автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано

Автореферат диссертации по теме "Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано"

РГб од

На правах рукописи

ИСКАКОВА ЖАННА ЖАНИБЕКОВНА

СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

(на материале музыкально-педагогических факультетов Казахстана)

13.00.02 - Теория и методика обучения музыкальному искусству

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1997

Работа выполнена в Исследовательском Центре эстетического воспитания Российской Академии Образования.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

Школяр В. А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор

Цыпин Г. М.

кандидат педагогических наук Кабкова Е.П.

Ведущая организация:

Московский институт развития образовательных систем

" íf"'

Защита диссертации состоится на заседании Диссертационного совета

1997 г. в

ч.

018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском Центре эстетического воспитания РАО по адресу: 119034, Москва, К-34. Пречистенская набережная д. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Центра.

£

Автореферат разослан " £ 1997 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, . кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ' OJ м. С. Красильникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Фортепиано, - "оркестр в одном ли це". - благодаря своим художественным возможностям и педагогичес кой многофункциональности исторически стал основным инструменте/ подготовки музыкантов любого профиля и ранга. Его роль в подго товке студентов к профессии "Учитель музыки в общеобразовательно школе" незаменима и общеизвестна.

Развитие национальной музыкальной культуры в XX столетии про текало и протекает под большим влиянием общеевропейской професси ональной музыкальной культуры, глубокое изучение которой в музыкально-педагогических учреждениях без фортепиано практически не возможно. К тому же в условиях современной социокультурной ситуа ции фортепиано становится "инструментом быта", что обуславливав возрастающий спрос на фортепианно-педагогические кадры. Поэтом выпускники музыкально-педагогических факультетов Казахстана част совмещают свою прямую профессию с профессией преподавателя форте пиано в учебных заведениях различного профиля, а также с концерт но-исполнительской деятельностью. Потребность в педагогах-пианис тах становится причиной того, что на музыкально-педагогически факультеты поступают студенты с самой различной фортепианной под готовкой. Кроме того, осмысление научно-педагогического потенциа ла действующей в республике программы Д.Б.Кабалевского в русл идей развивающего образования раскрывает новые грани професси "учитель музыки в общеобразовательной школе" и заставляет внест. определенные коррективы в процесс фортепианной подготовки студен тов на музыкально-педагогических факультетах. Наконец, в казахе кой культуре фортепиано не имеет глубоких корней, вследствие чег-в фортепианной педагогике республики фактически отсутствуют какие-либо традиции, подходы, школы и т.п.. в силу чего необходимость совершенствования преподавания фортепиано приобретает в Казахстане особую остроту.

Все сказанное придает проблеме подготовки национальных музыкально-педагогических кадров в области фортепианной педагогию статус социального заказа, и определяет актуальность темы исследования "Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано (на материале музыкально-педагогических факультетов Казахстана)".

Из перечисленного выше вытекает также и многосторонность рассмотрения проблемы. Прежде всего стратегия исследовательского поиска определялась содержанием профессии "учитель музыки в общеобразовательной школе", "образом" педагога-музыканта, который сложился в научно-методической литературе: Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова. Б.В.Асафьев, Л.В.Горюнова, М.С.Красиль-никова, Е. Д. Критская, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр, В. А. Школяр и др. В их трудах обстоятельно показано, как формирование личностных и профессиональных качеств, необходимых учителю музыки для достижения цели массового музыкального образования - воспитание музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры -подчиняет себе весь учебно-воспитательный процесс на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов, и в первую очередь занятия в классе специального фортепиано.

Другая сторона проблемы - собственно профессионально-исполнительская фортепианная подготовка учителя музыки. В творчестве выдающихся педагогов-пианистов - Л.А. Баренбойм, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин, С.Е.Фейнберг и др. - сложились основополагающие принципы воспитания пианиста-профессионала. Большой вклад в теорию и практику фортепианной подготовки непосредственно учителя музыки в общеобразовательной школе вносят работы Г. М. Цы-пина и целого ряда других педагогов-исследователей.

В рамках проблемы исследования выделена специальная "подпроб-лема", посвященная формированию музыкального мышления студентов как ведущего фактора становления педагога-музыканта. Основополагающий методологический тезис о том, что содержание мышления учителя музыки должно быть адекватным содержанию музыкального искусства, заставляет затронуть очень широкий круг вопросов. Это в свою очередь вызвало необходимость рассмотрения исследуемой проблемы еще в нескольких аспектах.

Философско-эстетический аспект раскрывался в опоре на теоретические работы Л.С.Выготского, Э.В.Ильенкова. М.С.Кагана. С.Х.Раппопорта. А.Н.Сохора, Л.Н. Столовича и др. Труды этих ученых позволяют обосновать мышление педагога-музыканта как мышление научного философско-эстетического уровня.

Психолого-педагогический аспект потребовал опоры на фундаментальные исследования Б.Г.Ананьева. Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Б.М.Теплова и др. С позиций тео-

ретических выводов этих ученых обосновывается необходимость орга низации процесса подготовки учителя музыки для общеобразователь ной школы (в первую очередь, в фортепианном классе) на позиция теории развивающего обучения и с учетом психолого-возрастных осс бенностей юношества.

Музыковедческий аспект раскрывался через работы ряда уче ных-музыковедов, в числе которых надо прежде всего назват Б. В. Асафьева и В.В. Медушевского, Л.А.Мазеля, Е.В.Назайкинскогс А. Н.Сохора, В. А.Цуккермана и др. Именно в их трудах содержат? музыки предстает как содержание высокого нравственно-эстетическс го уровня, что и позволило в исследовании раскрывать организацк мышления студентов в классе фортепиано как движение от общего частному, от содержания к форме.

Разработка стратегии ликвидации различия в музыкальном развк тии студентов необходима не только для воспитания полноценног специалиста, но еще и для обеспечения психологического комфорт менее подготовленных студентов в процессе обучения. Это такз позволит решить и проблему адаптации абитуриентов к учебному прс цессу, которая будет оставаться одной из центральных до тех пор пока в республике сохраняется "пестрота" в базовой подготовк поступающих на музыкально-педагогические факультеты. И хотя каждым годом положение с приемом абитуриентов-пианистов становит ся все лучше, проблема еще не скоро потеряет свою актуальность.

Рассмотрение проблемы исследования с различных точек зрени призвано обеспечить комплексный подход к ее решению. Он включае в себя содержание образования в фортепианном классе, формы ег организации на должном научно-теоретическом уровне, специфически черты протекания этого процесса у студентов с разным довузовски уровнем музыкального развития и многие другие проблемы частног порядка. Все сказанное определило:

Объект исследования - подготовка учителей музыки для общеоб разовательной школы в классе фортепиано на музыкально-педагоги ческих факультетах педвузов Казахстана.

Предмет исследования - музыкальное развитие студентов музы кально-педагогических факультетов в классе фортепиано.

Цель исследования - определить пути компенсации различия музыкальном развитии студентов с разным уровнем базовой подготов ки в процессе фортепианных занятий.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить процесс подготовки будущих учителей музыки общеобразовательной школы в классе фортепиано на музыкально-педагогических факультетах педвузов республики, выявить его положительные и отрицательные стороны.

2. На основе анализа философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику фортепианных занятий методику воспитания у студентов основ мышления научно-теоретического уровня.

3. Разработать систему методик, направленных на выявление уровня сформированное™ музыкального мышления студентов и динамики изменений в их музыкальном развитии.

Гипотеза исследования. Выравнивание музыкального развития студентов с различной базовой подготовкой в классе фортепиано будет протекать наиболее эффективно, если:

- целью, содержанием всех звеньев учебно-воспитательного процесса и основным критерием развития студентов становится воспитание у них мышления научно-теоретического уровня, философско-музы-коведческого по содержанию и аналитического по форме;

- учебно-воспитательный процесс направлен в первую очередь на воспитание у студентов личностных и профессиональных качеств педагога-музыканта общеобразовательной школы, где формирование профессионально-пианистических умений и навыков играет важную, но подчиненную цели роль;

- методика воспитания педагога-пианиста носит целенаправленный характер и представляет собой прежде всего процесс теоретического осмысления проблем пианизма.

Методологической основой исследования послужили: интонационная теория Б.В.Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского; концепция массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского и прогрессивные концепции образования в других видах искусства; теоретико-педагогическое наследие выдающихся музыкантов-исполнителей; современная психологическая теория развивающего обучения.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ опыта выдающихся педагогов-пианистов; целенаправленное пе-

дагогическое наблюдение; анализ творческих выступлений студенте беседы, анкетирование и интервьюирование студентов и педагоге метод экспертной оценки.

Научная новизна исследования. В процессе критического анали состояния фортепианной педагогики в Казахстане выявлены негати ные стороны в содержании и формах подготовки музыкально-педагог ческих кадров республики, являющиеся следствием "разделительно подхода". С методологических позиций проанализирована роль форт пианных спецкурсов в подготовке учителя музыки. Раскрыта специф ка, разработаны теоретические принципы и методические основы р боты со студентами с различным уровнем музыкального развития, частности, фортепианной подготовки. Разработан метод художестве ной конкретизации теоретических положений.

Практическая значимость исследования заключается в разработ курса "Теоретические основы обучения игре на фортепиано", позв ляющего практически реализовать идеи развивающего обучения на м зыкально-педагогических факультетах. Основные его научные полож ния. а также методика анализа фортепианных произведений мог быть использованы в других спецкурсах фортепианного цикла как системе общего, так и профессионального музыкального образовали: Материалы исследования могут стать органической частью курса "М( тодика музыкального воспитания", а также войти в программу нау1 но-практических семинаров ИУУ.

Этапы исследования. На 1 этапе (1990-1992 гг.) изучалась ф! лософская, психолого-педагогическая литература, анализировало! состояние фортепианной педагогики в республике. Разрабатывала! программа исследования, определялись содержание и формы опы. но-экспериментальной работы со студентами разного уровня муз! кального развития.

На 2 этапе (1992-1996 гг.) в процессе опытно-эксперименталь ной работы проводилась коррекция ее содержания и отрабатывалас программа исследования музыкального развития студентов.

3 этап (1996-1997 гг.) был посвящен анализу и обработке шщ ченных данных, работе над текстом диссертации.

Апробация результатов исследования проводилась на музыкаль но-педагогическом факультете Кызылординского Гуманитарного Уни верситета им. Коркыт-Ата в форме опытно-экспериментальной работ и в форме обсуждения результатов исследования на кафедре музь

кальных инструментов. В выступлении на конференции НИР (1997 г.), на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИЦЭВ РАО, на научно-практических семинарах ИУУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Раскрываются его научная новизна и практическая значимость, методологическая основа и методы, обрисовываются этапы и апробация результатов работы.

В первой главе "Теоретические основы подготовки студентов в классе фортепиано в условиях Казахстана" обосновывается концепция исследования. В ней: раскрываются социально-педагогические основы подхода к обучению и воспитанию студентов с различным уровнем базовой подготовки в классе фортепиано; проводится анализ опыта фортепианной подготовки учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах Казахстана; исследуется роль фортепианной педагогики в становлении личности будущего учителя музыки.

В рамках первой проблемы, на основании анализа социокультурной ситуации в республике и мотивов выбора поступившими профессии "учитель музыки общеобразовательной школы", отмечается следующее:

а) На музыкально-педагогических факультетах республики сохраняется "пестрота" (в формулировке ряда исследователей) контингента обучающихся в фортепианном классе. Около половины студентов поступают с недостаточной довузовской фортепианной подготовкой.

б) Поступившие студенты в подавляющем большинстве имеют очень отдаленное представление о профессии "учитель музыки в общеобразовательной школе".

в) В отношении к фортепиано отсутствуют содержательные мотивы: преобладает взгляд, что это дисциплина "прикладного" характера, позволяющая получить диплом о высшем образовании и тем самым обеспечить свое существование.

Результатом этого становится недооценка студентами роли фортепиано в овладении профессией "учитель музыки общеобразовательной школы", его значения для развития личности в целом.

В этом же разделе работы рассматривается научно-педагогичес кий потенциал действующей в республике программы по музыке. осв* щаются основные положения теории развивающего обучения, раскрывг ются основные характерные черты музыкального мышления как мышле ния философско-теоретического уровня. Указывается, что музыкаль ное мышление такого уровня становится всеобщим основанием, позвс ляющим воспитать методически грамотного педагога-пианиста, умек щего учить "не пальцам, а музыке", учителя музыки, умеющего рас? рыть школьникам богатства музыкального искусства, научить их "дз мать музыкой", музыковеда-просветителя с широким кругозором. От мечается, что именно МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ такого уровня являете качеством личности педагога-музыканта, позволяющим компенсирова: недостаточность музыкального развития у разных групп студентс (обеспечить "выравнивание" контингента), поскольку прямо не заву сит от природных пианистических данных и в наибольшей степек поддается развитию, выступая одновременно как содержание и крите рий музыкального развития студентов и их будущих учеников. Пр таком подходе наиболее полно реализуется роль фортепиано в развь тш будущих учителей музыки.

На основе этого делаются важные для исследования выводы:

1. В условиях Казахстана, где потребность в педагогах-пианис тах достаточно выражена, нужно говорить о воспитании у студента расширенного понимания статуса профессии "учитель музыки в обще образовательной школе": учитель музыки одновременно является ещ и преподавателем фортепиано.

2. Поскольку выпускник музыкально-педагогического факультет в рамках основной профессии приобретает вторую профессию - про фессию педагога-пианиста, то в этой области своей деятельности о должен быть квалифицированным методистом, теоретиком обучения иг ре на фортепиано. Это обязывает по-иному понять роль фортепиан как "Основного музыкального инструмента с методикой преподавания в системе подготовки учителя музыки.

3. Основным путем "выравнивания" музыкального развития сту дентов с различной базовой музыкальной подготовкой является пере вод образования в классах фортепиано на философско-эстетически. уровень мышления, где метод познания фортепианного искусства : единстве его педагогического и исполнительского мастерства стано вится адекватным этому содержанию объекта исследования.

В разделе, посвященном критическому анализу опыта фортепианной подготовки студентов на музыкально-педагогических факультетах Казахстана, отмечается, что исторически становление фортепианной педагогики в республике протекало и продолжает протекать как освоение. а то и прямое копирование опыта своего северного соседа -российско-советской системы воспитания пианистов-профессионалов. По этой причине она не имеет ярко выраженных традиций и характерных черт, которые можно было бы отнести к ее всецело "национальным особенностям", все ее недостатки, противоречия, методические просчеты являются типическими для фортепианной педагогики вообще.

Анализ показывает, что в мышлении педагогов-пианистов сложился устойчивый стереотип, "разделительный подход", в котором "точка разрыва" находится в когда: когда начинать учить музыке? Во-первых, тогда, когда студент (особенно поступивший без подготовки) берет первую ноту на фортепиано, или когда он уже приобретает некоторые навыки владения инструментом? Во-вторых, когда начинать анализ произведения - ДО выучивания текста или ПОСЛЕ? Подробно раскрываются негативные последствия такого подхода для воспитания профессионально-педагогических качеств студента, его мышления, развития его личности в целом.

Первое. Разделение на ДО и ПОСЛЕ нарушает природу самого объекта анализа - музыкального произведения. Из эстетики известно, что любое художественное явление, и большое, масштабное, и малое, единичное, существует только в единстве содержания и формы, где содержание - художественный образ - определяет форму своего выражения. фиксируемую при помощи специфического языка искусства. При таком нарушении природы музыкального произведения как художественного объекта мышление учеников с самого начала протекает не в русле движения от содержания к форме, а на технологическом уровне, который не задается вопросом: ПОЧЕМУ эта музыка написана так, а не иначе?

Второе. Анализ произведения протекает как простая констатация происходящего в музыке. Это ведет к тому, что источником эмоциональных переживаний студентов становится не возвышенное духовное содержание музыки, а технология выучивания текста. Потому эмоции не отличаются особым богатством: это либо досада, раздражение или наоборот - "философское" смирение (в зависимости от характера ученика), или надежда, удовлетворение (когда начинает что-то по-

- И -

лучаться). Эмоции же, связанные с содержанием исполняемого, про являются лишь на интуитивном уровне: как "угадывание" настроений запечатленных в музыке.

Третье. В широкой практике, из-за привычки все разделять осуществлять последовательно, друг за другом, постоянно нарушает ся целостность самого процесса становления исполнительской ин терпретации: единый процесс распадается на последовательно осу ществляющиеся "этапы", каждому из которых отводится определенна роль и функция.

Четвертое. "Разделительный подход" ведет к разведению в соз нании студентов художественного и технического, что напрямую ве дет к "гипертрофированному техницизму" (Г.М.Цыпин). Т.е. к форми рованию представления о "технике" как о чем-то отдельном, от со держания, существующем в виде вполне самостоятельной системы дви гательно-приспособительных умений и навыков. В этом разделени причина утверждения в среде педагогов-пианистов республики мне ния, согласно которому "техникой" можно овладеть при помощи прос того тренажа отдельно от музыкального содержания.

Методологическое рассмотрение негативных следствий "раздели тельного подхода" в фортепианном классе позволяет сформулироват коренную проблему фортепианной педагогики и исполнительства раскрывать ученикам пианизм как искусство /с.Е.Фейнберг/, где вы сокое техническое мастерство полностью подчинено раскрытию возвы шенного духовного содержания музыки.

В рамках третьей проблемы главы отмечается несоответстви курса "Основной музыкальный инструмент с методикой преподавания требованиям, которые предъявляются к будущему учителю музыки в всех его ролях: обучение не носит развивающий характер, а в ос новном ограничивается выучиванием со студентами программ к экза мену или зачету. Что касается второй половины названия "с метода кой преподавания", то эта сторона учебно-воспитательного процес са, как правило, ограничивается самыми простыми "азами" фортепианной педагогики. Указывается на необходимость придания курсу такого содержания, которое позволяло бы не только воспитать пианиста-исполнителя и грамотного педагога-пианиста, методиста, умеющего передать свое мастерство ученикам, но и превратить фортепиаш из "основного инструмента", как предмета цикла музыкальных дисциплин, в основной инструмент развития личности студента.

В связи с этим формулируются концептуальные положения, отражающие специфику работы в классе фортепиано со студентами, имеющими разный уровень музыкального развития.

1. Ведущим качеством, определяющим развитие личности студента в процессе овладения фортепианным искусством, является его музыкально-интеллектуальная деятельность - мышление теоретического уровня. Оно выступает одновременно как содержание и критерий музыкального развития студентов. В этом и заключается специфика работы по "выравниванию" различных уровней музыкального развития в фортепианном классе.

2. Такой подход к развитию личности в классе фортепиано требует перенесения акцента в деятельности педагога и студента с узкопрофессиональной ее стороны (выработка пианистических умений и навыков) на интеллектуальную, прежде всего аналитическую, осуществляемую в русле движения мышления от общего к частному, от содержания к форме.

3. Ориентированность учебно-воспитательного процесса в классе фортепиано на формирование основ методологического уровня мышления заставляет принципиально по-иному организовать процесс, в первую очередь переосмыслив роль и функцию всех предметов не только фортепианного, но и общемузыкального цикла.

4. Основной специфической характеристикой работы со студентами, имеющими различный уровень музыкального развития, становится одинаковый для всех начальный уровень мышления в процессе методологического анализа проблем музыкальной педагогики. Эта принципиальная позиция особенно необходима в работе со студентами, имеющими достаточно низкий уровень подготовки, где моменты, сопряженные с развитием, как раз и должны приобретать основное, решающее, первостепенное по важности значение (Г.М.Цыпин).

В свете этих положений анализируются спецкурсы "История фортепианного искусства" (Э.Ф.Новикова и Г.М.Цыпин) и "Методика обучения игре на фортепиано" (Л.Г.Арчажникова). Отмечается, что при всей направленности на развитие личности студентов оба спецкурса все же не обеспечивают уровня развития музыкального мышления, который в состоянии выполнить компенсаторную функцию в работе со студентами с различной музыкальной подготовкой: методологический смысл проблем фортепианной педагогики, сам "механизм" размышлений на пути к значимым научным выводам остается не раскрытым.

Здесь же излагается разработанный в исследовании специалы-интегративный курс "Теоретические основы обучения игре на форт пиано" (или "Методология пианизма"), который призван обеспечу необходимый уровень погружения в проблемы пианизма.

Это не учебный курс в традиционном понимании - (определена время прохождения, последовательность тем и пр.), а именно теор тинеское исследование проблем пианизма. Он органически "вплавле в процесс обучения фортепианной игре и осуществляется в течен всего времени обучения. Но "Теоретические основы обучения игре фортепиано" - это и не курс методики в "повседневном" ее поним нии как суммы способов, методов и приемов, составляющих "технол гию" фортепианного исполнительства. Это именно те теоретическ основы, на которой "вырастает" сама методика обучения пианиз как искусству.

Целью курса является развитие музыкального мышления студент в его методологическом и методическом аспектах, основной задач - теоретическое рассмотрение ключевых вопросов пианизма и прове ка выдвинутых положений непосредственно в собственной практике.

Содержание курса - система обобщений методологического и м тодического характера, к которым нужно подвести студентов и : которых они будут исходить в дальнейшей профессионально-пианист: ческой работе.

Основной формой и характерной особенностью его практичесю реализации выступает совместная деятельность педагога и студент; протекающая как исследование проблем, поиск в них противоречий путей их разрешения, в процессе чего студент как-бы самостоятел1 но приходит к методическим обобщениям. Рассмотрение проблем пр( текает в форме рассуждений, что, во-первых, позволяет приблизи". рассмотрение научных положений проблем к атмосфере повседневш занятий (так должно быть всегда), а во-вторых, обеспечивает кон" роль за мышлением студентов и возможность постоянно направлят процесс анализа проблем и конкретных произведений.

В целом курс "Теоретические основы обучения игре на фортепиг но" рассматривается как попытка вооружения студентов определение системой концептуальных положений фортепианной педагогики, объ единенных целью - формирование у студентов основ научно-теорета ческого мышления. В рамках идеи целостности процесса обучения пи анизму как искусству рассматривается следующие темы-обобщения:

1. Что является содержанием музыки? Как мы можем объяснить, "расшифровать" такое его определение: "музыка выражает чувства и мысли человека"? Эта проблема решается на основе тематизма программы Д.Б.Кабалевского в рамках "сверхзадачи" - "музыка-жизнь".

2. Откуда происходит многообразие форм музыки? Почему, при всем этом многообразии, можно выделить ограниченное число форм-схем? Здесь на основе учения Б.В.Асафьева раскрывается, как музыкальная форма, художественно выражая диалектику материального и идеального, общего и частного, эмоционального и рационального в музыкально-художественном образе (в содержании человеческой эмоции). становится "инструментом социального обнаружения музыки".

3. Как осуществляется развитие музыки? Что такое художественная идея и как она "направляет" развитие? В рамках этой темы раскрываются возможные пути "расшифровки" композиторского замысла (анализ через синтез), результатом чего становится объяснение появления шенно таких образов музыки и происходящих с ними именно таких изменений в процессе взаимодействия друг с другом. Важно вызвать у студентов убеждение, что логика музыкального развития не выбирается композитором произвольно, а диктуется логикой развития самих явлений жизни.

После "общетеоретического блока" следуют темы, конкретизирующие его методологические положения в сфере фортепианной педагогики и собственной творческой деятельности студентов.

4. Можно ли разделять содержание и форму музыки? К чему может привести такое разделение в исполнительской и педагогической практике?

5. Когда начинать анализ музыкального произведения? В каком направлении и как его вести?

6. Что такое целостность процесса становления исполнительской интерпретации? Как соотносятся в нем процесс и результат?

7. В чем состоит проблема соотношения в пианизме как искусстве "художественного" и "технического"?

В рамках проблемы целостности процесса становления исполнительской интерпретации студенты учатся проводить анализ произведения как диалектического по содержанию объекта. Самое трудное, но совершенно необходимое - убедить студентов в том, что при разборе произведения любой музыкальный образ существует в еЭинстве содержания, формы, слухового представления о звучании и пианист-

ческого воплощения (организация игрового аппарата). Это единст надо "схватить" как можно раньше в процессе анализа текста, кот рый может протекать так: проигрывается (хотя бы вчерне) текс выявляется его эмоционально-образное содержание "расшифровывав ся" художественная идея и закономерность именно такого ее вопл щения (в конкретном комплексе выразительных средств), затем со дается во внутреннем слухе идеальное представление о звучании ( основе роли и функции всех фрагментов в музыкальной драматург формы) и такое же идеальное представление о комплексе пианист ческих движений (о "режиме" работы игрового аппарата). Сам главное: все это только пишется по очереди, а делается СРАЗ. обязательно все вместе.

Во второй главе "Пути и методы формирования мышления студе; тов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиан! раскрывается процессуальность ведения исполнительского анализа ] основе изложенных принципов и теоретических положений; описывае' ся обработка данных, полученных в результате исследования.

В первом разделе главы на примере конкретных музыкальных пр< изведений различной сложности - "Первая утрата" Р.Шумана, "Hoi тюрн" H-dur op. 32 N 1 Ф.Шопена, поэма "Легенда о домбре" Н.Mei дыгалиева - раскрывается, как, исходя из необходимости преодол« ния "односторонне индуктивного принципа развертывания учебно1 материала" (В.В.Давыдов) и из принципа "увеличения меры теорета ческой емкости занятий музыкальным исполнительством" (Г.М.Цыпин) а также на основе метода художественной конкретизации теоретичес ких положений протекает формирование у студентов мышления нау^ но-теоретического уровня, философско-музыковедческого по содержа нию и аналитического по форме. Этот процесс "вдумывания" "вчувствования" в музыку проводится на индивидуальных и групповь занятиях и осуществляется в форме совместных со студентами рас суждений, в Форме ответов на "сто тысяч почему" (В.А.Школяр).

В разделе, посвященном анализу и интерпретации полученных ре зультатов указывается, что всего в исследовании в разные год различными методиками было охвачено 65 студентов (включая заочни ков). Из них 25 студентов класса, где работал исследователь, сос тавили экспериментальную группу, в которой формирующий экспери мент разворачивался по полной программе. В обеих группах, дл выявления динамики "выравнивания" музыкального развития, были вы

делены подгруппы: "А" - в нее вошли студенты, окончившие среднее музыкальное учебное заведение различного профиля по классу фортепиано (14 человек в экспериментальной и 28 в контрольной группах), и "Б" - окончившие музыкальную школу и все остальные (11 и 12 человек соответственно).

За начальный уровень музыкального развития (он же является уровнем качества довузовской подготовки) на констатирующем этапе контрольного эксперимента был взят уровень змоционально-интеллек-туальной готовности к самостоятельной художественно-творческой работе. Он является "универсальным", поскольку не зависит напрямую от базовой пианистической подготовки: в нем на первый план выступают личностные качества студента (в первую очередь сформи-рованность музыкального мышления) и степень его музыкальной одаренности. а реальный уровень пианистического развития становится вторичной, "переменной" величиной. В нем было выделено три содержательных момента, отражающих основные направления экспериментальной работы:

1. Общее музыкально-эстетическое развитие (эстетический кругозор, элементы музыкальной культуры й пр.).

2. Сформированность музыкального мышления (овладение навыками исполнительского анализа фортепианных произведений - принципы и логика, содержательные стороны анализа).

3. Сформированность пианистических умений и навыков (собственно пианистическое развитие).

Соответственно для проведения контрольного эксперимента было разработано три методических блока.

Первый блок методик состоял из 3-х заданий, представлявших собой традиционные анкеты-вопросники. Опрос проводился в письменном виде как на констатирующем, так и на заключительном этапе контрольного эксперимента, охватывая всех поступивших на музыкально-педагогический факультет по специальности "фортепиано".

Второй блок заданий носил специальный характер, осуществлялся только в экспериментальном классе и состоял из методик, посвященных изучению развития музыкального мышления и собственно пианистического развития студентов. В него вошли две методики: "Защита индивидуальных интерпретаций" (методика включала в себя две модификации) и "Я - композитор" (она состояла из специализированных заданий по читке с листа, аккомпанементу и импровизации).

Третий блок составил комплекс специально разработанных целе направленных педагогических наблюдений за развитием мышления сту дентов, которые осуществлялись как на повседневных занятиях ( экспериментальной группе), так и в процессе публичного выступле ния студентов (во всех группах).

В качестве критериев для выявления динамики развития музы кального мышления были выделены такие его качества, как логин ность, критичность, доказательность (аргументированность научног уровня), гибкость, образность. В совокупности с параметрами ана лиза мышления студента в процессе проживания им своей интерпрета ции (по В. А. Школяру) эти качества позволили сформулировать глав ный критерий сформированное™ основ теоретического мышления оригинальность интерпретации. Если под творчеством понимать дви жение мышления по пути неординарного понимания известной музыки поиска нетрадиционных исполнительских средств, то оригинальност интерпретации - это и есть реальное творчество студента (как творчество любого музыканта), которое выражается в отходе от об щепринятого. от "усредненной грамотности исполнения".

На завершающей стадии контрольного эксперимента к "качествен ным" критериям была добавлена математическая обработка результа тов. Целостная картина складывалась из сравнения результатов, по лученных у разного контингента студентов:

а) между всеми студентами, имеющими училищную подготовку и н имеющими ее, а также между подгруппами "А" экспериментальной контрольной групп и подгруппами "Б" по-отдельности. Такое сравне ние позволяло судить о конкретных результатах работы со студента ми, имеющими разный уровень подготовки.

б) между подгруппами внутри одной группы. Оно давало преде тавление о "выравнивании" музыкального развития студентов с раз личным уровнем базовой подготовки в каждой группе.

в) между подгруппой "А" контрольной группы (студенты с подго товкой) и подгруппой "Б" экспериментального класса (с низкой до вузовской подготовкой). Такое сравнение представляло для на большой интерес, поскольку выявляло "выравнивание" студентов наи более рельефно и в первую очередь позволяло судить об эффектиЕ ности всей программы формирующего эксперимента.

Было выделено три уровня музыкального развития - высокий средний и низкий. Высокому уровню соответствовали оценки не ни»

4 и 5 по всем критериям (каждый из них оценивался по пятибальной шкале), среднему - допускались две "тройки", низкому - преобладающее количество "троек".

В итоге в контрольных группах был отмечен только лишь "естественный" процесс профессионального взросления студентов. В результате математической обработки "личных дел" в экспериментальной группе "А" из 14 студентов 3 достигли высокого уровня, 8 -среднего, 3 - остались на низком уровне музыкального развития; в экспериментальной группе "Б", куда были отнесены студенты со слабой музыкальной подготовкой - 1, 6 и 4 соответственно. Таким образом, из 25 студентов 18 человек (72%) достигли высокого и среднего уровня музыкального развития. Результат не самый лучший, но вполне удовлетворительный.

В заключении приводятся выводы исследования:

1. Значение и роль фортепианной подготовки учителя музыки не сводится к воспитанию пианиста-исполнителя и грамотного педагога-пианиста, умеющего передать свое мастерство ученикам. Превращение фортепиано из "основного инструмента", как предмета цикла музыкальных дисциплин, в основной инструмент развития личности, где предпосылкой и целью становится духовный мир студента, является ключевой проблемой фортепианной педагогики.

2. Основой, выполняющей компенсаторную функцию б работе со студентами с различной довузовской подготовкой, должно стать развитие их музыкального мышления. Этот процесс осуществляется на основе принципа "художественной конкретизации теоретических положений" и протекает как движение от духовного содержания музыки (художественная идея) к форме его воплощения и далее к собственно пианистическим средствам его реализации студентом в исполнительском творчестве.

3. Основным недостатком процесса фортепианной подготовки будущего учителя музыки на музыкально-педагогических факультетах республики является отсутствие в его содержании научно-методологической базы. Это получает свое выражение в "разделительном подходе", для которого характерно отдельное существование содержания и формы, эмоционального и рационального начал, художественного и технического.

4. В процессе работы по компенсации музыкального развития студентов с различной базовой подготовкой доказал свою эффектив-

ность разработанный в исследовании курс "Теоретические основы ш тодики обучения игре на фортепиано". Его целью является развит! музыкального мышления студентов в его методологическом и метод! ческом аспекте, содержанием - система обобщений методологически и методического характера, связанных с фортепианной педагогико{ а основной Формой и особенностью его практической реализации выс тупает совместная деятельность педагога и студента, протекающг как исследование ключевых проблем педагогики искусства.

Результаты исследования нашли отражение в публикациях:

1. Особенности фортепианной подготовки учителя музыки для ос щеобразовательной школы в Казахстане. //В сб.: Педагогика искусс тва в творческих поисках/Материалы Всероссийского совещания-сещ нара "Проблемы и перспективы эстетического образования в общео( разовательных учреждениях" - Москва-Самара, 1996. - с. 243-244.

2. Некоторые аспекты фортепианной подготовки учителя музш на музыкально-педагогических факультетах Казахстана. //В сб.: 0( разование современной молодежи: проблемы и перспективы. /Материа.) научно-практической конференции. - М.: 1996. - с. 39-42.