 1987. - 137с.

118. Неменский, Б.М. Дидактика глазами художника. М.: Педагогика №3, 1996. - С.19-24.

119. Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие: 3 кн. 4изд. Кн.2: Психология образования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 608с.

120. Никандров, Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя. // Магистр. 1994. - № 6. - С.19-23.

121. Николаев, JI.JI. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма.-М., 1980. 112 с.

122. Новиков, A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. - 320с.

123. Общая психология. /Под ред. К.П.Петровского, М.: Просвещение, 1970. -317 с.

124. Овчинников, М.А. Фортепианное исполнительство и русская музыкальная критика XIX века: Исследование. М.: Музыка, 1981. - 198 с.

125. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка; 80000 слов и фразеологических выражений./ Российская АН; Российский фонд культуры; 2-е изд. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

126. Ольшанский, Н.Б. Практическая психология для учителей. М,: Онега, 1994. - 80с.

127. Педагогика: педагогические системы, теории, технологии / Под ред. Смирнова С.А. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 544 с.

128. Петрушин, В.И. Музыкальная психология. Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

129. Пиличяускас, А.А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки // Музыка в школе. 1990. - № 4. - С. 4 - 9.

130. Пиличяускас, А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. М., 1992. - 40с.

131. Подгорных, Е. Соотношение сознательного и неосознанного в творческой деятельности школьников. //Искусство и образование. 2003. -№1,- С.17- 20.

132. Подуровский, В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учебное пособие, М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. 320 с.

133. Познавательные процессы и способности в обучении; Учебн. пособие для пединститутов / Ред. Шадрикова В.Д. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

134. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: словарь -справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

135. Пономарев, Н.А. Психология творческого мышления /Под ред.

136. A.Н.Леонтьева. Изд-во АПН РСФСР, 1970. - 352с.

137. Пономарев, Н.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-279 с.

138. Проблемы мышления в современной науке. / Под ред. П.В.Копнина и М.Б.Вильницкого. М.: Мысль, 1964. -470с.

139. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. С.5-251,

140. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

141. Психология и педагогика: Учебное пособие /Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В., и др.; Отв. ред. канд. философ, наук, доцент

142. B.М.Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

143. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебн. пособие. / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

144. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов-на-Дону; издательство «Феникс», автор-составитель: В.А.Мижериков. Под. ред. П.И.Пидкасистого, 1998. -544с.

145. Рабинович, Д. А. Исполнитель и стиль. М.: Сов. композитор, 1979. -320с.

146. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: 1980. - 95с.

147. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М: ЦАПИ, 1994. -141 с.

148. Раппопорт, С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. - М.: Музыка, 1972168 с.

149. Раппопорт, С.Х. Понятие о художественном произведении. Художественный образ и его особенности в музыке. // Книга по эстетике для музыкантов/ Ред. И.А.Константинов, К.Ангелов. М.: Музыка, 1983. -С.121- 131.

150. Рогов, Е.И. Эмоции и воля. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001. -240 с.

151. Розанов, В.В. Сумерки просвещения. / Сост. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-томах. / Гл. ред. В.В.Давыдов/.- М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993., ил. Т.1- А-М.: 1993. -608с.

153. Рубинштейн, А.Г. Лекции по истории фортепианной литературы М.: Музыка, 1974. - 110 с.

154. Рубинштейн, А.Г. Литературное наследие. В 3-х т. Т.1: Статьи. Книги. Докладные записки. Речи / Сост., текстолог, подготовка, коммент. и вступит, ст. Л.А.Баренбойма. М.: Музыка, 1983. - С.110-162.

155. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 136с.

156. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В двух томах. Т.1 М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

157. Рыжкин, И.О. О некоторых существенных особенностях музыки. В.кн. Эстетические очерки. -М.: «Советский композитор», 1963. 120с.

158. Савшинский, С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением,-М., Л.: Музыка, 1964. 183 с.

159. Савшинский, С. И. Пианист и его работа, М.: Классика-ХХ1, 2002. -240с.

160. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: 1989. - 288с.

161. Сапонов, М.А. Искусство импровизации: Импровизационные видытворчества в западноевропейской музыке средних веков и Возрождения. — М.: Музыка, 1982.-77 с.

162. Ситаров B.JI. Дидактика: учеб. пособие. /Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

163. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-78с.

164. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. -1994. №6. - С.28-32.

165. Смирнова, Т.И. Беседа Интерпретация. М., 2008. 361 с.

166. Советский энциклопедический словарь. Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров, М.С. Гиляров Е.М. Жуков и др. М.: «Советская энциклопедия»,1980. - 1600 с.

167. Современный словарь по педагогике /Автор-сост. Рапацевич Е.С. Мн. - «Современное слово», 2001. - 928 с. л

168. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. JI.: Сов. композитор, 1980. - 294 с.

169. Станиславский, К. С .Моя жизнь в искусстве. В 8-ми тт. Т. 1- М.: Искусство, 1954. - 516 с.

170. Стасов, В.В. Статьи о музыке. В 5-ти вып. Вып. 3 / Сост. Н.Симакова; ред. Вл. Протопопов. -М.: Музыка, 1977. с.5-44.

171. Суворова, Г.А. Психология деятельности. Учебное пособие. ПЕРСЭ, 2003. - 176с.

172. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. 2 изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

173. Тарасов, Г.С. Проблема духовной потребности ( на материале музыкального восприятия). -М.: Наука, 1979. 191с.

174. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. / Под общ. ред. А.И.Николаевой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -368с.

175. Теория и методика музыкального образования детей: Научнометодическое пособие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений. 2-е пл. М.: 1999. - 336с.

176. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. Избр. труды в 2-х тт. Т.1.М.: Педагогика, 1985. 242 с.

177. Тихомиров, O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления. В кн.: Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. - С.5-22.

178. Тихомиров, O.K. Послесловие. В кн.: Эдварда де Боно. Рождение идеи. -М.: Прогресс, 1975. С.138-141.

179. Усачева, Т.Ю. Феномен «целого» в музыкальной педагогике.// Материалы международной конференции «Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании» М.: Изд-во «Флинта», 1999. С. 204206.

180. Фарбштейн, А. А. Музыка и эстетика. Л.: Музыка, 1976. - 208 с.

181. Федоров, Е.Е. Интуиция в музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы психологии. 1985. -№2. - С.100-105.

182. Федорович, Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: Учебное пособие. Екатеринбург, 1998. - 80с.

183. Фейгин, М.Э. Индивидуальность, ученика и искусство педагога. М.: 1975.-109с.

184. Фейнберг С.Е. Пианист. Композитор. Исследователь / Ред.- сост. Лихачева И.В. М.: 1984. - 230 с.

185. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство. М.: Классика - XXI, 2001. -340 с.

186. Философский словарь. -М.1987. 731 с.

187. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста /А.Н.Алексюк, С.А.Кашин и др. М., 1992. - 56 с.

188. Французов, Г.А. Искусство фортепианной интерпретации, или технология воспитания музыкальности: обобщение философско-теоретического, методического и практического опыта. Красноярск:1. КРАСГУ, 2003.-232с.

189. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл.; общ. ред. и послесловие Г.М.Тавризян. И.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. - с.6-240.

190. Ходжава, Р. К. К проблеме интонационного генезиса в работе над музыкальным произведением //Современные тенденции в организации высшего музыкального образования: Сб. тр. /ГМПИ им. Гнесиных. М.: 1987.-Вып. 93.-С. 86-108.

191. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 320 с.

192. Холопова, В. Н. Музыкальное содержание: Зов культуры Наука -Педагогика//Музыкальная академия. - 2001. - №2. - С. 34-41.

193. Хоруженко, К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1997. - 640 с.

194. Хуторской, А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. — СПб; Питер, 2001.-544 с.

195. Цатурян, К.А. Соотношение технологического и содержательного подходов при обучении игре с листа // Вопросы фортепианной педагогики. -М.: 1980.-С. 16-32.

196. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Учебное пособие. -М.: Интерпракс, 1994. 384с.

197. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192с.

198. Цыпин, Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика СПб.: Алетейя, 2001. 320 с.

199. Шацкая, В.Н Музыка в школе. М: АПН РСФСР, 1963. - 166 с.

200. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т., т.2. М.: Просвещение, 1964. - 374 с.

201. Шоган, В.В. Технологии личностно-ориентированного урока: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003,- 160 с .

202. Шульпяков, О.Ф. Звукотворческая воля или процесс познания // Сов. музыка. 1982. - №5. - С. 104-106

203. Шульпяков, О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л., 1986. - 128с.

204. Шуман, Р. Жизненные правила для музыкантов // Шуман Р. О музыке и музыкантах. Собр.статей в 2-х т. Т.2-Б./ Сост., текстологич. ред., коммент. и указатели Д.В. Житомирского; пер. с нем. А.Г.Габричевского и Л.С.Товалевой. -М.: Музыка, 1979. с. 197-199.

205. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах. /Под ред. С.Л.Батышева. М.: АПО, 1999. - 488с.

206. Эдвард де Боно. Рождение идеи. О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1975. - 141с.

207. Эстетика: Словарь. /Под общ, ред. А.А. Бешеева и др. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

208. Яворский, Б.Л. Музыкальное мышление. -М.: Музгиз, 1964. 150 с.

209. Якиманская, И.С Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

210. Якобсон, П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1956. - 238с.

211. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 316с.

212. Ямпольский, И.М. Концерт музыкальный // Музыкальная энциклопедия. В 6-ти томах. Т.2 / Гл. ред. Ю.В.Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1974.-стлб. 926-928.1. Прилоэюепие I.1. Экспериментальная группа-Vo

213. Алексеева А. J, ъ J- Л> 3 3/ л 3 4/ 3 3 ч 3 3 3 1 3

214. Алехина 0. J Is ^ Я 3 f 3 J н 3 Г V г

215. Архипов Д. 3 Ъ 3 3 4 J 3 3 3 н 3 *t Y J ч t

216. Арутюнян А. 3 H л .? 3 i л н г <f Н 5 у Г Н г г

217. Баикова К. 3 3 3 3 J h 3 Ц г * Н У у Г г г

218. Барсегова Т. 3 h 3 3 Г H Н ,г h 5- ч у г S Г" 3~

219. Быстрова Е. X, Л- ъ 3 ь Js j ъ h 3 3 Ц 3 3 Ч Г" 9

220. Гапеева Т. t * Г i 9 4 К s г S- ч г г S ч

221. Голубкова О. 3 3> 3 3 3 3 Ц !Г Н г t JT S г

222. Григорьева Е. л £ L X Л- э h >1 3 3 3 3 3 ъ м 3 f ч

223. Завала К 3 3 3 3 3 э i 3 н J Н 3 г f г J

224. Ивашенко Н. Z, А, 3 £ 3 3 i 3 ■J 3 ч 3 н j ч ч f

225. Кащавская О. л Ъ 3 л X i 3 3 ч -3 3 h ч 3 3 3 3

226. Кононова Л. 3 ?> H 3 м Л f Ц г г 5' г г г S 3"

227. Коломиец Н. л. X 3 ^ г JU г г. 3 JU ^ 3 3 ч 3 3 ц 3 3

228. Копылова О. 3 t i 3 k <r У ц 3 sr ч t S г ч г

229. Краснова М. 3 $ ч 3 3 JL 3 3 Ц i н г г S г г

230. Крынков А. JU 3 ь л. 3 3 3 3 «л 3 J F ч t f ч

231. Кузьменко Т. 3 3 3 л 3 3 h J~ г Т J

232. Кулаш Т. 3 3 3 3 3 3 3 ч 3 Г ч t г S 1

233. Луковкина О. 3 i 5 3 г i ❖ ь ч 4 Г г г 6' г г

234. Маркова Е. f 3 t 3" 5" 3~ £ г

235. Медведева А. t Г 4 L г ? Н А~ г 5" г £ т 3"

236. Овсянникова В 3 3 3 г 4 н Г ^ н г S н г

237. Ручкина И. 3 3 н 3 3 л J 3 3 4 1 3 Я k 3 3 4 н ч у

238. Тельнова О. X JL i л 3 3 г 3 3 3 ч 3 4 1 ъ f н t

239. Трифонова И. Z 1 1 л 3 г г л 3 ч 3 3 ч -J * ч /

240. Трофимов А. > t S 3 f <t Ч * Г г J"

241. Фомичева А. 3 1 3 3 3 ч 3 3 3 2> 3 ч 4 Г ч /

242. Хомич Д. 1 i 3 J л 3 А * К 9 У" к 3" У

243. Шафалович Л. 3 JL > 3 3 3 > 3 1 9 4 4 У А Г" jr

244. Оценки выставляются комиссией в составе 3-х преподавателей.

245. Ячейки 1-3 оценки, выставленные каждым из преподавателей; 4 - средний балл.

246. Преподаватели: Хотенцева И.А.

247. Черноризова Т.А. ^ с > Эчмелян Л.В.схр>1. Контрольная группа

248. Абрамова К. 4 3 * 3 3 ч ❖ 4 ъ Г jT Ч У

249. Бутузова А. 3 •ь JL 3 г 3 3 3 г ч 3 3 3 Ч 3

250. Власова Т. z г 3 -е 3 3 J 3 3 Л ч J? 3 3 ч 3 3 Ь 3

251. Волынчикова 3 з 2. 3 3 3 н 3 3 3 ч 3 5> 4 4 i" ч

252. Гордон А. л. 3 ь J. X 1 л 3 3 ч 3 3 ъ 3 3 3 А

253. Гундина А. з 3 д .3 3 3 2. 3 3 3 ч J 3 S 3 .5" Ч 4

254. Егоров Д. ^ 3 £ 3 4 3 3 3 .3 2. 3 3 3 2 3 3 3 Ч 3

255. Жиркнна А. 3 3 3 3 3 J Ч 3 3 4 3 3 3 3 ч 3 3 3 ч 3

256. Ильичева М. 3 3 н 3 3 3 н 3 3 ^ 3 3 3 ч ^ Г 4

257. Камбулова С. 4 3 4 4 3 4 4 V 3 5" 4 У Г 4

258. Карасев П. Л 3 Z л 3 г. л- ^ 3 '2. ^ 3 3 ч •з 3 3 ч 3

259. Киндюхии Д. 3 з 3 3 3 3 3 4 3 У 4 4 ъ 4

260. Киселев М. & X JL г «г > л. 3 ч л 3 3 3 3 V г 3

261. Корнеева И. 3 3 2. 3 3 3 3 3 J ч 3 3 3 ч 3 4 г ч

262. Косарева Д. 4 Jf 3 4 4 4 ~ 4 4 ч 4 ч 4 4 4 Г 4>

263. Кулеш Н. 3 з 3 3 3 2 3 3 4 3 ~л 3 1 4 3 4

264. Мозжечков В 3 3 3 3 4 3 3 3 3 ч 3 3 3 ч 3 4 3 ч 4

265. Полюшина Д 4 f V 4 4 3 Ч 4 4 # S г Г ч

266. Прошакова И 3 3 3 4 4 3 4 4 ч f ч // г t

267. Птицына И. 3 4 3 3 3 4 3 3 4 У 4 Г 4 * У t

268. Ростовцева О J г 3 3 3 2. 3 3 3 2, j 3 ч 4 .5" ч 4

269. Рудовский В. & Л- j л Л- 3 2. л- 3 3 2, J J? 3 ч 3 3 3 ч 3

270. Соловьева О. 3 3 X, 3 3 3 ■2. 3 3 3 3 3 > 3 3 4 3 3

271. Стругалева И X 3 А Z. JL 3 J, 3 3 г 3 3 3 ч 3 3 3 ч 3

272. Тарусина С. 4 f ч 4 4 J 4 4 4 5 4 4 $ ч 4 ч s~

273. Фатун Т. 3 3 ч J 3 t \ * 9 4 r 4 Г *

274. Фердинандова 3 ъ J 3 3 * % * H 1 9

275. Хомич Кирилл 3 3 г. Л J 3 ч 3 3 * 2> J 3 i J f J 3

276. Чукавина И. J * .ь J 3 3 * 3 h 4 3 n

277. Шишков В. £ л s 3 г л. J, 2> з 3 4 3 3 \ 3

278. Шотин А. JL j з. JL 3 4 3 3 3 I 3 3 3 Л 3

279. Щербакова О. 3 i. JJ 3 л. 3 3 3 l. 3 3 .3 n 3 3 3 n 3

280. Оценки выставляются комиссией в составе 3-х преподавателей.

281. Ячейки 1-3 оценки, выставленные каждым из преподавателей; 4 - средний балл.