Музыкальное образование в России

Николаева, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкальное образование в России

Автореферат

Автор научной работы: Николаева, Елена Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкальное образование в России"

На правах рукописи

Николаева Елена Владимировна

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Специальности: 13.00.02 — теория и методика обучения музыке 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2000

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор АБДУЛЛИН Э.Б.

Официальные онпоненты: доктор педагогических наук,

профессор КОЛЫШЕВА Т.А.

доктор педагогических наук, профессор КОРНЕТОВ Г.Б.

доктор педагогических наук, профессор ШАМИНА Л.В.

Ведущее учреяздение:

Краснодарский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится » .... 2000 г. в <^Гчасов на заседании

Диссертационного сонета Д 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

**' "I

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, МПГУ.

Автореферат разослан 2000 года

Ученый секретарь

Диссертационного совета ЖУБОВСКАЯ Т.Л.

° —

-V лсл У/С Г 2 п

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Интерес отечественных педагогов-музыкантов к истории музыкального образования прослеживается со второй половины XIX столетия, когда впервые вместе с поисками национальных путей развития отечественной музыкальной культуры ставится вопрос о необходимости изучения национальных традиций в области музыкального образования. Вплоть до 30-х годов XX века развитие этой новой области научного знания идет "подспудно", главным образом, в недрах общей педагогики или музыкознания - в работах В.Ф.Одоевского, Д.В.Разумовского, С.И.Миропольского, В.С.Металлова, К.Э.Вебера и ряда других исследователей. И лишь в 30-50-х годах XX столетия происходит обособление истории музыкального образования в особую отрасль музыкально-педагогической науки. В эти годы появляются фундаментальные историко-педагогические исследования В.А.Багадурова (1929-1937), Л.Н.Раабена (1947), В.А.Натансона (1958) и некоторых других исследователей в различных областях специального профессионального музыкального образования; О.А.Апраксиной (1947) и Д.Л.Локшина (1957) в области общего музыкального воспитания. При этом происходит четко выраженное выделение двух основных направлений в сфере изучения историко-педагогических проблем в зависимости от их ориентации на специальное или на общее музыкальное образование.

Основанием для такого подразделения служит убежденность педагогов-музыкантов в том, что музыкальное образование имеет две во многом отличные ветви. Это - музыкальное образование специальное, задачей которого является обучение будущих профессиональных музыкантов. И музыкальное образование общее, задача которого - обучение музыке, по возможности, всех, без подготовки обучающихся к профессиональной музыкальной деятельности.

Такая позиция, ставящая во главу угла различие двух отмеченных ветвей, на многие десятилетия определила целевую направленность историко-педагогических исследований и их обособленность. Сохраняется она и в наши дни. Как следствие этого, такие исследования известны, как правило, лишь узкому кругу специалистов в той или иной области музыкального искусства и остаются вне поля зрения широкого круга педагогов-музыкантов.

дом. Доминирование одного из возможных аспектов оказывало влияние на цели, задачи, содержание, результаты проводимых исследований. И это крайне затрудняло формирование целостного представления о развитии историко-педагогического процесса в области музыкального образования.

Положение дел усугублялось тем, что большинство исследований имело либо персонологическую направленность, либо посвящалось изучению деятельности какого-либо одного или нескольких учебных музыкальных заведений. Значительно меньше изучался историко-педагогический процесс становления и развития музыкального образования в тот или иной конкретно-исторический период. Исследования же, посвященные изучению истории музыкального образования в широких временных границах, продолжали исчисляться единицами. И здесь, кроме уже упомянутых выше работ, нельзя не отметить труды А.Д.Алексеева и Л.А.Баренбойма.

Со временем круг рассматриваемых историко-педагогических проблем расширялся. Но, что весьма показательно, изучение истории музыкального образования, вне зависимости от того, ориентировалось ли оно на светскую профессиональную музыку, религиозно-духовную музыку или музыку народную, осуществлялось, как правило, с позиций педагога-музыканта, мыслящего категориями светского профессионального музыкального искусства. Историко-педагогических исследований, в которых специально рассматривалось бы музыкальное образование народной или религиозной ориентации, вплоть до середины 90-х годов практически не было. В какой-то мере этот пробел восполняли музыковедческие исследования, но они ставили иные цели и лишь "попутно" касались педагогических аспектов.

С появлением в 90-х годах XX столетия такого рода работ М.В.Медведевой, В.В.Медушевского, Л.В.Шаминой, Л.В.Шишкиной и др., -предметная зона истории музыкального образования как науки расширилась и качественно преобразовалась, что дает основания говорить о новом этапе в её развитии. И хотя исследований подобного профиля не много, они создают предпосылки для принципиально нового целостного осмысления педагогами-музыкантами истории музыкального образования в виде совокупности различных направлений - музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации.

Таким образом, на протяжении десятилетий был накоплен богатый ис-торико-педагогический материал в различных сферах музыкального образования. Однако вплоть до настоящего времени вопрос о целесообразности изучения его с точки зрения целостного подхода, учитывающего взаимосвязи трех отмеченных выше направлений, а также общего и профессионально ориентированного музыкального образования, не ставился. В результате мы имеем сегодня более или менее разработанные отрасли истории музыкального образования, которые практически не связаны между собой, так как каждая из них характеризуется вне взаимосвязи с другими и изучается с раз-

личных исследовательских позиций. В силу этого лотка становления и развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования в целом не получает должного раскрытия.

Изменение положения дел в этом отношении возможно, по нашему мнению, только в том случае, если музыкальное образование в истори ко-педагогических исследованиях будет рассматриваться как явление многогранное, представляющее собой органическое единство трех основных составляющих его направлений: народной, религиозной и светской ориентации, в каждом из которых, в свою очередь, выделяются два основных уровня его реализации: музыкальное образование общее и профессионально ориентированное. При этом в сфере внимания исследователей окажется характер взаимосвязи всех его основных структурных элементов в тот или иной конкретно-исторический период.

Значимость такого подхода видится в том, что, руководствуясь им, можно получить более объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования, учитывая особенности его проявления в каждом из отмеченных выше направлений. Важно и то, что подобная ориентация позволяет проследить существенные изменения в характере взаимодействия между его направлениями не только в содержательном плане, но и в плане их иерархической соподчиненности. Выявление и анализ такого рода изменений может стать базой для моделирования историко-педагогического процесса становления и развития музыкального образования в виде научно-обоснованной периодизации и, соответственно, основанием для систематизации учебного материала при изучении будущими учителями музыки истории отечественного музыкального образования в системе вузовской подготовки.

Все более очевидным становится сегодня и необходимость разработки таких новых для теории и практики музыкального образования методов историко-педагогического исследования, которые отвечали бы специфике ис-торико-педагогического процесса именно в области музыкального образования. Принимая во внимание то, что сущностной основой музыкального искусства является интонационная природа музыки, перспективным в данном отношении представляется разработка интонационного метода исследования. Суть такого метода заключается в прослеживании в истории музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства, а также в выявлении соответствия содержания и методов музыкального образования той музыке, на освоение которой они направлены.

История музыкального образования может и должна ориентироваться и на те концептуальные подходы, которые выработаны в общей педагогике. Таковыми, на наш взгляд, являются парадигмальный (М.В.Богуславский и Г.Б.Корнетов) и цивилизационный (Г.Б.Корнетов) подходы.

Претворение парадигмального метода применительно к истории

музыкального образования предусматривает рассмотрение эволюции отечественного музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм. Следует, однако, заметить, что термин "парадигма" ныне широко используется и в музыкальной науке, но имеет там иное, нежели в общей педагогике, содержательное наполнение. Поэтому по отношению к изучению истории музыкального образования парадигмальный метод более правомерно обозначить как пара-дигмально-педагогический.

Цивилизационный метод исследования предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования с учетом того, что Россия, как отмечает Г.Б.Корнетов, является локальной цивилизацией, которая испытала влияние многих культурных традиций, но при этом прошла самобытный путь исторического развития'.

В своей совокупности интонационный, парадишально-педагогический и цивилизационный методы позволят перейти на новый концептуальный уровень исследования процесса становления и развития музыкального образования, а, следовательно, и на новый уровень преподавания истории музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки.

Проблема совершенствования профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки в последние десятилетия находится в центре внимания многих отечественных педагогов-музыкантов. Инициатором введения историко-педагогического материала в содержание вузовской подготовки специалистов данного профиля выступила О.А.Апраксина, включившая в свой авторский курс "Методика музыкального воспитания" изучение нескольких исторических тем. С 1987 года они были выделены в программе в специальный раздел "История становления музыкального воспитания в школе".

Включение историко-педагогической проблематики в указанный курс как самостоятельного раздела знаменовало утверждение нового взгляда на содержание вузовской подготовки учителя музыки, поскольку с этого времени его составной частью становится и профессионально ориентированный исто-рико-педагогический компонент.

Однако из всего спектра методологических и теоретических историко-педагогических проблем внимание учащихся в данном курсе сосредотачивалось, главным образом, на зависимости целей, содержания, методов музыкального воспитания от общих задач, стоящих перед русской дореволюционной и советской школой в период со второй половины XIX века и до 80-х годов нашего столетия. Представленность в учебной программе раздела, посвященного музыкальному образованию за рубежом, давала также возможность проведения некоторых историко-педагогических параллелей меж-

' Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М., 1993. -С. 73.

ду развитием музыкального образования в нашей стране и в других стран:« в XX столетии.

По мере того, как в среде педагогов-музыкантов утверждалась мысль о значимости историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки, все более очевидной становилась необходимость, во-первых, расширения изучаемого студентами историко-педагогического материала и, во-вторых, -более многогранного рассмотрения его в методолого-теоретическом ракурсе. В рамках курса "Методика музыкального воспитания" дальнейшие преобразования в этом направлении не представлялись возможными, так как не отвечали специфике предмета. Поэтому перед преподавателями высшей школы, работающими в сфере подготовки будущих учителей музыки, встала задача создания нового учебного курса, в котором изучение историко-педагогического процесса в области музыкального образования перестало бы восприниматься как некое, пусть даже и нужное, но всего лишь дополнение к методике музыкального воспитания.

С конца 80-х годов поиски педагогами-музыкантами возможных подходов к решению обозначенной выше проблемы стали вестись в двух направлениях. Е.А.Бодина пошла по пути обособления истории музыкального образования в виде отдельного учебного предмета. Разработанный ею курс "История музыкально-эстетического воспитания школьников" (1987) был внедрен в практику отдельных учебных заведений в качестве спецкурса. Стержневой линией выстраивания учебного материала стало для автора раскрытие воспитательных функций музыки и особенностей их реализации в музыкально-педагогических воззрениях в ту или иную художественно-историческую эпоху. При этом были значительно расширены временные и пространственные координаты, в которых изучалась история музыкального образования: от музыкально-педагогических воззрений эпохи античности - до 80-х годов нашего столетия. Однако предметом освоения все так же оставалось лишь общее музыкальное образование светской ориентации.

Исходной позицией для Н.А.Терентьевой при разработке нового курса становится целесообразность объединения в едином учебном предмете истории и теории музыкального образования. В основу тематического построения своего авторского курса "История и теория музыкальной педагогики" (1992) и учебного пособия к нему "История и теория музыкальной педагогики и образования" (1994) ей были положены хронологический принцип выстраивания учебного материала и традиционная для истории музыки периодизация.

Принципиально новым для осмысления истории музыкального образования как учебного предмета в этой программе стало концептуальное постижение будущими учителями музыки "закономерностей эволюции теоретической мысли и практического опыта в области общей музыкальной

педагогики2 во взаимосвязи с общефилософскими, художественно-эстетическими течениями, особенностями музыкальной культуры и искусства в различные исторические эпохи"3; дальнейшее расширение пространственно-временных границ, в которых изучается история музыкального образования, посредством введения в содержание образования изучения истории музыкальной педагогики и музыкального образования за рубежом, начиная с цивилизаций Древнего Востока; освещение основных этапов развития западноевропейских и отечественных исполнительских школ.

При всех кардинальных изменениях в содержании рассматриваемого курса отечественное музыкальное образование характеризуется в нем только со времени принятия на Руси христианства, а также вне учета: последовательного обособления его трех различных направлений, особенностей их реализации на уровне общего и специального музыкального образования; характера взаимосвязи между ними на разных этапах исторического развития. Тем самым и в этой программе историко-педагогический процесс в области музыкального образования не получает целостного рассмотрения.

С введением в 1995 году в систему отечественного образования Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования курс "История и теория музыкальной педагогики и образования" получил статус обязательной учебной дисциплины, входящей в содержание вузовской подготовки будущих учителей музыки4. Это свидетельствовало о признании педагогами-музыкантами не только целесообразности, но и необходимости изучения истории музыкального образования специалистами данного профиля. Тем самым ранг историко-педагогического компонента профессиональной подготовки учителя музыки значительно повысился.

Вместе с тем внедрение данного курса в широкую педагогическую практику "высветило" целый ряд новых для педагогов-музыкантов проблем. Прежде всего встал вопрос о целесообразности объединения истории и теории музыкального образования в одном учебном предмете. Как известно, подобный опыт в области общей педагогики - объединение в одном учебном предмете педагогики и истории педагогики - не привел к ожидаемым результатам. Каждая наука имеет свою предметную зону, свой категориальный аппарат, свой спектр проблем, свои методы исследования. Вот почему в общей структуре профессионально ориентированной историко-педагогической

2 Термин "общая музыкальная педагогика" употребляется здесь не в традиционном смысле слова, так как в содержании курса основной акцент делается на изучении не столько общего, сколько специального музыкального образования.

3 Программа курса "История и теория музыкальной педагогики" /Автор-составитель H.A. Терентьева. - С.-Петербург, 1992. С. 3.

4 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 030700 - Музыкальное образование (квалификация - учитель музыки). ~М., 1995. С. 24.

подготовки будущих учителей музыки в качестве одной из базовых учебных дисциплин, на наш взгляд, необходимо было бы выделить новый специальный учебный курс "История музыкального образования". Такой курс призван рассматривать становление и развитие всемирного историко-педагогического процесса в области музыкального образования с древнейших времен и до наших дней включительно с позиции целостного концептуального подхода. И первым шагом в его создании может стать исследование под этим углом зрения истории отечественного музыкального образования.

Эта позиция была нами выдвинута и обоснована на заседании Учебно-методического совета по музыкальному образованию УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Кострома, 1998). Поддержанная членами Учебно-методического совета, она была учтена при разработке второго поколения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности - 030700 -Музыкальное образование.

Введение нового учебного предмета в содержание вузовской подготовки специалиста - учителя музыки поставило перед педагогами-музыкантами и ряд вопросов, связанных с разработкой принципов организации содержания нового учебного курса и методов его преподавания. Ни в теоретической, ни в методической литературе данные вопросы ранее не поднимались.

В этой связи представляется целесообразной разработка новых для истории музыкального образования принципов систематизации учебного материала и методов его преподавания. Таковыми, на наш взгляд, могут стать "концентрический" и "арочный" принципы.

Концентрический принцип заключается в выделении в изучаемой историко-педагогической проблеме основного смыслового "ядра" и его последовательное поэтапное все более глубокое и полное раскрытие на нескольких содержательных уровнях.

Арочный принцип предполагает сравнительный историко-педагогический анализ путей и способов решения одних и тех же музыкально-педагогических проблем как на разных этапах становления и развития отечественного музыкального образования, так и в рамках одного конкретно-исторического периода.

Принимая во внимание вышеизложенное, была определена проблема исследования, заключающаяся в преодолении противоречия между отсутствием концепции развития истории отечественного музыкального образования и потребности в выработке единого целостного взгляда на этот процесс в музыкально-педагогической науке и практике.

Объект исследования - музыкальное образование в России (историко-теоретический и педагогический ракурсы).

Предмет исследования - процесс становления и развития отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода и организация его изучения будущими учителями музыки в

системе высшего образования.

Цель исследовании - разработка целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в вузовской подготовке учителя музыки.

Гипотеза исследования включает в себя следующие основные положения:

1. Целостное концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования становится возможным: а) при исследовании логики его становления и развития во взаимосвязи трех основных направлений: музыкального образования, ориентированного на музыку светской профессиональной, религиозно-духовной и народной традиций, - каждое из которых получает раскрытие как на уровне общего, так и профессионально ориентированного музыкального образования; б) при разработке интонационного метода, специфичного для исследования историко-педагогических проблем в области музыкального образования; в) при интерпретации парадишально-педагогического и цивилизационного методов исследования применительно к истории музыкального образования; г) при моделировании историко-педагогического процесса в области музыкального образования в виде периодизации, отражающей последовательную смену ведущих музыкально-педагогических парадигм в истории отечественного музыкального образования.

2. Необходимыми условиями совершенствования профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки являются: а) адаптация целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования в условиях вузовской подготовки специалистов данного профиля; б) органическое единство её мотивационной, содержательной и операциональной сторон; в) организация содержания, процесса преподавания и усвоения учебного материала на основе "концентрического" и "арочного" принципов; г) индивидуально-личностный подход к студентам, находящий свое выражение в сочетании инвариантной и вариативной составляющих в её содержании и способах усвония.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретико-методологические основы исследования истории отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода.

2. Выявить и обосновать стадиальность и этапность развития отечественного музыкального образования в контексте целостного концептуального подхода.

3. Исследовать музыкальное образование в Древней Руси на основе целостного концептуального подхода.

4. Разработать принципы организации профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки в вузе.

5. Проверить эффективность реализации целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке специалиста - учителя музыки.

Методологической основой исследования явились: концепция музыкально-исторического процесса Б.В.Асафьева; интонационная теория в грудах Б.В.Асафьева, В.В.Медушевского и ряда других исследователей; концепция Т.В.Чередниченко о четырех типах музыкального творчества; циви-лизационный (Г.Б.Корнетов) и парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов) подходы к изучению истории педагогики; основополагающие положения отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих сущность и специфику православного богослужебного пения и религиозно-духовной музыки (М.В.Бражников, Т.Ф.Владышевская, И.А.Гарднер, В.И.Мартынов, протоиерей Б. Николаев, Н.Д.Успенский и др.); учение о раннефольклорном интонировании Э.Е.Алексеева; историческая периодизация возникновения, становления и развития песенных жанров русского народного творчества А.В.Рудневой и Б.Рабиновича; результаты отечественных историко-педагогических исследований в области музыкального образования О.А.Апраксиной, Т.Н.Батуринской, С.И.Дорошенко, Л.В.Кикнадзе, Д.Л.Локшина, С.Н. Морозовой, М.Г.Плоховой, 'Г.Л. Якубовской и др.; основные концептуальные положения, раскрывающие содержание и организацию методологической подготовки учителя музыки в вузе, получившие обоснование в исследованиях Э.Б.Абдуллина, Т.А.Колышевой, Б.М. Целков-никова и др.

При изучении различных историко-педагогических источников, прямо или опосредованно содержащих данные о развитии отечественного музыкального образования, кроме вышеобозначенных интонационного, парадиг-мально-педагогического и цивилизационного методов исследования в работе применялись: 1) сравнительно-исторический метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять: музыкальные и музыкально-педагогические воззрения; образцы русской народной, религиозно-духовной и светской профессиональной музыки, - с целью выявления в них общего и особенного; 2) ретроспективный метод, направляющий исследование историко-педагогического процесса в области музыкального образования от его ранних форм к более поздним; 3) исторнко-структурный метод, предусматривающий выявление основных системообразующих компонентов в развитии отечественного музыкального образования, и прослеживание характера взаимосвязи между ними на разных этапах его становления и развития. Среди эмпирических методов исследования следует выделить педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальную работу.

База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось в 1993-2000 г.г. на базе музыкального факультета МПГУ и состояло из двух этапов.

Первый этап (1993-1996 г.г.) - ориентировочно-поисковый: определе-

ние проблемы исследования, разработка путей исследования, формулирование рабочей гипотезы, определение основных подходов к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в условиях вузовской подготовки специалиста - учителя музыки; исследование истории отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода; создание на этой основе нового учебного курса "История отечественного музыкального образования" и его проверка в опытно-экспериментальной работе.

Второй этап (1997-2000 г.г.) основной: выявление стадиальности и этапности развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования в нашей стране с древнейших времен до наших дней; обобщение результатов исследования отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода; доработка, с учетом результатов исследования, учебного курса "История отечественного музыкального образования"; опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности претворения целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке будущего учителя музыки; апробация, публикация и внедрение важнейших результатов исследования в теорию и практику музыкального и музыкально-педагогического образования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят:

1) в разработке принципиально нового концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования, характеризующегося: а) многомерностью осмысления историко-педагогического процесса в области музыкального образования; б) интерпретацией его как исторически развивающейся целостности; в) выявлением стадиальности и этапности в развитии истории отечественного музыкального образования;

2) в разработке интонационного метода исследования историко-педагогического процесса в области музыкального образования;

3) в интерпретации парадигмально-педагогического и цивилизацион-ного методов исследования применительно к историко-педагогическим проблемам музыкального образования;

4) в характеристике процесса становления и развития отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия на принципиально новой концептуальной основе;

профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки в вузе; концентрический и арочный принципы систематизации учебного материала; индивидуально-личностный подход к студентам.

Практическое значение исследования определяется тем, что его основные концептуальные положения могут стать методологическим ориентиром для педагогов-музыкантов, занимающихся исследованием истории музыкального образования; результаты и выводы исследования могут быть использованы при прогнозировании перспективных направлений исследований в области истории музыкального образования; история музыкального образования как учебная дисциплина впервые разработана автором исследования и включена в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030700 - Музыкальное образование; разработанная автором программа "История отечественного музыкального образования" для музыкальных факультетов педагогических вузов, утверждена УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через научные публикации автора в педагогической печати; при чтении авторского курса "История отечественного музыкального образования" на музыкальном факультете МПГУ; путем претворения основных концептуальных положений исследования в обязательном минимуме содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине "История музыкального образования", введенной во второе поколение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030700 - музыкальное образование; посредством издания учебной программы по курсу, одобренной Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию и Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации; при подготовке преподавателей высших и средних специальных учебных заведений страны к преподаванию новой учебной дисциплины "История отечественного музыкального образования" на курсах повышения квалификации МПГУ; при чтении лекций по истории музыкального образования в России на курсах повышения квалификации учителей музыки в Финляндии; в виде руководства научно-исследовательской работой ряда аспирантов, дипломников и стажеров кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкальное образование в историко-педагогических исследованиях необходимо рассматривать как исторически развивающуюся совокупность трех основных направлений: народной, религиозной и светской ориентации.

2. Для характеристики становления и развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования важное зна-

чение имеет исследование каждого из составляющих его направлений во взаимосвязи двух уровней реализации: музыкальное образование общее и профессионально ориентированное.

3. Рассмотрение музыкального образования во взаимосвязи его грех основных направлений и двух уровней реализации каждого из них создает основу для построения целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в системе вузовской подготовки учителя музыки.

4. Целостное концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования обеспечивается при применении интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного методов исследования в их взаимосвязи.

5. Целостный концептуальный подход к исследованию истории отечественного музыкального образования дает основание представить исто-рико-педагогический процесс в этой области в виде двух стадий: 1) стадии становления (с древнейших времен до середины XVII столетия), когда термин "музыкальное образование" имеет условный характер; 2) стадии развития (с середины XVII столетия до наших дней), когда появляется возможность утверждать существование собственно музыкального образования.

6. Претворение целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования дает основание выделить пять основных этапов: 1). Зарождение и становление устной народной традиции в передаче музыкального опыта от одного поколения к другому в период язычества; 2). Появление и развитие новых тенденций в музыкальном образовании, начиная с конца X до середины XVII века в связи с принятием и утверждением на Руси Христианства и, соответственно, обособлением в нем двух основных направлений: музыкального образования народной и православной ориентаций; 3). Направленность музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики во второй половине XVII — первой трети XIX веков, главным образом, на освоение западноевропейской музыки, типичных для нее форм музицирования, а также западноевропейских музыкально-педагогических концепций, как следствие нового понимания музыки и утверждения нового светского направления в развитии музыкального образования; 4). Постепенный все более полный и последовательный пересмотр содержания, методов, форм музыкального образования со второй трети до конца XIX века в свете идей русской национальной композиторской школы; 5). Переосмысление целей, задач, содержания, методов и форм музыкального образования в XX веке на основе интенсификации процесса теоретического осмысления музыки как искусства, усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащихся, изучения особенностей педагогического процесса на музыкальных занятиях, осмысления роли и значения учителя музыки в развитии отечественного музыкального образования.

7. Реализация целостного концептуального подхода к исследованию музыкального образования в Древней Руси дает основание утверждать, что: а) основополагающей концептуальной идеей, в русле которой осуществлялось его развитие с конца X до середины XVII века, являлось противопоставление русским духовенством богослужебного пения и музыки; б) развитие музыкального образования шло по двум основным направлениям: музыкальное образование православной ориентации и музыкальное образование народной ориентации; в) магистральным направлением в его развитии являлось музыкальное образование православной ориентации; г) развитие отечественного музыкального образования на этом этапе имело ярко выраженную стилевую ориентацию; д) многие древнерусские музыкально-педагогические идеи актуальны и для нашего времени.

8. Профессионально ориентированная историко-педагогическая подготовка будущих учителей музыки в своей содержательной и процессуальной частях предполагает опору па совокупность пяти основополагающих принципов: а) направленность на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования с древнейших времен до наших дней во взаимосвязи трех основных направлений: музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации, каждое из которых рассматривается на уровне общего и специального музыкального образования; б) взаимосвязь её мотивациониой, содержательной и операциональной сторон, обеспечивающей целостность и системность историко-педагогической подготовки; в) концентрический принцип, способствующий последовательности и постепешюсти подведения учащихся к целостному концептуальному видению историко-педагогического процесса в области музыкального образования; г) арочный принцип, помогающий выявлению традиций и новаторства в решении тех или иных музыкально-педагогических проблем; д) швдивидуально-личностный подход к студентам, предполагающий сочетание инвариантной и вариативной частей в содержании и организации историко-педагогической подготовки, преобладание диалоговых форм в процессе обучения.

9. Проведенное исследование доказывает возможность включения в содержание методологической культуры будущего учителя музыки умения осуществлять исследовательскую историко-педагогическую деятельность в форме прогнозирования содержания и процесса развития отечественного музыкального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных научно-педагогических позиций; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования. Теоретические и практические результаты исследования подтверждены анализом широкого круга литературы по историко-педагогическим проблемам музыкального образования; системой обобщения историко-педагогических материалов.

Апробация исследования осуществлена в следующих формах: в ряде

выступлений автора на ежегодных научных чтениях в МПГУ; в процессе обсуждения основополагающих концептуальных положений исследования на заседании Учебно-методического совета по музыкальному образованию УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Кострома, 1998; Москва, 1999); на основе докладов автора и последующих дискуссий на нескольких международных и всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1996, 1997, 1998 г.г.); при обсуждении предлагаемых автором исследовательских методов на семинаре учителей музыки в Финляндии (1999); в процессе подготовки и проведения международной научно-практической конференции "История музыкального образования как наука и как учебный предмет" (Москва, 1999 г.); в ходе обсуждения диссертации на расширенном заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух частей, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении на основе краткой характеристики процесса становления и развития в России истории музыкального образования как науки и как учебного предмета обосновывается актуальность исследования; раскрываются его новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются основополагающие концептуальные положения, определяющие основную направленность исследования; раскрываются его цель, задачи, объект и предмет; формулируется гипотеза; описываются методы исследования, формы внедрения результатов исследования в практику и их апробации; определяются положения, выносимые на защиту.

Первая часть диссертации - "Целостный концептуальный подход к исследованию истории отечественного музыкального образования" - состоит из двух глав и посвящена раскрытию сущности целостного концептуального подхода к исследованию историко-педагогического процесса в области музыкального образования, рассмотрению с этих позиций проблемы стадиальности и этапности его развития, а также одного из наименее исследованных этапов развития отечественного музыкального образования: с конца X до середины XVII века.

В первой главе ставится задача дать общую характеристику целостному концептуальному подходу к исследованию истории музыкального образования и обосновать разработанную нами периодизацию. При этом мы исходим из того, что особое видение музыкальной картины мира, воплощенное в народной, в религиозно-духовной и в светской профессиональной музыке, находит свое отражение в целевых установках, содержании, методах музыкального образования. Специальный анализ показывает, что при таком подходе история музыкального образования предстаёт в виде исторически раз-

вивающейся совокупности трех основных направлений: музыкального образования народной ориентации, музыкального образования религиозной ориентации и музыкального образования светской ориентации. Каждое из них проходит свой путь исторического развития и, вместе с тем, подчиняется общей логике развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования. Вот почему при изучении каждого из этих направлений необходимо, во-первых, исходить из тех педагогических установок, которые были выработаны именно в данном пласте музыкальной культуры. И, во-вторых, - учитывать взаимосвязь основных направлений музыкального образования в тот или иной конкретно-исторический период.

Не менее значимым с точки зрения целостного подхода к исследованию истории музыкального образования представляется выделение при характеристике каждого из вышеобозначенных направлений двух основных уровней его реализации: музыкального образования общего и специального. Выявление сходства и различия между ними дает возможность не только приблизиться к осознанию особенностей становления и развития каждого отдельного направления в тот или иной конкретно-исторический период, но и подойти к его целостному рассмотрению во взаимосвязи двух уровней.

Исследование процесса становления и развития отечественного музыкального образования с древнейших времен и до настоящего времени, проведенное нами с учетом особенностей взаимодействия его трех основных направлений, дает основания полагать, что в развитии отечественного музыкального образования могут быть выделены две стадии, принципиально отличающиеся по характеру прослеживаемых в нем изменений.

На п е р в о й из них (с древнейших времен и примерно до середины XVII столетия) говорить о музыкальном образовании можно лишь с большой долей условности, поскольку и в архаическом фольклоре, и в более позднем классическом фольклоре, и в древнерусском богослужебном пении музыкальное начало являлось лишь одной из составных частей синкретичного по своей природе действа. При этом процесс развития музыкального образования идет по линии кардинальных структурных преобразований, что находит свое воплощение в последовательном становлении его двух основных направлений: музыкального образования народной, а позднее - и религиозной ориентации. Причем с момента признания христианства государственной религией, на первый план выдвигается музыкальное образование православной ориентации, в то время как музыкальное образование народной ориентации отходит на второй план.

Со второй половины XVII столетия есть все основания утверждать факт перехода отечественного музыкального образования во вторую стадию развития. Показателем этого является то, что впервые в музыкальном образовании музыкальное начало выдвигается на первый план. И это отмечается не только в музыкальном образовании светской ориентации, которое постепенно начинает оформляться как одно из основных направлений музы-

кального образования, наряду с другими. Подобная переориентация прослеживается и в православном музыкальном образовании. Новый импульс к развитию получает музыкальное образование народной ориентации в связи со все более явно проявляющейся европеизацией взглядов на роль мирской музыки в общественной жизни.

Магистральным направлением, определяющим развитие музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики на данной стадии развития, становится музыкальное образование светской ориентации. При этом дальнейшие изменения в сфере музыкального образования уже не связаны более с выделением в нем принципиально новых направлений. Развитие его идет по линии обогащения, "внутренних" преобразований, прослеживаемых в каждом из них: музыкальном образовании народной, религиозной и светской ориентации.

Изучение истории отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода предполагает также выяснение того, в какой мере развитие музыкально-педагогической мысли и музыкально-педагогической практики было сопряжено с развитием музыкального искусства в тот или иной конкретно-исторический период. Решению этой проблемы, как показывает проведенный анализ, способствуют интонационный и парадигмально-педагогический методы исследования истории музыкального образования в их совокупности. В настоящее время категория "интонация" широко используется в разных областях музыкально-педагогической науки и, в зависимости от сферы её применения имеет различные толкования. Педагогическая интерпретация данного понятия применительно к истории музыкального образования опирается на широкий смысл этого слова, как "смыслового звуковыявления" (Б.В.Асафьев).

В данном исследовании интонационный метод нацелен на выявление в историко-педагогическом процессе совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями её интонационного постижения, - с другой стороны. Таким образом, в основу изучения истории музыкального образования положена системная классификация основных компонентов музыкального образования. Содержание и специфика каждого из них выявляются посредством интонационного анализа на основе следующих показателей:

1) "свернутость" в интонации (В.В.Медушевский) той или иной музыкальной культуры: народной, религиозно-духовной, светской - дает, как уже отмечалось, возможность выделить соответствующие им направления музыкального образования: музыкальное образование народной ориентации, религиозной ориентации, светской ориентации;

2) тип интонирования, характерный для того или иного типа музыкального творчества: музыки фольклорной, менестрельной, канонически-импровизационной, "опус"-музыки (классификация Т.В.Чередниченко) - оп-

ределяст тот или иной тип музыкального образования: фольклорной ориентации, менсстрельной ориентации, канонически-импровизационой ориентации, с ориентацией на "опус"-музыку;

3) направленность на интонационное осмысление и "проживание" музыки в том или ином виде музыкальной деятельности: композиторской, исполнительской, слушательской, музыкально-теоретической, музыкально-педагогической - определяет следующие виды музыкального образования: композиторское, музыкально-исполнительское, музыкальное образование слушателя, музыкально-теоретическое и музыкально-педагогическое образование;

4) ориентация на интонационное постижение музыки, обусловленная особенностями личностно-ценностного отношения к ней, "включенностью" в различные виды музыкальной деятельности и спецификой того конкретного вида музыкальной деятельности, который избран в качестве основного -проявляется в соответствующих отраслях общего и специального музыкального образования. Таковыми являются: музыкальное образование общего профиля; дополнительное музыкальное образование; музыкальное образование специалиста конкретного исполнительского профиля (пианиста, вокалиста, дирижера и т.д.); музыкальное образование композитора; музыкальное образование музыковеда; музыкальное образование учителя музыки; музыкальное образование преподавателя одной или нескольких специальных дисциплин; музыкальное образование специалиста одного из профилей музыкально-ориентированной культурно-просветительской работы.

При направленности интонационного метода исследования на выявление основных этапов развития музыкального образования в России, в центре внимания оказываются кардинальные изменения, происходящие в музыкальном искусстве в целом. К таким изменениям, например, можно отнести появление в древнерусском музыкальном искусстве, после крещения Руси, нового пласта - православного богослужебного пения, принципиально отличающегося от раннефольклорного и классического фольклорного интонирования; переход от знаменного пения к партесному, свидетельствующий не только о существенных преобразованиях в рамках музыки религиозно-духовной направленности, но и отражающий общую тенденцию европеизации отечественного музыкального искусства.

Появление такого рода изменений предвосхищает последующую переориентацию музыкально-педагогической мысли на новую, утверждающуюся в искусстве, интонационную сферу. При этом сами по себе подобные изменения в интонационном строе музыки еще не могут рассматриваться в качестве свидетельств перехода к новому этапу в развитии музыкального образования. О таком переходе можно говорить лить после "педагогических откликов" на них со стороны педагогов-музыкантов.

Появление и утверждение новой интонационной сферы не означает "отмирания" предыдущей. В силу определенных причин она лишь уступает

свои приоритетные позиции. Поэтому интонационный метод исследования реализуется не только с точки зрения интонационных особенностей музыки, отвечающей по своим историко-стилевым характеристикам магистральной линии развития музыкального искусства. При сосуществовании в конкретный исторический период различных музыкально-стилевых направлений, каждое из них "порождает" те педагогические установки, которые отвечают его природе. На прослеживание этой взаимосвязи и должен быть направлен интонационный метод. В то же время возможности его ограничены, так как он способствует выявлению только той "идеальной" музыкально-педагогической модели, которая непосредственно сопряжена с данным музыкальным стилем. В реальной же историко-педагогической действительности становление её происходит постепенно по мере утверждения того или иного нового стилевого направления в искусстве и его последующего осмысления педагогами-музыкантами.

Проследить процесс становления и развития музыкально-педагогических систем помогает парадигмально-педагогический метод исследования истории музыкального образования. В центре внимания при таком методе оказываются: наиболее типичные для того или иного конкретно-исторического периода музыкально-педагогические парадигмы, отражающие взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы музыкального образования; иерархическая сопод-чиненность между ними; смена ведущих парадигм в процессе становления и развития отечественного музыкального образования.

В данном исследовании парадигмально-педагогический метод осуществляется на нескольких уровнях: а) основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; б) каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного, светского), рассматриваемых в рамках того или иного исследуемого этапа; в) отдельных музыкально-педагогических концепций.

Такой многоуровневый подход к исследованию истории музыкального образования ведет к осознанию историко-педагогического процесса не как последовательной замены одной музыкально-педагогической системы другой, а как процесса наслаивания и сосуществования различных музыкально-педагогических систем.

В своей совокупности интонационный и парадигмально-педагогический методы способствуют выявлению логики становления и развития отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики. Это становится возможным благодаря тому, что при изучении истории музыкального образования прослеживается процесс зарождения, становления, развития и снятия противоречий между существующей в конкретный период системой педагогических взглядов музыкантов, используемых музыкально-педагогических технологий, с одной стороны, и осваиваемым музыкальным материалом, - с другой стороны. Противо-

речия эти имеют объективный характер и являются одной из движущих сил этого процесса.

На концептуальное исследование истории музыкального образования ориентирован и цивилизационный метод.В опоре на исследования Г.Б.Корнетова, раскрывающего суть цившшзационного подхода применительно к становлению и развитию всемирного историко-педагогического процесса, в истории отечественного музыкального образования, можно выделить три фазы развития: 1) зарождение и становление предпосылок музыкального образования в недрах языческой культуры наших далеких предков, по мере становления и утверждения первого типа историко-педагогического процесса, характерного для первобытного общества; 2) развитие отечественного музыкального образования в период становления и утверждения второго типа всемирного историко-педагогического процесса, характерного для цивилизации-стадии, когда музыкально-педагогические воззрения отечественных музыкантов развивались во взаимосвязи с музыкально-педагогическими воззрениями народов других стран, но сохраняли свою специфику и имели свой особый путь развития; 3) развитие музыкального образования в XX столетии в условиях сближения педагогических традиций различных цивилизаций, в том числе и в области музыкального образования.

В триединстве интонационного, парадигмально-педагогического и ци-вилизационного методов и заключается суть разрабатываемого нами концептуального подхода к исследованию истории музыкального образования.

Исследование процесса становления и развития отечественного музыкального образования с древнейших времен до наших дней, с точки зрения выявления: основной направленности его эволюции; важнейших структурных преобразований, связанных со становлением и развитием новых направлений; характера взаимосвязи между ними, - привело нас к целесообразности выделения в нем пяти основных этапов, что принципиально дополняет представления о целостном подходе к истории музыкального образования.

Первый этап (с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X века) характеризует наличие предпосылок зарождения и становления отечественного музыкального образования народной ориентации в недрах языческой культуры древних славян. Как и у других народов мира в период господства языческих представлений, специфика музыкального опыта, передаваемого от одного поколения к другому, определялась на этом этапе мифологическими представлениями наших далеких предков о происхождении музыки и её магической силе. Основополагающее значение для развития отечественного музыкального образования имели также: традиционализм; художественный синкретизм; каноничность культуры в целом, и музыкальной культуры, - в частности; характерные особенности фольклорного, а на начальной фазе формирования - и раннефольк-

лорного интонирования; устная традиция в передаче музыкального опыта.

На втором этапе развития отечественного музыкального образования (с конца X до второй половины XVII столетия) наряду с народным направлением начинает развиваться и музыкальное образование, в основу которого были положены православные традиции. Пришедшие на Русь из Византии, они получили здесь свое преломление в соответствии с особенностями русского православного мировоззрения. При этом музыкальное образование православной ориентации, как уже отмечалось, становится магистральным направлением и начинает развиваться не только в русле устной, но и письменной традиций. Появление отечественной музыкальной письменности приводит к созданию первых учебных пособий, теоретических и методических руководств по обучению певчих богослужебному пению.

Отличительные особенности третьего этапа в развитии отечественного музыкального образования (вторая половина XVII - первая треть XIX века) обусловлены кардинальными изменениями во взглядах русского общества на музыку как следствие все более усиливающегося западноевропейского влияния на развитие русской музыкальной культуры. Как уже отмечалось, с этого времени в отечественном музыкальном образовании получает развитие новое светское направление, которое было нацелено, главным образом, на освоение западноевропейских светских жанров, форм, стилевых принципов, западноевропейских музыкальных инструментов. Со времени обособления данного направления, оно становится доминирующим в общей системе музыкального образования и не только на этом этапе развития отечественного музыкального образования, но и на всех последующих.

Новое понимание "музыки" привело к существенным преобразованиям и в рамках музыкального образования православной ориентации. В нем выделяются два принципиально отличных направления. Сторонники "традиционной" точки зрения сохраняют и развивают систему взглядов, характерную для древнерусских мастеров церковного пения. Приверженцы нового "партесного" направления рассматривают богослужебное пение как особого рода музыку. Они признают главенствующую роль в музыкальном образовании духовно-религиозного начала, но, вместе с тем, начинают придавать большое значение и собственно музыкальной стороне богослужения. Сосуществование в рамках музыкального образования православной ориентации этих двух направлений сохраняется в отечественном музыкальном образовании вплоть до наших дней.

Снятие запрета на все виды народного музицирования не могло не оказать влияния и на развитие музыкального образования народной ориентации, которое на данном этапе начинает развиваться в новых благоприятных для него условиях.

На четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (примерно со второй трети до конца XIX столетия) его магистральная линия развития связана с постепенной переориентацией педагогов-

музыкантов на теоретическую разработку и внедрение в широкую педагогическую практику музыкально-педагогических концепций и технологий, учитывающих новейшие достижения западноевропейской педагогики и, в то же время, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры. Такая переориентация была вызвана стремлением педагогов-музыкантов повысить в стране уровень музыкальной культуры народа посредством нахождения своих собственных, отличных от западноевропейских, путей её развития.

Поиски возможных путей совершенствования отечественного музыкального образования в этом направлении велись не только в музыкальном образовании светской ориентации. В развитии отечественного музыкального образования православной ориентации воздействие новых веяний нашло отражение, прежде всего, в выделении в рамках "партесного" направления двух близких, но все же различных музыкально-педагогических концепций, в зависимости от ориентации на Петербургскую или на Московскую композиторские школы.

Целевая установка отечественного музыкального образования на возрождение русских национальных традиций способствовала установлению более тесной взаимосвязи между его основными направлениями. Причем взаимосвязь эта на данном этапе развития прослеживается не только в соответствующем расширении содержания музыкального образования в каждом из этих направлений, по и в сближении используемых в них методов музыкального образования.

Характеризуя основные нововведения в отечественном музыкальном образовании, нельзя не отметить, что, начиная с 60-х годов XIX столетия, в нем резко усиливается тенденция к демократизации музыкального образования. Стремление педагогов-музыкантов сократить "разрыв" между "элементарным" и "элитарным" уровнями общего музыкального образования приводит к становлению в стране в рамках музыкального образования светской ориентации еще одного нового направления. Поскольку оно было сориентировано, главным образом, на любителей музыки из разночинных слоев общества и ставило цель повышения музыкальной культуры широких народных масс, обозначим его как музыкальное образование просветительного типа.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целей, содержания и методов музыкального образовать как следствие интенсификации процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поливариантности взглядов на её природу, воспитательные и образовательные возможности; сосуществования различных музыкально-стилевых систем, их взаимодействия и интеграции. Об этом свидетельствуют все более целенаправленная ориентация педагогов-музыкантов на постижение учащимися смысла музыки, подведения их к пониманию интонационной природы музыки, становление жанрово-стилевого

подхода к ознакомлению учащихся с музыкальным искусством в системе общего образования и его все более многостороннее претворение в системе профессионального музыкального образования.

Существенные преобразования в целевых установках, задачах, содержании и методах музыкального образования в XX веке происходят и в свете усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащегося. Наблюдается интенсификация теоретической и методической разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в условиях признания и все более полной реализации в педагогической практике курса на всеобщее музыкальное образование; все более последовательная ориентация музыкальных занятий на музыкальное развитие учащихся во взаимосвязи с их общим развитием, а также возможно более полного раскрытия творческого потенциала учеников и развития их самостоятельности.

Характерной особенностью XX столетия является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса на музыкальных занятиях, осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова) в развитии отечественного музыкального образования; выдвижение новых значительно более высоких, по сравнению с предшествующими этапами развития отечественного музыкального образования, требований к педагогу-музыканту и соответствующая переориентация на них содержания и методов обучения в системе его профессиональной подготовки. Свидетельством этого являются интенсивные творческие поиски, направленные на выявление специфики музыкальных занятий, их отличия от других учебных предметов, особенностей общения учителя музыки с учащимися, отвечающих природе музыкального искусства. Признание педагогами-музыкантами XX столетия большой роли учителя музыки, его профессиональной подготовки и личностных качеств в решении проблем общего и профессионального музыкального образования приводит их к мысли о необходимости совершенствования системы, содержания и методов подготовки будущих педагогов-музыкантов.

Тенденции эти находились в русле развития всемирного историко-педагогического процесса в области музыкального образования. Причем достижения отечественных педагогов-музыкантов в области общего и профессионального музыкального образования получают в XX столетии мировое признание.

Во второй главе, состоящей из пяти параграфов, представлены результаты исследования отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода.

В параграфе первом получает раскрытие основная направленность развития отечественного музыкального образования на данном этапе.

Как уже отмечалось, с принятием христианства в музыкальном образовании происходит становление принципиально нового направления, которое опиралось на византийские православные традиции и было сориентировано

на музыкальное начало в русской православной службе. Продолжало развиваться и музыкальное образование, ориентированное на традиционную народную культуру. При этом определяющее воздействие на характер взаимосвязи между этими направлениями оказывало противопоставление русским духовенством богослужебного пения и музыки.

Словом "музыка", как известно, нередко обозначают как мирское музицирование, так и пение в церкви. Святыми Отцами Русского Православия такое уподобление данных понятий вплоть до середины XVII века категорически не допускалось. Богослужебное пение Русской Православной Церкви, в соответствии с принятой в то время на Руси точкой зрения, музыкой не являлось. И в этом отношении оно выступало в качестве оппозиции по отношению ко всей мирской музыке, будь то пение или игра на музыкальных инструментах. Такое понимание не являлось чем-то принципиально новым для христианства. Как руководство к действию установка на противопоставление богослужебного пения и музыки была принята Шестым Вселенским Собором в конце VII века. Однако именно на Руси она получила свое наиболее полное и глубокое выражение.

Понятия "богослужебное пение" и "музыка" противопоставлялись в христианском понимании, как показывают исследования В.И.Мартынова, и по своему внутреннему смыслу, и по происхождению, и по своим причинам, целям, условиям существования, средствам выражения. Обучение богослужебному пению и музыке имело, таким образом, различные целевые ориентиры, а, следовательно, и задачи, принципы, содержание, методы обучения.

Можно предположить, что именно отсюда ведет свое начало столь непонятное и нелогичное с точки зрения музыкантов нашего времени название школьной учебной дисциплины "Музыка и пение", многие годы фигурировавшее в отечественных инструктивно-программных документах XX столетия. Ведь совершенно очевидно, что понятия эта не только разноуровневые, но и разноплановые. Конечно, данное предположение гипотетично и требует дальнейшего детального рассмотрения. Однако, уже сегодня ясно, что для выдвижения такой версии есть основания. Изучение истории отечественного музыкального образования показывает, что подобного рода размежевание музыкальных занятий в зависимости от ориентации их на богослужебное пение и светскую музыку, вне зависимости от того, вокальная эта музыка или инструментальная, прослеживается на всех последующих этапах его развития.

Богослужебное пение рассматривается Святыми отцами Русской Православной Церкви как пение во имя служения Богу. Служение Богу означает исполнение Его воли, что проявляется в следовании установленному Им порядку или, согласно принятой в церкви терминологии, чину. Этот порядок или чин регламентирует все стороны жизни православного христианина, в

том числе и православного богослужения. Следовательно, он определяет и содержание музыкального образования в этой области. Цель его - истинное восхождение к Богу в молитве и в исполнении божественной воли. Главным в богослужебном пении считалось созерцание божественного порядка и следование ему. На это и было сориентировано православное музыкальное образование.

В отличие от богослужебного пения в музыке прежде всего видели её "богоборческую сущность", иными словами - безбожие. Ибо, как поясняет данную позицию В.И.Мартынов, целью музыки является уже не служение Богу, а "самоуслаждение души"5.

Здесь, однако, необходимы уточнения. В Древней Руси содержание термина «музыка» (как правило, использовался термин - "м у с и к и я ", и лишь в отдельных относительно поздних источниках встречается слово "м усика ") еще не было очерчено достаточно четко и могло трактоваться по-разному. При этом оно во многом отличалось от современного значения слова "музыка", что важно для правильной ориентации при анализе древнерусских музыкально-педагогических воззрений. Так, например, в древнерусских источниках второй половины XVI века термин "мусикия" мог означать либо игру только на струнных музыкальных инструментах, либо игру на струнных, духовых и ударных инструментах, либо вокально-инструментальную музыку. Термина же обобщающего характера, близкого по своему значению современному термину "музыка", который объединял бы все виды инструментальной и вокальной музыки, в том числе и песнопения Русской Православной Церкви, в Древней Руси еще не было. При этом если в древнерусской книжной литературе имелась в виду мирская музыка вообще, то в подобных случаях вводилось перечисление разных видов музыкальной деятельности: пения, плясания, играния, гудения и т.п. В устной речи, судя по образцам русского народного творчества, слово "мусикия", по всей видимости, также не употреблялось. Как и в книжной литературе, в русских народных сказках, былинах, пословицах, поговорках, загадках при упоминании о музыке четко указывалось, что именно имеется в виду: песня, пляска или игра на том или ином инструменте.

Вот почему, говоря об оппозиции богослужебного пения и музыки в Древней Руси, следует учитывать, что свое конкретное воплощение она получала в иных терминах. Как правило, противопоставлялись православное богослужебное пение, с одной стороны, и мирские песни, пляски, "игры бесовские",-с другой стороны.

При этом не следует забывать, что для русской народной культуры характерно пение без сопровождения, поэтому противопоставление богослужебного пения и мирских песен исходило из противопоставления не только пения и инструментального или вокально-инструментального музицирова-

5 Мартынов В.И. История Богослужебного пения. - Сергиев Посад, 1987. - С.5.

ния. В основе его, как показывает проведенный анализ, лежало противоречие исходных мировоззренческих позиций, находящих свое воплощение в содержательно-смысловой направленности богослужебных песнопений и мирских песен. Свидетельством того является и тот факт, что православное богослужебное пение выступало в качестве оппозиции и богослужебному пению западной католической церкви.

Большое влияние на развитие отечественного музыкального образования имело и то, что по мере все более широкого распространения Христианства на Руси, негативное отношение русского духовенства и государственной власти к мирскому музицированию постепенно усиливалось и приобретало качественно иные формы. Таким образом, развитие отечественного музыкального образования в рассматриваемый период осуществлялось в условиях все более упорной и непримиримой борьбы Русской Православной Церкви с мирским пением и игрой на музыкальных инструментах. При этом обучение богослужебному пению считалось важным, получало поддержку как духовенства, так и государственной власти. Обучение же музыке - мирскому пению и игре на музыкальных инструментах - не поощрялось и осуществлялось вопреки установкам Русской Православной Церкви и гонениям со стороны государства.

Вместе с тем в конце XVI - первой половине XVII столетия в отдельных регионах страны в связи с усилением в них западноевропейского влияния стала достаточно отчетливо проявляться тенденция к снятию противопоставления богослужебного пения и музыки. Наиболее явно она обозначилась на юго-западе страны. На первых порах такое понимание данных терминов имело локальный характер. Но к середине XVII столетия новый взгляд на музыку получил достаточно широкое распространение. Это знаменовало начало нового этапа в развитии отечественного музыкального образования, так как в корне меняло ранее сложившиеся представления о музыке.

Во втором параграфе раскрывается приоритетное значение духовного фактора при освоении знаменной системы пения. По образному выражению протоиерея Б.Николаева, знаменный распев, является музыкально-звуковым символом Русской Православной Церкви, отличающим её как от Церквей инославных, так и от православных Церквей других народов6. Поэтому для характеристики отечественного музыкального образования важно было выявить сущностные отличия знаменного пения, на освоение которого и была сориентировала древнерусская музыкально-педагогическая мысль и музыкально-образовательная практика.

Уже само название "знаменный распев", как показывает проведенное

6 Николаев.Б., протоиерей. Знаменный распев и крюковая нотация как основа русского православного церковного пения: Опыт исследования мелодики и нотации русского православного церковного пения со стороны церковно-богослужебной. - Иосифо-Волоцкий монастырь, 1995. - С. 39.

исследование, отражает суть древнерусской певческой системы как особого рода системы, открывающейся верующим по мере постижения ими её духовного смысла, и дает основание говорить о двух особенностях отечественного музыкального образования православной ориентации. Во-первых, это -обучение певчих распеванию текста песнопений в соответствии с закономерностями знаменной системы пения. Во-вторых, - определенное взаимодействие в ней духовного и музыкального начал с приоритетом первого. При этом основополагающие духовные постулаты православного мировоззрения составляли своего рода целеполагание музыкального образования православной ориентации.

На основе музыкально-педагогической интерпретации результатов музыковедческих и теологических исследований, посвященных изучению знаменной системы пения, мы предположили, что православное музыкальное образование уже на начальном этапе его развития включало определенную систему педагогических требований, обладающих системными связями между её компонентами. При этом она исходила из понимания знаменной системы пения как системы "богослужебного пения", а не системы "музыкальной". Её основополагающей целевой установкой являлась ориентация певчих на "пение разумное". Это предполагало:

1) духовную сонастроенпость певцов на клиросное пение: осознание ими различия между богослужебным пением и музыкой, готовность к неукоснительному выполнению во время богослужения церковно-певческих норм, соблюдение ими праведного чина в своей повседневной жизни;

2) знание певчими основного круга богослужебных песнопений русской православной церкви, их чинопоследования (времени и места включения каждого из них в православную службу), правил их распева, предусмотренных церковно-певческим каноном, и соответствующего им попевочного фонда; претворение этих знаний непосредственно в своей практической певческой деятельности;

3) знание певцами исполнительских традиций русского православного богослужебного пения и овладение ими необходимыми профессиональными умениями и навыками для воплощения их в своем пении.

Специальный анализ дал основание предполагать, что процесс исполнения понимался в Древней Руси как процесс "духовного проживания" певчими исполняемого ими песнопения, что включало в себя: а) осмысленное интонирование словесного текста, раскрывающее заложенное в нем духовное начало; б) соответствие качества звучания православному религиозно-певческому эталону; в) вариативность качества певческого звучания в зависимости от особенностей той или иной православной службы. При этом внутренняя сосредоточенность и умиротворенность являлись чертами, типичными для знаменных песнопений, что обусловливало и соответствующие требования к исполнению.

Специальному анализу в исследовании подвергся православный рели-

гиозно-певческнй эталон, в том числе один из важнейших вопросов - выяснение его отличия от певческого эталона светской ориентации. Есть основания предположить, что различие певческого звучания светской и религиозно-духовной ориентации обусловлено особой сонастроенностыо всего человека в процессе пения либо на светское пение, либо на пение духовно-религиозное. Такая сонастроенность и определяет основную сущностную характеристику певческого эталона определенной ориентации. Так, в певческом эталоне светской ориентации как бы сфокусированы конкретно-исторические представления самих исполнителей и, соответственно, слушателей о той или иной манере светского пения с учетом жанровых и стилевых особенностей исполняемой музыки. В духовно-религиозном певческом эталоне главное значение придается степени выраженности в певческом звучании духовного молитвенного состояния поющих, сквозь призму чего и оцениваются уже те или иные собственно музыкальные параметры звучания.

В этой связи для характеристики духовно-религиозного певческого эталона нужно искать иные, чем ныне принятые, показатели качества певческого звучания. Такими показателями, па наш взгляд, являются в первую очередь - особая православно-ориентированная духовная устремленность певческого звучания; её особая образно-эмоциональная "просветленность"; особое качество хорового звучания церковного хора как звучания соборного.

Изложенные выше положения, предопределяли, по нашему предположению, принципиальный подход к обучению знаменному пению, в котором центральное место в том или ином виде занимал следующий педагогический постулат: ко всем необходимым умениям и навыкам певец должен "приходить" через особую духовную сонастроенность на определенное молитвенное состояние.

Одним из вспомогательных средств, помогающих, клиросным певцам в Древней Руси петь духовно, являлась древнерусская муз ы к а л ь н а я письменность. Она фиксировала не столько собственно музыкальные параметры, сколько сонастраивала певца на то состояние, которое отвечало духовной сути богослужебного пения в целом, и исполняемого песнопения, в частности. В этой связи особый интерес представляет сравнительный музыкально-педагогический анализ древнерусской нотации и ныне принятой пятилинейной. В музыкалыю-педагогнческом ракурсе эта проблема до сих пор не была предметом специального внимания. В то же время её решение чрезвычайно важно для понимания сущности древнерусской педагогики.

Прежде всего необходимо отметить, что освоение знаменной системы нотации как обязательное предполагало постижение певцами не только музыкального, но и духовно-смыслового содержания знамен. Символическое толкование знамен могло иметь различное педагогическое предназначение в зависимости от характера и степени выраженности в них духовного начала. Так, одни знаки (например, "параклит" и "крыж") сонастраивали певчих на особое молитвенное состояние души. Они способствовали "пребыванию"

певцов в том особом молитвенном состоянии, вне которого исполнение богослужебных песнопений теряет свой смысл. К другой группе знамен могут быть отнесены знаки, помогающие певцу раскрыть для себя то духовное начало, которое было сокрыто именно в данном конкретном разучиваемом или исполняемом им песнопении (например, "статья", "крюк", "запятая", "голубчик" или такие "сложные" знамена, как "фиты", раскрывающие философию звука).

Ориентация знаменной нотации на раскрытие духовного смысла знамен свидетельствует о том, что, по мнению православных песнописцев, такие уточнения были необходимы, дабы максимально исключить возможность неправильного, неточного "прочтения" песнопения. Таким образом, речь идет о чрезвычайно важной и по-своему уникальной системе духовных ориентиров в отечественном музыкальном образовании того времени.

Система таких ориентиров раскрывала не только духовное содержание отдельных знамен, попевок и песнопений в целом, но и предупреждала певцов о встающих перед ними трудностях технического порядка, "подсказывая", что необходимо сделать, чгобы духовность исполнения не была утеряна. Это дает основание говорить о вокальной направленности особого рода древнерусской музыкальной письменности - как понятии духовно-религиозном. И в этом видится вторая особенность знаменной нотации - предназначенность её только для записи православных богослужебных песнопений.

Третья принципиально важная особенность знаменной системы нотации - ориентация её на возможно более полное отражение средствами музыкальной письменности процессуальности певческого интонирования. Обучение древнерусских певчих пению по знаменной нотации начиналось сразу с постижения ими интонационности как духовной основы певческого интонирования. Это становилось возможным благодаря тому, что ориентация в певческом интонировании на процессуалыюсть, а, следовательно, на раскрытие особенностей интонационного процесса, проявлялась на всех уровнях знаменной нотации, начиная с единичного знамени и кончая записью богослужебного песнопения в целом.

Специальный анализ показывает, что каждое знамя, независимо от его мелодической протяженности, рассматривалось древнерусскими песноиис-цами как интонационный комплекс со своей особой, только ему присущей духовной наполненностью. Ощущение духовного проживания певчим того духовного толкования знамени, которое приписывает ему православная традиция, сонастраивала его на процессуалыюсть исполнения даже одного звука. Духовное толкование знамен помогало певцу "увидеть" звук в его "внутреннем развитии" и не только звуки, но и смысловые цезуры, и попев-ки, и все богослужебное песнопение в целом. Тем самым знаменное письмо способствовало созданию благоприятных условий для осознания певцами

непрерывности интонационного процесса.

Таким образом, процесс пения по знаменной системе нотации представлял собой непрерывное одухотворение музыкальной ткани на всех её уровнях. При этом духовность музыкальной письменности проявлялась в трех основных ипостасях: а) на уровне отдельного знака — как "внутренняя" духовная наполненность самих знамен, определяющая их собственно музыкальные параметры: характер звучания, мелодическую широту и примерную длительность; б) на уровне записи конкретного богослужебного песнопения, что выражается в полном подчинении всех используемых в данном конкретном случае графических средств раскрытию его духовного начала; в) на уровне понимания процесса певческого интонирования в целом - как "живого", чутко откликающегося на каждое движение души.

Тем самым, знаменная нотация представляла собой уникальную многоуровневую систему интонационно-опорных вех, дающую певцу "ключ" к духовному прочтению разучиваемого песнопения в соответствии с нормами православного церковно-религиозного канона.

В третьем параграфе прослеживается эволюция в музыкальном образовании православной ориентации с конца X до середины XVII столетия. При этом в его историческом развитии выделяются три основных периода.

Первый из них - с конца X века до начала XV столетия - характеризуется, главным образом, освоением и адаптацией русскими мастерами пения византийских православных традиций в сфере образования. Наличие в древнерусской церковно-певческой культуре в этот период трех по многом отличных типов певческого интонирования - распевного чтения, знаменного и кондакарного пения — свидетельствует о том, что в отечественном музыкальном образовании в этот период могут быть, соответственно, выделены три стилевые направления. При этом наряду с общими для них педагогическими установками, отмеченными выше и характерными для древнерусского музыкального образования православной ориентации в целом, каждое из этих направлений имело и некоторые отличия. В содержании музыкального образования они, в частности, находили выражение в тех требованиях к знаниям, умениям и навыкам певчих, которые вытекали из природы того или иного типа интонирования и были присущи только ему.

Есть основания предполагать, что и методы обучения учащихся распевному чтению, знаменному и кондакарному пению отличались. Специальный анализ показывает, что отличия между ними проявлялись прежде всего в разном соотношении в процессе обучения устной и письменной традиций, а также приводит к заключению об особой роли хирономических жестов при освоении певчими кондакарного пения.

Таким образом, есть все основания считать, что уже на начальном этапе развития отечественное музыкальное образование православной ориентации имело ярко выраженную стилевую направленность.

Второй период в развитии музыкального образования православной

ориентации, как свидетельствует проведенное исследование, охватывает XV и XVI века. Развитие знаменной системы пения, появление и утверждение таких новых для древнерусского искусства стилевых направлений, как путевой и демественный распевы, привело к существенным преобразованиям в содержании и методах музыкального образования православной ориентации. Значительно расширился и качественно изменился попевочный фонд, осваиваемый певцами, в связи с увеличением роли распевности в мелодическом развитии и значительным усложнением мелодики в ритмическом отношении; повысились требования к точности звуковысотного и ритмического интонирования. В связи с этим все более ощущалась потребность в создании особых нотаций, отражающих стилевые особенности путевого и демествен-ного распевов. Со времени их разработки, освоение этих нотаций также было включено в содержание музыкального образования.

По мере утверждения в церковно-певческой практике многоголосного пения в содержание музыкального образования стало входить и освоение певчими нескольких видов многоголосия. На основе музыкально-педагогической интерпретации данных о стилевых особенностях ранних образцов русского многоголосия Н.Д.Успенского, в работе получает раскрытие содержание обучения древнерусских певчих строчному пению и демествен-ному многоголосию. Проведенный анализ привел к предположению, что уже на начальном этапе развития древнерусского многоголосного культового пения происходило становление определенной системы интонационно-опорных вех, на которую ориентировались как певцы при исполнении многоголосных песнопений, так и обучающие их мастера пения. И если в процессе мелодического развертывания исполняемой хоровой партии таким ориентиром для певцов выступала сама мелодия, то исторически первыми интонационно-слуховыми опорами при освоении ими звучащей вертикали являлись моменты вступления хоровых партий. Следовательно, система интонационно-опорных вех с этого времени уже стала охватывать и хоровую горизонталь, и хоровую вертикаль. Причем система эта, во-первых, отвечала специфике интонируемого музыкального материала (она была различна для строчного пения и демествепного многоголосия). Во-вторых, она эволюционировала по мере развития древнерусского многоголосия (от преимущественного фонического восприятия хоровой вертикали к прослушиванию соотношения хоровых голосов). И, в-третьих, - получала особое графическое воплощение в древнерусских певческих книгах (первоначально в виде "линейной", а затем и "объемной" хоровой партитуры).

Поскольку в основе демествепного многоголосия, как показывает Н.Д.Успенский, лежал особый линеарный контрапункт, представляющий собой сопряжение в одно целое мелодий знаменного, путевого и демественно-го распевов,7 есть основания предполагать, что в содержание музыкального

'Успенский Н.Д. Древнерусское певческое искусство.-М., 1971. - С. 280-282.

образования, начиная со второй половины XVI века, входило и художественное осмысление певчими выразительных возможностей такого музыкального явления, как полистилистика.

Наряду с церковными певческими книгами, начиная с XV века, для обучения православному богослужебному пению с*али применяться и специальные учебные пособия. В научной литературе они получили название певческих азбук. При этом их содержание и группировка учебного материала не могли не отражать направленность того самого педагогического процесса, на базе которого и создавались учебные пособия. Проведенный музыкально-педагогический анализ показал, что в этих пособиях уже прослеживается определенная методическая система. Первоначально в основе её лежали метод перечисления и метод сравнения. Но со временем все большее значение получал метод толкования в его разнообразных модификациях. Причем принципиально важно отметить, что техническая сторона освоения музыкального материала в этот период продолжала быть подчиненной духовному началу, что предполагало обязательный непосредственный контакт начинающего певца с опытным мастером-учителем.

Третий период охватывает первую половину XVII столетия. В это время происходили кардинальные преобразования в содержании музыкального образования православной ориентации в связи с дальнейшим развитием знаменной системы пения и введением в древнерусскую музыкальную письменность киноварных помет; появились принципиально новые учебные пособия, свидетельствующие о выработке особой методической системы, отвечающей природе знаменной системы пения.

Образцом такого пособия, как показано в исследовании, является труд инока Христофора "Ключ знаменной". Педагогическая интерпретация научных фактов, установленных Г.А.Никишовым при изучении данного рукописного памятника, дает основание считать, что автор не отказался в своем труде от методов перечисления и толкования отдельных знамен и более развитых знаменных комплексов. Неоднократно в своем труде он обращался и к различным модификациям метода развода. Новое осмысление в его работе получил и метод зрительной наглядности. Но основополагающим методом изложения учебного материала стал для него метод сравнения, который получал различное воплощение в зависимости от сравниваемых музыкальных явлений. Столь большое внимание к данному методу, по всей вероятности, объяснялось тем, что он полностью согласовывался с самим изучаемым материалом, где главным были не точные в музыкальном отношении характеристики какого-либо явления, а соотношения между ними.

Среди других методических приемов, используемых в данном руководстве, особенно большой интерес в наши дни представляют два способа показа Христофором попевочного материала. При их сравнении становится очевидным общая для них интонационная направленность, когда интонационный комплекс осваивался певцами прежде всего как некая целостность, к

осмыслению которой с разных сторон и подводили певца оба предлагаемых автором способа.

Таким образом, есть основания полагать, что в первой половине XVII столетия произошла достаточно четко выраженная переориентация музыкального образования, заключающаяся в усилении в нем роли музыкального фактора. Свидетельством этого является, во-первых, внедрение в музыкальную письменность киноварных помет, с введением которых в центре внимания певца в процессе интонирования оказывалось уже не столько духовно-религиозное, сколько музыкальное начало. Во-вторых, - впервые отмечаемая в музыкально-педагогических руководствах вариативность и взаимодополняемость методов музыкального образования, ориентированных на освоение учащимися одного и того же музыкального явления. При таком подходе духовное начало в музыкальном образовании отошло на второй план, что явилось отражением начинающегося кризиса знаменной системы пения. Однако, в рассматриваемый период подобные нарушения еще не были определяющими в общей системе православного музыкального образования.

В четвертом параграфе рассматривается организация профессионального и общего музыкального образования православной ориентации с конца X до середины XVII столетия. Особое внимание уделяется исследованию профессионального музыкального образования, так как согласно установившимся ко времени принятия Христианства на Руси византийским традициям, к богослужебному пению в Православной Церкви допускались только профессиональные певчие.

Как показал анализ специальной литературы, на начальном этапе освоения русскими мастерами пения византийских традиций в профессиональном образовании, вследствие "естественной" специализации среди певчих были выделены два основных профиля: канонические певцы (которые занимались также перепиской певческих книг) и доместики (в круг обязанностей которых, по предположениям отечественных медиевистов, входило сольное пение на клиросе, искусство управлять хором, обучение певчих богослужебному пению). По мере совершенствования мастерства русских певчих появились и первые отечественные песнописцы.

Особое значение в деле подготовки профессиональных певчих в Древней Руси имели сами церковные хоры. Уникальность их организации заключалась в том, что система эта была подвижной и находилась в прямой зависимости от стоящих перед коллективом исполнительских задач. При этом в усвоении содержания образования особое значение приобретал выявленный нами концентрический принцип. Он проявлялся и на уровне организации всего хора по станицам, и на уровне организации певческого процесса в отдельно взятой станице. Как показано в исследовании, такая организация хора обладала уникальными педагогическими возможностями в плане обеспечения постепенности овладения певцом певческих традиций, предоставления ему творческой самостоятельности, выработки мер поощрения и порицания и т.д.

На основе исследования принципов организации древнерусского хорового коллектива нами высказано предположение о том, что в этот период в профессиональном образовании выделяются определенные стадии ученичества. Первая стадия - это годы собственно ученичества, когда певец, пребывая в составе младших станиц, осваивал азы клиросного пения. Начало второй стадии может быть отнесено к переводу певца во второстепенные но значимости старшие станицы, где ученики выполняли рядовые функции. Третья стадия ученичества начиналась с переводом певца во вторую по значимости старшую станицу, где требовался достаточно высокий профессиональный уровень исполнения. Четвертая стадия считалась завершающей, когда с переводом певца в высшую первую станицу он сам становился одним из главных духовных наставников для других певчих. Причем на основе специального анализа в исследовании делается предположение о том, что профессиональное музыкальное образование в области обучения богослужебному пению начиналось в постмутационный период.

По мере развития на Руси многоголосного пения шел процесс становления специфических для древнерусской певческой практики педагогических специализаций. К специализациям узкого профиля относятся такие, как: "вершник", "низовщик", "путник", "демественник", - в обязанности которых входило разучивание с певцами только одного из голосов в многоголосной партитуре. "Отроческим мастерам" поручалась подготовка певчих к исполнению отроческих "ролей" в "пещном действе". В специальной литературе имеются сведения и о педагогах широкого профиля. Но такие данные единичны.

Содержание музыкального образования в монастырях и княжеских дворах не могло быть идентичным, так как условия, в которых происходило обучение, были различными, и это не могло не оказывать влияние на глубину постижения певцами богослужебного пения.

Что касается обучения богослужебному пению "простого люда", то на первых порах оно проходило, главным образом, в "естественных условиях". При регулярном посещении церкви они "входили" в особый создаваемый ей ритм православной церковной жизни. Вместе с ним постепенно, в меру своих возможностей, они усваивали не только тексты и мелодии богослужебных песнопений, церковной канон, лежащий в основе всего богослужебного пения, но и основы национальной певческой культуры.

Большой вклад в развитие как профессионального, так и общего музыкального образования православной ориентации на Руси, как показано в исследовании, внес Иван Грозный. В историю отечественного музыкального образования он вошел как один из инициаторов реорганизации существующей в то время системы обучения православному пению.

Следующим значительным шагом в развитии музыкального образования на Руси, предвосхищающим его переход на новую историческую стадию, стало открытие на юго-западе страны в XVI - начале XVII столетий ря-

да братских школ. В некоторых из этих школ музыка официально стала входить в содержание образования наряду с богослужебным пением.

Параграф пятый посвящен исследованию условий, в которых развивалось отечественное музыкальное образование народной ориентации с конца X до середины XVII столетия; его основополагающих целевых установок; содержания; особенностей передачи музыкального опыта от одного поколения к другому.

В рассматриваемый период оно было сориентировано на два типа му- * зыкального творчества. Это - музыкальный фольклор, представленный народными песнями и инструментальной музыкой, и музыка менестрельной традиции, являющаяся важной составной частью скоморошьего искусства.

На примере анализа древнерусских источников в исследовании раскрывается разное отношение русского духовенства к различным областям народной музыки, что имело большое значение для развития соответствующих разновидностей музыкального образования. Если учесть к тому же различное отношение народа к богослужебному пению, то есть основания полагать, что по мере утверждения на Руси православия в музыкальном образовании народной ориентации все более явственно выступало обособление трех основных разновидностей. Назовем их условно, как языческую, народно-православную и скоморошью.

В первой из них - языческой - целевые установки, содержание, методы образования отражали языческое мировоззрение. Сложившиеся в недрах языческой культуры славян, они игнорировали пришедшие на Русь религиозные установки Православия. Тем самым в мировоззренческом отношении они выступали как антитеза музыкально-педагогическим воззрениям Русской Православной Церкви.

Музыкальное образование народно-православной ориентации исходило из принципиально иного видения "музыкальной картины" мира. Её сущностной особенностью являлось то, что православные воззрения на богослужебное пенис, с одной стороны, и народные воззрения на мирские песни, игры, пляски — с другой стороны, дополняли друг друга и вступали в определенные неантагонистические взаимоотношения.

Принципиально новым для Руси в этот период являлось также появление первых предпосылок становления музыкального образования светской ориентации. Оно еще не выделилось в самостоятельное направление, но отчетливо заявило о себе в деятельности скоморохов. Специфичным для музыкального образования скоморошьей ориентации в мировоззренческом отношении являлось прежде всего обращение к темам антирелигиозной направленности, что вносило новые элементы в содержание музыкального образования. В интонационном плане новым являлась ориентация музыкального образования на менестрельную культуру, а, следовательно, на иной тип интонирования.

При явном различии мировоззренческих установок, обозначенные раз-

новидности музыкального образования имели определенную общность, обусловленную развитием каждой из них в русле традиционной народной культуры. По сравнению с музыкальным образованием православной ориентации, они были нацелены па иное понимание жизненного предназначения мирских песен, плясок, инструментальных наигрышей, без которых жизнь человека казалась не мыслимой. Именно о таком отношении русского народа к музыке свидетельствуют музыкальные воззрения, нашедшие свое воплощение в русских народных сказках, былинах, песенной поэзии, пословицах, загадках.

В ходе исследования нами проанализированы многочисленные образцы русского народного творчества. Особое внимание было уделено таким жанрам как пословицы и поговорки. Было выявлено свыше 560 пословиц, содержащих музыкальные мотивы. Их анализ позволил охарактеризовать круг музыкальных и музыкально-педагогических воззрений русского народа, дающих представление об особенностях народной музыкальной педагогики.

Прежде всего - это признание народом огромной значимости как вокальной, так и инструментальной музыки в жизни людей. Согласно народным представлениям музыка может передавать чувства, мысли людей, раскрывать их тайные помыслы. Более того, в ней отмечается чудодейственная сила, способная поддержать человека, уберечь его от беды. Вера в то, что песня, пляска, инструментальный паигрыш обладают колоссальной силой воздействия на человека, способны помочь ему на его жизненном пути, и определяла во многом те центральные педагогические установки, которые отличали все разновидности музыкального образования народной ориентации от музыкального образования православной ориентации. Причем, если музыка оказывалась не "своевременной", то и отношение к ней становилось негативным или, в лучшем случае, нейтральным. А это означает, что одним из основных требований к народным певцам и инструменталистам являлось знание того, "что", "когда", "при каких обстоятельствах" может быть исполнено согласно принятым в данном сообществе традициям и обычаям.

Отношение народа к музыкальной деятельности, выраженное в пословицах, не было однозначным. С одной стороны, к певцам, плясунам, исполнителям на музыкальных инструментах народ относился с большой любовью. С другой стороны, пение, участие в пляске, игра на музыкальных инструментах противопоставлялись труду. Таким образом, музыкальная деятельность рассматривалась как нужная, важная, но лишь до определенных пределов. Исключение в этом плане представляло отношение народа к скоморошьему искусству, которое в народных представлениях было связано с понятием о высоком профессиональном ремесле.

В то же время знаменательно, что именно музыкальное мастерство рассматривалось в пословицах как показатель разностороннего развития человека в тех случаях, когда оно не являлось его профессией. В педагогическом плане подобного рода высказывания имели большое значение, по-

скольку выступали в качестве антитезы негативной оценке музыки, проповедуемой служителями Русской Православной Церкви. Высказывания эти учили детей почтительному отношению к пению и игре на музыкальных инструментах, показывали им, как ценится в народе мастерство народных певцов и инструменталистов.

В содержательном плане в обучении народно-певческому и народно-инструментальному музицированию молено отметить определенную общность. Народная педагогика ориентировала певца на душевность, искренность, полноту выражения в пении или инструментальном музицировании тех чувств, которые испытывал исполнитель, которые были порождены самой жизнью и к этой же жизни обращены. Иная мировоззренческая направленность и неограниченная православными певческими установками свобода в выражении чувств делали исполнение народного певца и инструменталиста принципиально отличным от пения певчего в православном храме. По сравнению с православным звучанием, народное звучание отличалось значительно большей вариативностью и многокрасочностью. В нем могли найти отражение все возможные признаки характера звучания. Главным являлась душевная сопричастность ко всему происходящему в жизни. С этой точки зрения процесс пения или игры на музыкальном инструменте можно было бы охарактеризовать как откровение души исполнителя в её сопричастности ко всему, с чем она соприкасается.

Судя по музыкально-педагогическим воззрениям, нашедшим отражение в образцах русского народного творчества, еще одной исходной установкой народной педагогики являлась необходимость овладения певцами и инструменталистами специальными знаниями и умениями. Они могли быть даны человеку самой природой, как "дар свыше", или приобретены им в результате обучения, но без них достижение высокого исполнительского мастерства считалось невозможным. В этой связи особое педагогическое значение имели пословицы, в которых в образной форме давались практические советы тем, кто хотел бы научиться петь, плясать, играть на музыкальных инструментах.

В опоре на исследование эволюции стиля русской народной музыки А.В.Рудневой, в развитии музыкального образования народной ориентации на данном историческом этапе нами были выделены два периода. Их разделительной чертой является рубеж XIV и XV веков. При этом в первый период главным интонационным ориентиром для исполнителей, во многом определяющим как содержание, так и методы музыкального образования, являлась ритмика стиха. Во втором периоде система интонационных ориентиров существенно изменилась, так как ведущим началом в целом ряде жанров стала мелодика. Соответственно, в содержании и методах музыкального образования значительно возросла роль музыкального начала.

Большое внимание в исследовании музыкального образования народной ориентации было уделено выявлению особенностей передачи музыкаль-

ного опыта от одного поколения к другому. Музыкальное образование языческой, народно-православной и скоморошьей ориентации имело, как можно предположить, в этом плане много общего. Такое предположение исходит из того, что все эти разновидности воплощали педагогические воззрения, развитие которых происходило в рамках народной культуры. При этом в исследовании подчеркивается, что не только в музыкальном образовании фольклорной, но и менестрельной ориентации, передача музыкального опыта осуществлялась в рассматриваемый период исключительно бесписьменным способом.

Сущность процесса обучения в практике народного музицирования в рассматриваемый период может быть обозначена термином "перенимание ". Как показал анализ образцов русского народного творчества, этот термин употреблялся уже в Древней Руси. Следовательно, на первый план в музыкальном образовании выходило индивидуально-личностное начало ученика, и главным в этом процессе являлась его активная позиция. Это свидетельствовало о естественности, непасильственности народного музыкального образования, соразмерности его личным потребностям и возможностям каждого обучающегося. При этом ребенок с раннего детства был "погружен" в реальную народно-музыкальную практику. При помощи взрослых, он подключался к ней постепенно в соответствии со своими возрастными возможностями и теми народными традициями, которые были приняты в данном конкретном сообществе.

Принципиально важно, что процесс постижения народной музыкальной культуры продолжался всю жизнь и на каждом её витке народные музыкальные традиции получали новое, более полное и глубокое осмысление. Каждый раз при повторении того или иного конкретного музыкального действа оно воспринималось по-другому, сквозь призму обогащенного не только музыкального, но и жизненного опыта человека. Таким образом, последовательно проходя все эти этапы на протяжении всего своего жизненного пути, он имел возможность постичь глубинную сущность такого народного действа.

Особое значение в народной педагогике имело подлаживание менее опытного исполнителя к более опытному. Термин "подлаживание" часто встречается в образцах русского народного творчества и, на наш взгляд, весьма точно отражает основную направленность процесса обучения в русской народной музыкальной практике, определившуюся еще на ранних этапах её развития. Причем слово "лад" имело не специфически музыкальное, а значительно более широкое толкование. Судя по образцам устного народного творчества, в народных воззрениях лад представляет собой ту высшую степень согласования музыкального и жизненного начал, которая проявляется как на уровне непосредственно самого музыкальном образца, так и на уровне его бытования в традиционной народной культуре. При таком понимании каждая песня, каждая пляска не мыслимы вне определенного жизнен-

ного контекста. И именно этот контекст определяет особенности их звучания в каждом конкретном случае.

Установка народной педагогики находиться в ладу с другими исполнителями, подлаживать свои действия к их действиям, "видеть", "слышать", "ощущать" себя прежде всего как соучастника коллективного исполнительского действа - в значительной мере была обусловлена особенностями русского народного музыкального творчества, в котором приоритетное значение имело ансамблевое исполнительство. Высказывается предположение, что характер подлаживания во многом определяли исполняемый музыкальный материал и музыкальный опыт исполнителей. И если для начинающего певца или инструменталиста процесс интонирования представлял собой собственно подлаживание (в узком смысле этого слова) к пению или игре более опытных мастеров, то для последних подлаживание становилось уже актом творческим.

Как в фольклоре, так и в менестрельной культуре музыкальное начало выступало в неразрывной связи со словом и жестом. Характер этой взаимосвязи определялся, прежде всего, жизненным предназначением того или иного музыкального жанра. Но при всех различиях главным, определяющим фактором в этой взаимосвязи было слово. Ориентация на слово находила свое воплощение и в музыкально-педагогических воззрениях русского народа. Формы её проявления были многообразны. Совершенно очевидно, что особенно большое значение она имела в песенных жанрах. Однако приоритет словесного начала над музыкальным сохранялся, как показано в исследовании, и при разучивании образцов инструментальной музыки.

На передачу музыкального опыта от старших поколений к младшим в большей или меньшей степени были ориентированы и многие сугубо словесные жанры русского народного творчества. В данной главе в центре внимания оказывается такой древнейший жанр, как загадки, поскольку роль его в народной педагогике была совершенно особая и значимая. Как известно, главное предназначение загадок заключается в том, чтобы развить фантазию ребенка, научить его мыслить творчески. Не являются исключением в этом отношении и музыкальные загадки. В ходе исследования нами было выявлено свыше 170 таких загадок. В зависимости от особенностей воплощения в них музыкального элемента, они были отнесены к двум группам:

- во-первых, это загадки, в которых музыкальное начало сокрыто непосредственно в самом загадываемом слове. Большинство из них посвящено музыкальным инструментам. Выполняя свою прямую функцию и развивая воображение ребенка, они дают ему, главным образом, определенные знания в области музыкального инструментария или инструментального музицирования;

- ко второй разновидности музыкальных загадок могут быть отнесены те из них, в которых музыкальное начало выступает в качестве поэтической метафоры. Как и загадки первой группы, они развивают поэтическое видение ребенком хорошо знакомых ему предметов и явлений, догадливость, сообра-

зительность. В то же время они учат его внимательно вслушиваться в окружающие звуки, "слышать" звучание голоса, пение, инструментальную музыку даже там, где, с точки зрения обыденного сознания, их нет. Более того, некоторые из них как бы "приглашают" его поэкспериментировать с различными предметами быта. За такого рода загадками стоит особая звуковая картина мира, созданная народным мировоззрением. На постепенное все более глубокое освоение её ребенком и сориентированы многие народные загадки. И в этом видится их огромная педагогическая значимость.

Проведенный анализ отдельно взятого периода отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода подтверждает необходимость и эффективность всех входящих в него компонентов.

Вторая часть диссертации — "История отечественного музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки" - состоит из двух глав и посвящена содержанию и организации изучения исгорико-педагогического процесса в области музыкального образования в системе высшего музыкально-педагогического образования.

В первой главе раскрываются принципы, содержание и структура профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки учителя музыки в вузе; характеризуются процесс и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по разработке нового учебного курса "История отечественного музыкального образования".

Историко-педагогическая подготовка учителя музыки рассматривается в данной главе как важнейший компонент его профессионально ориентированной вузовской подготовки. В своей содержательной и процессуальной части она опирается на ряд принципов. Важнейшим из них, определяющим содержание историко-педагогической подготовки и процесс её усвоения, является направленность на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования. Данный принцип нацеливает на целостное видение студентами историко-педагоптческого процесса в области музыкального образования, начиная с древнейших времен и до наших дней включительно, во взаимосвязи его основных направлений, каждое из которых получает рассмотрение на уровне общего и специального музыкального образования.

Полноту и глубину претворения данного принципа в условиях вузовской подготовки специалиста - учителя музыки определяют: а) степень изученности в истории музыкального образования тех или иных историко-педагогических проблем, б) специфика профессионально ориентированной историко-педагогической деятельности учащихся как деятельности учебной; в) индивидуальные возможности и запросы студентов.

Особое значение в организации и содержании историко-педагогической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования имеет принцип взаимосвязи её мотивацион-ной, содержательной и операциональной сторон. Он при-

зван способствовать становлению личностно-ценностного отношения студентов к профессионально ориентированному цсторико-педагогическому образованию (мотивационно-ценностный компонент); содействовать усвоению студентами историко-педагогических знаний в области музыкального образования и развитию у них умений осуществлять профессионально ориентированный историко-педагогический анализ, направленный,на целостное концептуальное осмысление истории отечественного музыкального образования (содержательно-операциональный компонент); стимулировать творческие поиски студентов, нацеленные на изучение историко-педагогического процесса в области музыкального образования и выявление в нем того ценного, что может способствовать совершенствованию системы музыкального образования на современном этапе (опыт творческой историко-педагогической деятельности).

К числу важных принципов организации содержания и процесса усвоения историко-педагогической подготовки учителя музыки относится и концентрический принцип. Он способствует систематизации содержания историко-педагогической подготовки и процесса его усвоения в контексте целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования. На основе этого принципа выстраивается определенная эгапность в изучении историко-педагогического материала, определяемая логикой его концентрического "развертывания" или, наоборот, "свертывания". В результате - та или иная проблема получает последовательное и все более многогранное раскрытие, благодаря привлечению нового историко-педагогического материала и изменению основного ракурса его освещения.

Концентрический принцип находит свое воплощение в содержании и архитектонике разработанного нами нового учебного курса "История отечественного музыкального образования". В качестве его концептуального "ядра" выступает вводный раздел курса, в котором раскрывается сущность целостного концептуального подхода к исследованию истории музыкального образования. При изучении данного раздела студенты приобретают базовые историко-ледагогические знания о содержании и структуре музыкального образования как категориях исторически изменчивых, об основных исследовательских методах изучения истории музыкального образования, о моделировании историко-педагогического процесса становления и развития отечественного музыкального образования в виде определенной периодизации, о значимости историко-педагогических знаний для будущего учителя музыки.

В опоре на вышеобозначенные знания и осуществляется последующее освоение основной части учебного курса, где последовательно рассматриваются основные этапы в истории отечественного музыкального, образования. Таким образом, при изучении каждого нового этапа - нового концентра - базовые знания преобразуются и переходят на качественно иной уровень. По мере прохождения учебного курса они целенаправленно и последова-

тельно приобретают все более полное и многогранное конкретно-историческое наполнение, отражающее логику исторического развития отечественного музыкального образования.

Центральным элементом постижения каждого отдельно взятого этапа является его ведущая концептуальная идея, раскрывающая основное содержание этапа, его особенности и характер связи с предыдущим и последующим этапами.

Концентрический принцип является определяющим и при организации семинарских занятий. В данном случае этапность рассмотрения той или иной историко-педагогической проблемы определяется преподавателем, исходя из уровня подготовленности каждого студента и всей группы в целом к её обсуждению. При этом особое значение имеет взаимодополняемость письменных и устных форм опроса при обсуждении изучаемой проблемы: а) выполнение студентами соответствующего комплекса письменных заданий; б) предварительный анализ преподавателем студенческих ответов. Цель такого анализа заключается в выстраивании ответов студентов по линии все большего приближения их к раскрытию обсуждаемой проблемы на целостном концептуальном уровне и, на этой основе, обеспечение последовательного подведения на семинарском занятии к такому уровню её осмысления, по возможности, всех учащихся данной группы.

Система историко-педагогической подготовки предполагает и определенную этапность предъявления студентам различных типов письменных заданий в рамках изучения каждой из основных учебных тем и подтем. Она включает: а) "мини-сочинение" (призванное раскрыть степень осмысления студентом сущности рассматриваемой историко-педагогической проблемы и его личностную позицию по отношению к ней); б) комплекс "историко-педагогических этюдов" (предполагающих профессиональный сравнительно-исторический анализ её различных аспектов с раскрытием личностной музыкально-педагогической позиции по отношению к ней; в) комплекс различных по содержательной направленности практических заданий (нацеленных на решение учащимися той или иной историко-педагогической задачи в процессе собственной музыкальной деятельности).

В непосредственной связи с вышеобозначенным принципом находится арочный принцип организации и содержания историко-педагогической подготовки, предполагающий выявление студентами общего и особенного в различных подходах к решению одной и той же музыкально-педагогической проблемы, выработанных в ходе исторического развития. Такой анализ может осуществляться как в рамках одного конкретно-исторического периода, так и на разных этапах становления и развития отечественного музыкального образования. Прослеживание подобного рода связей дает возможность охарактеризовать то или иное конкретно-историческое явление с учетом соотношения в нем традиций и новаторства.

Педагогическая значимость таких исторических параллелей видится в том, что они способствуют формированию у будущих учителей музыки целостного представления об историко-педагогическом процессе в области музыкального образования, так как, с одной стороны, делают "явными" сокрытые в нем связи, с другой стороны, - не ограничивают его рассмотрение настоящим моментом, а представляют его как систему открытую, устремленную в будущее.

Выдвигая свои предположения о дальнейшем развитии музыкального образования в России, студенты получают возможность опираться на результаты целостного концептуального осмысления ими процесса становления и развития отечественного музыкального образования. При этом прямо или опосредованно в их высказываниях находят отражение мировоззренческая позиция студента, его педагогическая ориентация, педагогические возможности и потребности.

Еще одним важным принципом историко-педагогической подготовки является принцип индивидуально-личностного подхода к студентам, получающий свое претворение во всех её структурных компонентах. Система историко-педагогической подготовки предстает при таком подходе как совокупность инвариантной (обязательной и неизменяемой для всех учащихся) и вариативной частей. Освоение последней также обязательно, но в этом случае каждому студенту предлагается выбрать из нескольких предложенных ему вариантов тот, который более всего отвечает его интересам.

В опоре на этот принцип на всех этапах историко-педагогической подготовки учащимся предоставляется право в определенных границах варьировать её содержание и способы усвоения. Тем самым создаются благоприятные условия для того, чтобы каждый студент смог осознать себя активным деятелем в создании оптимальной для себя, сориентированной лично на него системы историко-педагогической подготовки.

С этой целыо перед началом изучения данного курса устанавливается круг интересующих студентов конкретной группы историко-педагогических проблем и имеющийся у них к этому времени опыт обращения к историко-педагогическим источникам. Полученные данные учитываются затем на всех последующих этапах обучения, что проявляется в коррекции содержания лекционных и семинарских занятий; в обращении преподавателя в первую очередь к уже известным учащимся историко-псдагошческим источникам и т.д.).

Сочетание инвариантной и вариативной частей предусмотрено и при подготовке студентов к семинарским занятиям. Это выражается в том, что в комплексе предлагаемых им письменных заданий выделяются два блока. В первый из них входят обязательные задания, направленные на формирование у учащихся базовых историко-педагогичсских знаний и умений, имеющих определяющее значение для целостного концептуального осмысления ими

процесса становления и развития отечественного музыкального образования. Во второй блок включаются задания дополнительные, из числа которых каждому студенту предлагается выбрать несколько заданий по своему усмотрению. Цель таких заданий - обогащение получаемых учащимися базовых историко-педагогических знаний благодаря конкретному историческому материалу, почерпнутому из различных областей музыкального образования. Задания эти отличаются по степени трудности и сориентированы на разные способы усвоения изучаемого историко-педагогического материала. При таком подходе расширение спектра рассматриваемых на семинаре проблем во многом определяется самими учащимися, поэтому обсуждение их приобретает для них особую личностно-ценностную значимость.

На завершающем этапе историко-педагогической подготовки инвариантная часть представляет собой комплекс контрольных квалификационных заданий. В содержательном отношении эти задания направлены на проверку степени усвоения каждым учащимся историко-педагогических знаний и умений, способных обеспечить целостное концептуальное осмысление ими процесса становления и развития отечественного музыкального образования. Вариативная же часть находит свое отражение в выборе студентом историко-педагогической проблемы для более глубокого самостоятельного изучения, результаты которого будут оформлены им в виде курсовой работы.

Творческое общение преподавателя с учащимися продолжается и после сдачи ими итогового экзамена. По окончанию обучения всем студентам предлагается высказать свои пожелания по совершенствованию содержания и организации историко-педагогической подготовки в своем вузе с тем, чтобы их мнение было учтено преподавателем в его последующей работе. Значимость такого заключительного опроса трудно переоценить, ибо в своих высказываниях учащиеся вскрывают как её положительные стороны, так и возможные недочеты, основываясь на своем собственном опыте.

Реализация принципа индивидуально-личностного подхода к студентам предполагает ориентацию занятий на диалоговые формы общения преподавателя и студентов, на создание необходимых условий для того, чтобы каждый учащийся не только мог, но и хотел выразить свое мнение, свою позицию по отношению к обсуждаемой проблеме. Достижению этой задачи способствует письменная форма подготовки к семинару. Учащийся при этом оказывается более подготовленным к обсуждению. Такие ответы имеют особую значимость, так как раскрывают своеобразие "видения" каждым студентом той или иной историко-педагогической проблемы, а в своей совокупности - подводят к пониманию множественности возможных подходов к её рассмотрению. В этой связи принципиально важным становится вопрос о "примирении" в процессе обсуждения разных, иногда прямо противоположных в профессиональном отношении точек зрения на одну и ту же историко-педагогическую проблему. Здесь большое значение приобретает педагогическая установка на раскрытие исторической обусловленности сосуществова-

ния различных точек зрения по отношению к одной и той же проблеме при рассмотрении сё в контексте разных мировоззренческих позиций.

Данные принципы были положены в основу создания учебного курса "История отечественного музыкального образования". Его содержание и способы усвоения были трижды апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы на поисковом этапе исследования, которая осуществлялась с 1993/94 учебного года по 1996/97 учебный год. Основанием для внесения каких-либо изменений служили: а) результаты педагогических наблюдений за качеством освоения учащимися каждой учебной темы и их отношения к ней; б) пожелания студентов (по расширению, сокращению, сохранению в том же объеме или снятию учебных тем), высказанные по отношению ко всем пройденным темам (и подтемам) после завершения курса обучения.

В представленном анализе содержания и результатах опытно-экспериментальной работы показано, что с каждым новым уточненным вариантом учебного курса все отчетливее проявлялось сходство в позициях преподавателя и студентов относительно его содержания и структуры, соразмерности составляющих его компонентов. О правомерности такого утверждения свидетельствует динамика в изменении отношения студентов к содержанию и структуре получаемой ими историко-педагогической подготовки. Её анализ выявляет резкое снижение количества студенческих высказываний с предложениями о снятии тех или иных отдельных подтем. Если в первый год опытно-экспериментальной работы такие пожелания были высказаны в 21% ответах, то, начиная со второго года, их не было ни в одном из них.

Показательно и то, что год от года заметно изменялось соотношение между ответами с предложениями о частичном сокращении отдельных подтем и, наоборот, пожеланиями расширить содержание некоторых тем. В количественном отношении эта пропорция выражалась в следующих величинах: в первый год количество ответов с указанием на целесообразность расширения отдельных тем оказалось в 1,4 раза больше, чем ответов с предложениями о частичном сокращении отдельных тем; во второй год - в 1,8 раза больше, в третий год - в 8 раз больше.

Причина столь заметных изменений видится в существенных коррективах, внесенных в содержание курса и способы его освоения в процессе опытно-экспериментальной работы. К основным из них могут быть отнесены следующие: 1) отказ от приоритета в содержании курса монографических тем при рассмотрении музыкального образования, начиная со второй половины XIX века, и переориентация большинства из них на выявление общего и особенного в решении тех или иных проблем, стоящих перед педагогами-музыкантами на данном историческом этапе; 2) более полное использование в процессе изучения всех учебных тем различных типов практических заданий (самостоятельный подбор и историко-недагогический анализ учащимися

музыкальных и музыкально-педагогических мотивов в образцах русского народного творчества: пословицах, загадках, сказках; пропевание наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкальных образцов с их последующим музыкально-педагогическим анализом и т.п.), что стимулировало поиски студентами дополнительной историко-педагогической информации и давало им возможность осуществлять анализ предложенных им образцов с учетом собственного практического опыта.

Основанием для еще одного нововведения в содержание курса послужило изучение качества освоения студентами базовых историко-педаго-гических знаний, проведенное по результатам сдачи ими итогового экзамена. Было выявлено, что, несмотря на все вносимые в содержание и способы усвоения учебного материала изменения, наименее освоенными оставались те из них, которые характеризуют сущность и значение для педагога-музыканта основных исследовательских методов изучения истории музыкального образования. И если вопрос о том "Что представляет собой историко-педагогический процесс на том или ином этапе развития отечественного музыкального образования?" являлся для студентов важным, то вопрос о том, "Как подойти к его изучению, чтобы представить его в целостном виде?" нередко находился вне поля их внимания. Следовательно, освоение таких знаний не может идти как бы "вторым планом", "попутно" освоению базовых знаний о том или другом конкретно-историческом периоде, как это было представлено в первоначальном варианте учебного курса. В этой связи было расширено содержание вводного раздела курса посредством введения в него более развернутых характеристик интонационного, парадигмальпо-педагогического и цивилизационного методов исследования и предусмотрено выделение их в качестве самостоятельных подтем.

Во второй главе, состоящей из трех параграфов, представлена характеристика процесса историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки, раскрываются содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на формирующем этапе исследования в период с 1997/1998 учебного года по 1999/2000 учебный год.

Цель опытно-экспериментальной работы на этом этапе заключалась в проверке теоретических и методических положений, сформулированных в диссертации.

Предметом опытно-экспериментального исследования стало качество усвоения студентами содержания профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки в процессе изучения курса "История отечественного музыкального образования". Общее количество студентов, принявших участие в опытно-экспериментальной работе на этом этапе исследования — 166 человек.

В соответствии с тремя выделенными нами структурными блоками в профессионально ориентированной историко-педагогической подготовке будущего учителя музыки в опытно-экспериментальной работе было выде-

лено три этапа: начальный, основной и завершающий.

Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы на на-чалъном этапе историко-педагогической подготовки, который состоял из двух подэтапов (предварительно-ознакомительного и методолого-ориентированного), раскрываются в параграфе первом данной главы.

Целью первого подэтапа - предварительно-ознакомительного - являлось, во-первых, определение имеющихся у студентов к началу занятий историко-педагогических знаний, умений, опыта соответствующей историко-педагогической деятельности; во-вторых, - создание исходной базы в виде первоначальных историко-педагогических знаний и умений, необходимых студентам для изучения историко-педагогических проблем музыкального образования.

В соответствии с обозначенной целью, на данном подэтапе историко-педагогической подготовки решались следующие ведущие задачи: выявить отношение студентов к профессионально ориентированному историко-педагогическому образованию, а также наличие у них опыта обращения к историко-педагогическим источникам в данной области до начала обучения; на основе полученных данных определить тактику развития мотивационно-ценностного и содержательно-операционального компонентов историко-педагогической подготовки у студентов, приступающих к изучению нового для них курса; способствовать осознанию учащимися значимости профессионально ориентированных историко-педагогических знаний и умений для педагога-музыканта; содействовать приобретению студентами первоначальных знаний об истории музыкального образования как науке и особенностях работы с историко-педагогическим материалом; способствовать приобретению учащимися начального опыта работы с историко-педагогическим материалом под руководством преподавателя; ориентировать учащихся, начиная с первого учебного задания, на сотворчество с преподавателем в процессе совместной историко-педагогической деятельности, направленной на изучение истории отечественного музыкального образования.

Проводимые перед началом обучения обследования учащихся показали, что история музыкального образования - совершенно новая для них область научного знания, о которой они практически ничего не знают. Подавляющее большинство студентов (86 %) не смогло очертить примерный круг рассматриваемых в ней проблем. Только 24 % учащихся имело ко времени обследования некоторый опыт обращения к историко-педагогической литературе, но знания их были разрозненны и ограничивались знакомством с несколькими наиболее известньми трудами отечественных педагогов-музыкантов XX века.

В то же время интерес к истории музыкального образования в той или иной мере проявился у большинства студентов (84 %), но интерес этот носил пассивный характер и не стимулировал самостоятельное обращение студентов к историко-педагогической деятельности.

Особое внимание при раскрытии содержания опытно-экспериментальной работы на этом подэтапе историко-педагогической подготовки было уделено содержанию и ходу проведения первого семинарского занятия, призванного подготовить студентов к работе с историко-педагогическим материалом. На примере этого семинара раскрывается логика проведения семинарских занятий, основанная на концентрическом и арочном принципах систематизации учебного материала; доказывается результативность коллективного обсуждения рассматриваемой проблемы при условии предварительного выполнения студентами соответствующих письменных заданий.

Целью методолого-ориентированного подэтапа являлась подготовка студентов к осознанию ими значимости для педагога-музыканта основных исследовательских ориентиров в области изучения истории отечественного музыкального образования, пониманию их сущности и взаимодополняемости; формировать у студентов первоначального представления о целостном ко1щегпуальном подходе к изучению истории музыкального образования.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие ведущие задачи, решение которых осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на этом подэтапе: способствовать становлению личностно-ценностного отношения студентов к основным исследовательским методам изучения истории музыкального образования и периодизации истории отечественного музыкального образования как важнейшим ориентирам при рассмотрении историко-педагогических проблем педагогом-музыкантом; содействовать усвоению студентами базовых историко-педагогических знаний об основных исследовательских методах изучения истории музыкального образования и об основных этапах становления и развития отечественного музыкального образования; подготовить студентов к осуществлению историко-педагогического анализа, ориентированного на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования через раскрытие его сущности и структуры; стимулировать творческие поиски студентов при рассмотрении историко-педагогических проблем, связанных с разработкой целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки.

Результаты историко-педагогической подготовки на данном подэтапе раскрываются в материалах диссертации на примере качества выполнения студентами двух типов заданий, ориентированных, соответственно, на проверку знаний студентами методов исследования истории музыкального образования и на понимание ими сущности целостного подхода к исследованию истории музыкального образования как совокупности его трех основных направлений. При этом для более полной характеристики качества освоения учащимися знаний о сущности методов исследования был выбран цивилиза-ционный метод исследования как наименее знакомый учащимся по катего-

риальному аппарату и требующий специальных исторических знаний.

При характеристике качества усвоения учащимися базовых историко-педагогических знаний о методах исследования истории музыкального образования на методолого-ориентированном этапе историко-педагогической подготовки было выделено три уровня: "низкий" уровень, свидетельствующий об усвоении знаний на репродуктивном уровне (18 % ответов); "средний", свидетельствующий об усвоении знаний на уровне интерпретации, но не выводящий студентов на уровень целостного концептуального подхода (30 % ответов), и "высокий", констатирующий интерпретацию учащимися полученных знаний с ориентацией на целостное концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования (52 % ответов).

Таким образом, большая часть студентов смогла охарактеризовать ци-вилизационный метод исследования на уровне интерпретации. Результаты выполнения аналогичных заданий, направленных на проверку качества освоения студентами парадигмально-педагогического метода исследования дала примерно такие же результаты (соответственно, 16 %, 26 % и 58 %), а по отношению к интонационному методу они оказались значительно выше (соответственно, 4 %, 18 % и 78 %).

При оценивании на итоговом занятии в рамках этого подэтапа качества усвоения учащимися базовых историко-педагогических умений, позволяющих реализовывать полученные знания при анализе поставленных перед ними проблем с позиции целостного концептуального подхода, были выделены следующие три уровня: "низкий", выявляющий отсутствие таких умений у учащихся (10 % ответов), "средний", свидетельствующий об определенной направленности действий студентов на выявление целостности, но недостаточной для того, чтобы охарактеризовать её именно в историко-педагогическом ракурсе (38 % ответов); "высокий", констатирующий направленность действий студентов на рассмотрение историко-педагогической проблемы с позиций целостного концептуального подхода (52 % ответов).

Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы на методолого-ориентированном подэтапе, можно отметить, что освоение учащимися базовых историко-педагогических знаний на уровне их понимания оказалось более высоким, по сравнению с применением их в своей практической деятельности, что представляло для студентов еще значительную трудность.

Принципиально важным результатом опытно-экспериментальной работы на данном подэтапе стало также то, что сравнение предложенных студентами подходов к изучению истории музыкального образования показало, что большая часть из них согласуется в следующих основных положениях: 1) историю музыкального образования необходимо изучать целостно: с древнейших времен и до наших дней включительно; во взаимосвязи отечественного музыкального образования и музыкального образования в других странах; во взаимосвязи различных направлений и типов музыкального об-

разования; 2) изучение истории музыкального образования следует осуществлять в соответствии с её периодизацией, рассматривая последовательно каждый из этапов; 3) на каждом этапе становления и развития истории музыкального образования изучение различных направлений и типов музыкального образования целесообразно проводить с ориентацией на выявление специфики каждого из них и характера взаимосвязи между ними.

Таким образом, к итоговым занятиям на данном подэтапе историко-педагогической подготовки, позиции студентов и преподавателя относительно возможных подходов к изучению истории музыкального образования и, в частности, истории отечественного музыкального образования, в своих главных чертах оказывались идентичными. Это создавало благоприятные условия для перехода к основному этапу историко-педагогической подготовки.

Во втором параграфе данной главы получают раскрытие содержание и результаты опытно-экспериментальной работы на основном этапе, цель которого заключалась в последовательном обогащении историко-педагогической подготовки студентов на основе изучения ими всех пяти этапов становления и развития отечественного музыкального образования в контексте целостного концептуального подхода.

Ведущими задачами на этом этапе являлись: подготовка учащихся к осознанию значимости для учителя музыки знаний о сущности и особенностях развития отечественного музыкального образования на всех этапах его становления и развития; последовательное и целенаправленное расширение и углубление знаний об основных преобразованиях в содержании и структуре отечественного музыкального образования в ходе его исторического развития; накопление учащимися опыта проведения профессионально ориентированного историко-педагогического анализа различных типов историко-педагогических материалов с позиции целостного концептуального подхода; стимулирование творческой активности студентов по выявлению в историческом опыте актуальных для нашего времени музыкально-педагогических идей и гипотетическому прогнозированию развития отечественного музыкального образования.

Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на данном этапе раскрываются в материалах этого параграфа на примере изучения учащимися музыкального образования в Древней Руси с конца X до середины XVII столетия. При этом из всего комплекса проблем, обсуждаемых при изучении указанной учебной темы, для рассмотрения были выбраны три проблемы: 1) раскрытие сущности противопоставления богослужебного пения и музыки Русской Православной Церковью в обозначенный исторический период и влияние данной позиции на развитие отечественного музыкального образования; 2) выявление общего и особенного в различных подходах, сквозь призму которых в специальной литературе рассматривается в настоящее время музыкальная культура в Древней Руси и, соответственно, может рассматриваться музыкальное образование па данном этапе его исто-

рического развития; 3) определение оптимальных методов и приемов разучившим образцов знаменной системы пения в наше время на основе сравнительного анализа древнерусской и современной систем обучения хоровому пению.

Выбор этих проблем был обусловлен принятой в исследовании логикой поэтапного раскрытия каждой новой учебной темы, базирующейся на концентрическом и арочном принципах систематизации учебного материала и предусматривающей введение в содержание историко-педагогической подготовки трех типов заданий: "мини-сочинений", "историко-педагогических этюдов" и практико-ориентированных заданий. Поэтому из всего комплекса предлагаемых учащимся при изучении данной учебной темы заданий было отобрано три задания различного типа. Это - профессионально ориентированный историко-педагогический анализ, во-первых, основной концептуальной идеи, определяющей особенности развития отечественного музыкального образования на данном историческом этапе, предполагающий, в том числе, и раскрытие учащимися своего отношения к данной позиции (целевая установка первого задания); во-вторых, — различных оппозиции, выявленных исследователями в древнерусской музыкальной культуре и способных оказывать влияние на развитие музыкального образования на этом этапе его исторического развития (целевая установка второго задания); и, в-третьих, -методов и приемов, применяемых древнерусскими мастерами пения при разучивании образцов знаменной системы пения, с целью их использования непосредственно в своем собственном практическом опыте при самостоятельном разучивании нескольких музыкальных примеров в процессе подготовки к семинарскому занятию (целевая установка третьего задания).

В материалах диссертации представлен подробный анализ качества выполнения студентами данного комплекса заданий, а также хода обсуждения поставленных проблем на семинарских занятиях.

Основным показателем качества историко-педагогической подготовки на данном этапе опытно-экспериментальной работы являлись: уровень осуществления студентами профессионально ориентированного историко-педагогического анализа рассматриваемой проблемы (содержательно-операциональный компонент историко-педагогической подготовки) и характер отношения к ней (мотивационно-ценностный компонент историко-педагогической подготовки).

В зависимости от качества проведенного студентами анализа, их ответы были отнесены к одному из трех уровней: типологическому, конкретно-историческому и сравнительно-историческому.

Показателем выполнения заданий на типологическом уровне являлось рассмотрение проблемы преимущественно в теоретическом ракурсе, когда сущность явления понималась как некая константа, неизменяемая в процессе исторического развития, причем аргументация причин такого постоянства не давалась.

Выполнение задания на конкретно-историческом уровне

предполагало раскрытие сущности явления при рассмотрении его только на одном отдельно взятом этапе развития отечественного музыкального образов-ния.

Показателем выполнения задания на сравнительно-историческом уровне выступало раскрытие сущности явления и причин его относительного постоянства или изменчивости в процессе исторического развития.

Результаты выполнения студентами данного комплекса заданий в процентном выражении представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Порядковый Типологический Конкретно- Сравнительно-

номер уровень историческии историческии

задания уровень уровень

1 задание 21,4 7,2 71,4

2 задание 28 44 28

3 задание 11 % — 89%

Данные таблицы свидетельствуют о достаточно высоком уровне ответов в целом. При этом наиболее высокие результаты осмысления учащимися стоящих перед ними историко-педагогических проблем с позиции целостного концептуального подхода оказались при выполнении ими практического задания. Относительно высокие результаты были получены при историко-педагогическом анализе конкретного историко-педагогического феномена. Проведение же сравнительного историко-педагогического анализа различных взглядов на одну и ту же проблему явилось для студентов наиболее трудным. Таким образом, была выявлена зависимость уровня историко-педагогического анализа от поставленной перед учащимися проблемы, что и учитывалось далее в процессе более углубленного рассмотрения музыкального образования не только на данном, но и на других этапах его развития.

Следует обратить внимание на то, что представленные в таблице данные отражают качество выполнения учащимися вышеобозначенных заданий при подготовке к семинарскому занятию. То есть, выявляют результаты их предварительной самостоятельной работы. Описанный в диссертации процесс обсуждения данных проблем на семинарских занятиях показывает, что концентрический и арочный принципы построения семинарских занятий способствовали постепенному подведению студентов к более высокому уровню осмысления данных проблем. При этом коллективное обсуждение помогло учащимся:

1) уточнить содержание терминов "богослужебное пение" и "музыка" при рассмотрении их с различных мировоззренческих позиций и на разных этапах развития отечественного музыкального образования; развести понятия "богослужебное пение" и "музыка церковная", охарактеризовав общность и различие между ними; выявить разные, в том числе противополож-

ные точки зрения на соотношение понятий "богослужебное пение" и "музыка" в зависимости от того, с каких мировоззренческих позиций рассматривается каждое из них; отметить изменения господствующей, официально признанной государством точки зрения на соотношение богослужебного пения и музыки в Древней Руси и в наше время; убедиться в обоснованности обособления в музыкальном образовании двух направлений: музыкального образования религиозной и народной ориентации, - со времени принятия на Руси Христианства; утвердиться каждому студенту в той точке зрения, которая была высказана им в его предварительном письменном ответе, или наоборот, отказаться от неё или несколько уточнить; определить свою позицию относительно дальнейших путей развития отечественного музыкального образования, принимая во внимание сосуществование различных точек зрения на богослужебное пение и музыку в наши дни;

2) приобрести некоторый опыт применения историко-педагогических знаний о музыкальном образовании в Древней Руси в период с конца X до второй половины XVII столетия при сравнении различных концептуальных подходов к изучению отечественной музыкальной культуры и музыкального образования на данном этапе их исторического развития; убедиться в том, что наибольшее значение для развития отечественной музыкальной культуры и музыкального образования, как в Древней Руси, так и в наше время оказывает противопоставление богослужебного пения и музыки, так как, по сравнению с другими анализируемыми оппозициями, именно в нем наиболее явно проявляется различие мировоззренческих ориентаций человека; утвердиться в необходимости изучения любого историко-педагогического феномена в пересечении двух исторических ракурсов рассмотрения: в контексте того конкретно-исторического времени, к которому он относится, и с позиции современности; осознать значимость знания различных точек зрения на один и тот же историко-педагогический феномен для определения своей собственной позиции по отношению к рассматриваемой проблеме;

3) приобрести опыт проведения сравнительного историко-педагогического анализа непосредственно на музыкальном материале; выявить сущность традиций и новаторства в различных методах и приемах вокально-хоровой работы; осознать практическую значимость историко-педагогических знаний и умений для учителя музыки.

Особо следует подчеркнуть, что приведенный в материалах этой главы большой массив студенческих высказываний подтверждает заинтересованное отношение студентов к решению поставленных перед ними задач. Свидетельством этого является общий тон их высказываний; стремление учащихся обосновать свою собственную точку зрения на обсуждаемую проблему, поиск в многочисленных самостоятельно подобранных источниках дополнительной историко-педагогической информации, подтверждающей правомерность их позиции; приведение студентами многочисленных примеров из их собственного музыкального и музыкально-педагогического опыта.

В третьем параграфе дается характеристика содержания и результатов опытно-эксперименталыгой работы на завершающем этапе историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки. После изучения всех пяти этапов в развитии отечественного музыкального образования, студенты защищали подготовленную ими курсовую работу и сдавали итоговый экзамен. В целях опытно-экспериментальной проверки качества освоения учащимися пройденного учебного материала в дополнение к вышеперечисленному, был разработан комплекс контрольных квалификационных заданий по предмету. В своей совокупности входящие в него задания обеспечивали проверку качества освоения студентами того обязательного минимума историко-педагогических знаний и умений, который необходим будущему учителю музыки для целостного концептуального осмысления истории отечественного музыкального образования и дальнейшей самостоятельной работы по изучению историко-педагогического опыта в этой области. Это - знание учащимися исследовательских методов изучения истории музыкального образования, умение охарактеризовать их основное содержание и применять при раскрытии сущности и особенностей развития отечественного музыкального образования на разных этапах его исторического развития; знание основных этапов становления и развития отечественного музыкального образования и умение проследить эволюцию отечественного музыкального образования в процессе его становления и развития.

Критериями оценки качества выполнения данного комплекса контрольных квалификационных заданий выступали: полнота представленности в ответе исследовательских методов изучения истории музыкального образования и глубина их раскрытия; знание учащимися периодизации истории отечественного музыкального образования и полнота раскрытия каждого из этапов его становления и развития.

При аттестации вуза в конце 1998/1999 учебного года эти задания были включены в фонд контрольных квалификационных заданий по предметам методолого-методического цикла.

Результаты выполнения данных заданий с учетом того, выполнялись ли они студентами IV курса на завершающем этапе историко-педагогической подготовки при прохождении ими курса "История музыкального образования" или они входили в содержание проверки остаточных знаний учащихся V курса, представлены в таблице № 2

Таблица № 2

Состав группы Количество учащихся Качество выполнения заданий в процентном выражении

5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл

студенты IV курса 65 75 22 3 - -

студенты V курса 45 59 35 6 - -

Как видим, большинство студентов обоих курсов (соответственно 75 % и 59 % из числа опрошенных) выполнили задания на высоком уровне, продемонстрировав отличные знания в данной области. Ответы этой группы студентов отличались глубиной и полнотой характеристик, четкостью и логичностью в изложении материала, приведением большого массива истори-ко-педагогических данных.

Большая группа студентов (соответственно 22 % и 35 % из числа опрошенных) выполнила задания с оценкой "хорошо". Правильно ответив на вопросы, они, вместе с тем, недостаточно полно раскрыли их содержание, что и послужило основанием для снижения оценки. Причем наиболее типичным для данной группы ответов являлось то, что студенты лишь обозначали сущность исследовательских методов к изучению истории музыкального образования, но не раскрывали их многоуровневый характер.

Вместе с тем не все студенты продемонстрировали достаточно глубокие знания. Некоторые ответы (соответственно 3 % и 6 % от общей совокупности полученных ответов) отличались излишней схематичностью и неполнотой раскрытия сущности рассматриваемых вопросов.

Тестирование показало также, что по прошествии времени часть студентов частично теряют приобретенные ранее знания. При этом они сохраняют в памяти базовые историко-педагогические знания о сущности исследовательских методов изучения истории музыкального образования и содержании основных этапов становления и развития отечественного музыкального образования, но привлечение в качестве аргументации конкретно-исторического материала не всегда достаточно.

Таким образом, результаты итогового обследования оказались достаточно высокими. Это свидетельствовало о том, что большая часть студентов (соответственно 97 % и 94 % из числа опрошенных) заинтересованно и творчески восприняла содержание данного предмета, показала высокий уровень знаний и умений в области истории отечественного музыкального образования. При этом анализ качества выполнения контрольных квалификационных заданий студентами V курса позволил сделать вывод о том, что остаточные знания, сохранившиеся у них ко времени окончания университета, в целом отвечали необходимому уровню профессионально ориентированной истори-ко-педагогической подготовки будущего учителя музыки.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, следует особо подчеркнуть, что опрос студентов, проведенный после окончания курса обучения, свидетельствовал о высоком уровне интереса учащихся к данному предмету. Это выражалось не только в отсутствии предложений студентов о снятии отдельных учебных тем из содержания курса, но даже и о частичном сокращении некоторых из них. Многие студенты (36 %) высказали пожелания еще более полно и глубоко представить в учебном материале отдельные темы и по собственной инициативе отмстили, что изучение истории отечест-

венного образования представляло для них значительный интерес (48 %), хотя такой вопрос перед ними не ставился. При этом весьма показательно, что все студенты без исключения высказались за сохранение принятой в курсе письменно-устной формы проведения семинарских занятий, так как эта форма, на их взгляд, является более эффективной, по сравнению с традиционной формой устных семинаров.

В заключении диссертации подчеркивается целесообразность и перспективность реализации целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования на двух уровнях.

На первом уровне применение целостного концептуального подхода осуществляется по отношению к исследованию отечественного музыкального образования с древнейших времен и до наших дней включительно, с целью осмысления стадиальности и этапности его развития.

В результате проведенного исследования в истории отечественного музыкального образования было выявлено две основные стадии. На первой из них - до середины XVII столетия - музыкальное начато являлось лишь частью синкретичного по своей природе действа, будь то фольклор, мене-стрелыюе искусство или русская православная служба. Поэтому обращение к термину "музыкальное образование" имеет в данном случае условный характер. Со второй половины XVII столетия получает развитие собственно музыкальное образование, о чем свидетельствуют: а) становление и утверждение нового направления, сориентированного на светскую профессиональную музыку; б) возрастание роли музыкального начала в музыкальном образовании православной ориентации; в) снятие официального запрета на развитие народного, в том числе и инструментального, музыкального творчества.

Претворение целостного концептуального подхода на этом уровне привело нас также к принципиально новому решению проблемы периодизации истории отечественного музыкального образования. При её разработке нами прослеживались: кардинальные изменения в основной направленности музыкального образования в процессе его исторического развития; существенные преобразования в его структуре, в связи с возникновением и утверждением новых направлений, с изменением характера взаимосвязи между ними, с постепенной переориентацией музыкального образования в целом на все более глубокое постижение музыки как искусства интонационного.

Христианства; 3). Становление и развитие во второй половине XVII - первой трети XIX веков нового светского направления, ориентированного, главным образом, на освоение западноевропейской музыки, типичных для нее форм музицирования, западноевропейских музыкально-педагогических концепций, что, соответственно, оказывало влияние на развитие музыкального образования православной и народной ориентаций; 4). Появление и развитие новых тенденций во всех направлениях музыкального образования в период со второй трети XIX века и до начала XX столетия, связанных с переосмыслением его содержания, методов, форм в свете идей русской национальной композиторской школы; 5). Направленность музыкально-педагогической мысли в XX столетии на осмысление музыки как искусства интонационного, на изучение её воспитательных и образовательных возможностей; на выявление специфики педагогического процесса на музыкальных занятиях, на раскрытие роли и значения учителя музыки в развитии отечественного музыкального образования.

Таким образом, в отличие от известных ранее периодизаций, предусматривающих выделение в истории отечественного музыкального образования либо двух этапов: дореволюционного и советского (О.А.Апраксина, Е.А.Бодина, Д.Л.Локшин и др.), либо нескольких этапов, в соответствии с принятой в науке периодизацией истории музыкально-художественной культуры (С.И.Дорошенко, Н.А.Терентьева и др.), - разработанная нами периодизация исходит из содержательных и структурных преобразований, происходящих непосредственно в сфере музыкального образования в процессе его исторического развития. Тем самым, она основана на учете его специфики и позволяет уточнить примерные временные границы каждого из этапов.

На втором уровне реализация целостного концептуального подхода по отношению к исследованию истории отечественного музыкального образования осуществляется на отдельно взятом её этапе. В этом случае такой подход способствует: выявлению и многоаспектному рассмотрению основной концептуальной идеи, определяющей развитие истории музыкального образования на данном конкретном этапе; раскрытию специфики развития каждого из составляющих его основных направлений; прослеживанию характера взаимосвязи между ними.

Так, изучение отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода дает основание утверждать, что основополагающей концептуальной идеей, в русле которой осуществлялось его развитие в этот период, являлось противопоставление Святыми отцами Русской Православной Церкви богослужебного пения и музыки. Следовательно, в качестве основной исходной установки для дальнейших более полных и многосторонних исследований отечественного музыкального образования на данном этапе развития, а также для изучения соответствующего раздела в вузовской подготовке учителя музыки,

должна быть признана необходимость рассмотрения его во взаимосвязи двух основных направлений, в одном из которых предметом освоения являлось православное богослужебное пение, в другом - музыка.

При этом как исследователю, так и будущему учителю музыки необходимо иметь в виду, что педагогические установки, выработанные в области музыкального образования православной ориентации, оказывали решающее воздействие на развитие музыкального образования в целом, так как выражали официальную позицию и Русской Православной Церкви, и государственной власти.

Более глубокое проникновение в сущность противопоставления рассматриваемых понятий показало, что обучение богослужебному пению и музыке имело различные цели, задачи, содержание, методы, формы. Поэтому при характеристике отечественного музыкального образования на данном этапе его развития столь важное значение приобретает и для исследователя, и для будущего учителя музыки сравнительный историко-педагогический анализ особенностей становления и развития музыкального образования православной и народной ориентации.

При исследовании особенностей развития отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода, как показало проведенное исследование, необходимо также учитывать возможность существования в рассматриваемый период различных точек зрения на богослужебное пение и музыку в зависимости от той или иной мировоззренческой позиции. Принятие такой исследовательской установки привело нас к убеждению о возможности сосуществования в музыкальном образовании не только двух основных его направлений: музыкального образования православной и народной ориентации, - но и нескольких разновидностей в рамках каждого из них.

В православном музыкальном образовании в зависимости от точности следования византийским традициям богослужебного пения они могут быть условно обозначены, как: православное музыкальное образование ортодоксальной (или провизантийской) ориентации, православное музыкальное образование с умеренной ориентацией на византийские каноны и национально-ориентированное православное музыкальное образование.

В музыкальном образовании народной ориентации об обособлении нескольких разновидностей свидетельствовали, с одной стороны, различный характер отношения (негативный или положительный) к православному богослужебному пению. С другой стороны, - разное понимание природы музыки и её жизненного предназначения. С учетом этих различий они были условно названы нами, как: музыкальное образование языческой, народно-православной и скоморошьей ориентации.

не затруднено ввиду явно недостаточного количества необходимых истори-ко-педагогических материалов. Тем не менее даже па таком, пока еще во многом гипотетическом уровне, оно имеет, на наш взгляд, большую значимость как для исследователей, так и для будущих учителей музыки, занимающихся изучением истории отечественного музыкального образования.

Особое значение оно приобретает в связи с тем, что раскрывает множественность возможных педагогических систем в рамках какого-либо одного из основных направлений музыкального образования. Имея близкие, но далеко не идентичные мировоззренческие платформы, такие системы все же существенно отличались друг от друга в мировоззренческом отношении и, как следствие этого, своими целевыми установками, содержанием, методами, формами. В то же время все они, - и разновидности музыкального образования православной ориентации, и разновидности музыкального образования народной ориентации, - были "порождены" своим временем и отражали его специфику. Таким образом, они были "сопряжены" друг с другом в едином историко-педагогическом

"пространстве" по принципу взаимодополнения.

Вот почему дальнейшее продолжение исследований в этом направлении и включение данного вопроса в содержание вузовской подготовки будущего учителя музыки представляется необходимым.

Особо следует подчеркнуть результативность применения интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного методов к исследованию истории отечественного музыкального образования.

Интонационный метод способствует выявлению идеальной музыкально-педагогической модели, отвечающей природе музыкального материала, осваиваемого в тот или иной конкретно-исторический период.

Парадигмально-педагогический метод позволяет проследить степень сопряженности идеальной педагогической модели, которая заложена в осваиваемом музыкальном материале, с реальной педагогической моделью, которая реализуется в тот или иной конкретно-исторический период по отношению к данному конкретному музыкальному материалу.

Цивилизационный метод дает возможность осмыслить место изучаемого историко-педагогического феномена во всемирном историко-педагогическом процессе в области музыкального образования, определить его национальную самобытность.

Применение этих методов по отношению к изучению музыкального образования в Древней Руси с конца X века до середины XVII столетия позволило выявить и охарактеризовать:

- основополагающие целевые установки, содержание и методы музыкального образования православной и народной ориентации;

музыке в целом (за исключением её некоторых отдельных областей), и особенностями русской народной музыкальной культуры;

- стадиальность в развитии православного и народного музыкального образования в рассматриваемый период, отражающую постепенное расширение и преобразование содержания и методов музыкального образования в каждом из этих направлений, в связи с эволюцией музыки как искусства интонационного.

Систематизация знаний об истории отечественного музыкального образования, выявленных в процессе специального научного исследования, и разработанные методы исследования истории музыкального образования явились основой для организации содержательно-операционального компонента историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки.

При этом, как показали результаты проведенного исследования, глубина и прочность приобретенных будущими учителями музыки историко-педагогических знаний и умений, личностно-заинтересованное творческое отношение к ним обеспечиваются:

- претворением целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в системе профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки;

- органическим единством мотивационной, содержательной и операциональной сторон получаемой ими историко-педагогической подготовки;

- систематизацией изучаемого историко-педагогического материала на основе концентрического и арочного принципов;

- ориентацией всех форм занятий на индивидуально-личностный подход к студентам, предусматривающий сочетание инвариантной и вариативной частей в содержании историко-педагогической подготовки и способах её усвоения.

Содержание диссертации раскрывается в следующих публикациях:

1. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XVII столетия: Исследование. -М., 1998. - 136 с.

2. История отечественного музыкального образования (с древнейших времен до начала XX столетия) //Программы. Для специальности 03.07.00 -Музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополнительной квалификации "Преподаватель", "Преподаватель высшей школы" в области музыкального образования. - М., 1997. - С. 54-104.

3. Кодай Зольтан //Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. - М., 1993. - Т. 1.-С. 447-448.

4. История музыкального образования и воспитания //Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II

Международной научно-практической конференции 15-17 декабря 1994 года /Отв. ред.: Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. - М., 1994. - С. 6-8.

5. The History of Music Education in the General School in Russia //Abdullin E. Music Education in the General School and the Préparation of Music Teachers in Russia. - Arkansas (USA), 1994. - C.l-18.

6. Принципы построения учебного курса "История музыкального образования" //Научно-педагогическая деятельность О.А. Апраксиной и современные проблемы музыкального образования в педвузе. Тезисы межвузовской научно-практической конференции 28-30 ноября 1995 г., посвященной памяти проф. О.А. Апраксиной в связи с 85-летием со дня её рождения.-М., 1995.-С. 25-27.

7. Концепция подготовки специалиста - учителя музыки на музыкальных факультетах высших учебных заведений /Отв. ред. Э.Б.Абдуллин. - М., 1995.-29 с. (в соавт.).

8. Историко-педагогическос образование будущих учителей музыки. -"Вести", 1996. - № 1. - С. 24 - 27.

9. Особенности развития отечественного музыкального образования в XX столетии //Педагогика искусства в творческих поисках. Материалы Всероссийского совещания-семинара "Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях" (Самара, 3-6 декабря 1996 г.) - Москва-Самара, 1996. - С. 231-232.

10.Training a music teacher specialist at the music faculties of higher educational institutions. - M., 1996. - C. 89 - 115 (в соавт).

11.Интонационный подход в изучении истории музыкального образования // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III международной научно-практической конференции. 16-18 мая 1996 г. / Отв. ред.: Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. - М., 1996. -С. 50-52.

12.The History of Music Education in the General School in Russia //Abdullin E. Music Education in the General School and the Préparation of Music Teachers in Russia. - M., 1996.-C.l-18.

13.Письменные задания как средство стимулирования творческой активности и самостоятельности учащихся в процессе изучения истории отечественного музыкального образования //Научные труды МПГУ. Серия: гуманитарные науки. -М., 1997. - С. 335-338.

14.Концептуальное изучение истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки //Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-легию Московского педагогического государственного университета. В 2 частях. 4.2.-М., 1997.-С. 199-201.

15.К вопросу о периодизации истории отечественного музыкального образования //Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педаго-

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Николаева, Елена Владимировна, 2000 год

Введение.

Часть первая. Целостный концептуальный подход к исследованию истории отечественного музыкального образования.

Глава первая. Сущность целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования.

Глава вторая. Исследование музыкального образования в Древней Руси с конца X до середины XVII столетия.

§ 1. Православная ориентация как магистральное направление развития отечественного музыкального образования.

§ 2. Приоритет духовного фактора при освоении знаменной системы пения.

§ 3. Эволюция православного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия.

§ 4. Организация профессионального и общего музыкального образования православной ориентации.

§ 5. Музыкальное образование народной ориентации.

Часть вторая. История отечественного музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки.

Глава первая. Содержание и организация историко-педагогической подготовки учителя музыки в контексте целостного концептуального подхода.

Глава вторам. Опытно-экспериментальное исследование эффективности целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкальною образования в вузовской подготовке учителя музыки.

§ 1. Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на начальном этапе.

§ 2. Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на основном этапе.

§ 3. Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на завершающем этапе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкальное образование в России"

Актуальность исследования. Интерес отечественных педагогов-музыкантов к истории музыкального образования прослеживается со второй половины XIX столетия, когда впервые вместе с поисками национальных путей развития отечественной музыкальной культуры ставится вопрос о необходимости изучения национальных традиций в области музыкального образования. Вплоть до 30-х годов XX века развитие этой новой области научного знания идет «подспудно», главным образом, в недрах общей педагогики или музыкознания — в работах В.Ф.Одоевского, Д.В.Разумовского, С.И.Ми-ропольского, В.С.Металлова, К.Э.Вебера и ряда других исследователей. И лишь в 30-50-х годах XX столетия происходит обособление истории музыкального образования в особую отрасль музыкально-педагогической науки. В эти годы появляются фундаментальные историко-педагогические исследования В.А.Багадурова (1929 -1937), Л.Н.Раабена (1947), В.А.Натансона (1958) и некоторых других исследователей в различных областях специального профессионального музыкального образования; О.А.Апраксиной (1947) и Д.Л.Локшина (1957) в области общего музыкального воспитания. При этом происходит четко выраженное выделение двух основных направлений в сфере изучения историко-педагогических проблем в зависимости от их ориентации на специальное или на общее музыкальное образование.

Основанием для такого подразделения служит убежденность педагогов-музыкантов в том, что музыкальное образование имеет две во многом отличные ветви. Это — музыкальное образование специальное, задачей которого является обучение будущих профессиональных музыкантов. И музыкальное образование общее, задача которого — обучение музыке, по возможности, всех, без подготовки обучающихся к профессиональной музыкальной деятельности.

В соответствии с указанным обособлением в музыкально-педагогической науке сформировались два во многом различных подхода к изучению истории музыкального образования. В исследованиях в области общего музыкального образования основное внимание стало обращаться на рассмотрение целей, задач, содержания, методов музыкального образования в не да-гогическом и социокультурном ракурсах. В исследованиях, ориентированных на изучение истории специального музыкального образования, ученые руководствовались преимущественно искусствоведческим подходом. Доминирование одного из возможных аспектов оказывало влияние на цели, задачи, содержание, результаты проводимых исследований. И это крайне затрудняло формирование целостного представления о развитии историко-педагогического процесса в области музыкального образования.

Положение дел усугублялось тем, что большинство исследований имело либо персонологическую направленность, либо посвящалось изучению деятельности какого-либо одного или нескольких учебных музыкальных заведений. Значительно меньше изучался нсторико-педагогический процесс становления и развития музыкального образования в тот или иной конкретно-исторический период. Исследования же, посвященные изучению истории музыкального образования в широких временных границах, продолжали исчисляться единицами. И здесь, кроме уже упомянутых выше работ, нельзя не отметить труды А.Д.Алексеева и Л.А.Баренбойма.

Со временем круг рассматриваемых историко-педагогических проблем расширялся. Но, что весьма показательно, изучение истории музыкального образования, вне зависимости от того, ориентировалось ли оно на светскую профессиональную музыку, религиозно-духовную музыку или музыку народную, осуществлялось, как правило, с позиций педагога-музыканта, мыслящего категориями светского профессионального музыкального искусства. Историко-педагогических исследований, в которых специально рассматривалось бы музыкальное образование народной или религиозной ориентации, вплоть до середины 90-х годов XX столетия практически не было. В какой-то мере этот пробел восполняли музыковедческие исследования, но они ставили иные цели и лишь «попутно» касались педагогических аспектов.

С появлением такого рода работ — М.В.Медведевой, В.В.Меду-шевского, Л.В.Шаминой, Л.В.Шишкиной и др., — предметная зона истории музыкального образования как науки расширилась и качественно преобразовалась, что дает основания говорить о новом этапе в её развитии. И хотя исследований подобного профиля не много, они создают предпосылки для принципиально нового целостного осмысления педагогами-музыкантами истории музыкального образования в виде совокупности различных направлений — музыкального образования народной, религиозной и светской ориентаций.

Изменение положения дел в этом отношении возможно, по нашему мнению, только в том случае, если музыкальное образование в историко-педагогических исследованиях будет рассматриваться как явление многогранное, представляющее собой органическое единство трех основных составляющих его направлений: народной, религиозной и светской ориентации, в каждом из которых, в свою очередь, выделяются два основных уровня его реализации: музыкальное образование общее и профессионально ориентированное. При этом в сфере внимания исследователей окажется характер взаимосвязи всех его основных структурных элементов в тот или иной конкретно-исторический период.

Значимость такого подхода видится в том, что, руководствуясь им, можно получить более объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования, учитывая особенности его проявления в каждом из отмеченных выше направлений. Важно и то, что подобная ориентация позволяет проследить существенные изменения в характере взаимодействия между его направлениями не только в содержательном плане, но и в плане их иерархической соподчиненности. Выявление и анализ такого рода изменений может стать базой для моделирования истори-ко-педагогического процесса становления и развития музыкального образования в виде научно-обоснованной периодизации и, соответственно, основанием для систематизации учебного материала при изучении будущими учителями музыки истории отечественного музыкального образования в системе вузовской подготовки.

Все более очевидным становится сегодня и необходимость разработки таких новых для теории и практики музыкального образования методов исто-рико-педагогического исследования, которые отвечали бы специфике истори-ко-педагогического процесса именно в области музыкального образования. Принимая во внимание то, что сущностной основой музыкального искусства является интонационная природа музыки, перспективным в данном отношении представляется разработка интонационного метода исследования. Суть такого метода заключается в прослеживании в истории музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства, а также в выявлении соответствия содержания и методов музыкального образования той музыке, на освоение которой они направлены.

Претворение парадигмального метода применительно к истории музыкального образования предусматривает рассмотрение эволюции отечественного музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм. Следует, однако, заметить, что термин «парадигма» ныне широко используется и в музыкальной науке, но имеет там иное, нежели в общей педагогике, содержательное наполнение. Поэтому по отношению к изучению истории музыкального образования парадигмальный метод более правомерно обозначить как парадигмально-педагогический.

В своей совокупности интонационный, парадигмально-педагогический и цивилизационный методы позволят перейти на новый концептуальный уровень исследования процесса становления и развития музыкального образования, а, следовательно, и на новый уровень преподавания истории музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки.

Проблема совершенствования профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки в последние десятилетия находится в центре внимания многих отечественных педагогов-музыкантов. Инициатором введения историко-педагогического материала в содержание вузовской подготовки специалистов данного профиля выступила О.А.Апраксина, включившая в свой авторский курс «Методика музыкального воспитания» изучение нескольких исторических тем. С 1987 года они были выделены в программе в специальный раздел «История становления музыкального воспитания в школе».

Включение историко-педагогической проблематики в указанный курс как самостоятельного раздела знаменовало утверждение нового взгляда на содержание вузовской подготовки учителя музыки, поскольку с этого времени его составной частью становится и профессионально ориентированный историко-педагогический компонент.

По мере того, как в среде педагогов-музыкантов утверждалась мысль о значимости историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки, все более очевидной становилась необходимость, во-первых, расширения изучаемого студентами историко-педагогического материала и, во-вторых, — более многогранного рассмотрения его в методолого-теоретическом ракурсе. В рамках курса «Методика музыкального воспитания» дальнейшие преобразования в этом направлении не представлялись возможными, так как не отвечали специфике предмета. Поэтому перед преподавателями высшей школы, работающими в сфере подготовки будущих учителей музыки, встала задача создания нового учебного курса, в котором изучение историко-педагогического процесса в области музыкального образования перестало бы восприниматься как некое, пусть даже и нужное, но всего лишь дополнение к методике музыкального воспитания.

С конца 80-х годов поиски педагогами-музыкантами возможных подходов к решению обозначенной выше проблемы стали вестись в двух направлениях. Е.А.Бодина пошла но пути обособления истории музыкального образования в виде отдельного учебного предмета. Разработанный ею курс «История музыкально-эстетического воспитания школьников» (1987) был внедрен в практику отдельных учебных заведений в качестве спецкурса. Стержневой линией выстраивания учебного материала стало для автора раскрытие воспитательных функций музыки и особенностей их реализации в музыкально-педагогических воззрениях в ту или иную художественно-историческую эпоху. При этом были значительно расширены временные и пространственные координаты, в которых изучалась история музыкального образования: от музыкально-педагогических воззрений эпохи античности — до 80-х годов нашего столетия. Однако предметом освоения все так же оставалось лишь общее музыкальное образование светской ориентации.

Исходной позицией для Н.А.Терентьевой при разработке нового курса становится целесообразность объединения в едином учебном предмете истории и теории музыкального образования. В основу тематического построения своего авторского курса «История и теория музыкальной педагогики» (1992) и учебного пособия к нему «История и теория музыкальной педагогики и образования» (1994) ей были положены хронологический принцип выстраивания учебного материала и традиционная для истории музыки периодизация.

Принципиально новым для осмысления истории музыкального образования как учебного предмета в этой программе стало концептуальное постижение будущими учителями музыки «закономерностей эволюции теоретической мысли и практического опыта в области общей музыкальной педагогики1 во взаимосвязи с общефилософскими, художественно-эстетическими течениями, особенностями музыкальной культуры и искусства в различные исторические эпохи» (247,3); дальнейшее расширение пространственно-временных границ, в которых изучается история музыкального образования, посредством введения в содержание образования изучения истории

1 Термин "общая музыкальная педагогика" употребляется здесь не в традиционном смысле слова, так как в содержании курса основной акцент делается на изучении не столько общего, сколько специального музыкального образования. музыкальной педагогики и музыкального образования за рубежом, начиная с цивилизаций Древнего Востока; освещение основных этапов развития западноевропейских и отечественных исполнительских школ.

С введением в 1995 году в систему отечественного образования Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования курс «История и теория музыкальной педагогики и образования» получил статус обязательной учебной дисциплины, входящей в содержание вузовской подготовки будущих учителей музыки (75, 24). Это свидетельствовало о признании педагогами-музыкантами не только целесообразности, но и необходимости изучения истории музыкального образования специалистами данного профиля. Тем самым ранг историко-педагогического компонента профессиональной подготовки учителя музыки значительно повысился.

Вместе с тем внедрение данного курса в широкую педагогическую практику «высветило» целый ряд новых для педагогов-музыкантов проблем. Прежде всего, встал вопрос о целесообразности объединения истории и теории музыкального образования в одном учебном предмете. Как известно, подобный опыт в области общей педагогики — объединение в одном учебном предмете педагогики и истории педагогики — не привел к ожидаемым результатам. Каждая наука имеет свою предметную зону, свой категориальный аппарат, свой спектр проблем, свои методы исследования. Вот почему в общей структуре профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки в качестве одной из базовых учебных дисциплин, на наш взгляд, необходимо было бы выделить новый специальный учебный курс «История музыкального образования». Такой курс призван рассматривать становление и развитие всемирного историко-педагогического процесса в области музыкального образования с древнейших времен и до наших дней включительно с позиции целостного концептуального подхода. И первым шагом в его создании может стать исследование под этим углом зрения истории отечественного музыкального образования.

Эта позиция была нами выдвинута и обоснована на заседании Учебно-методического совета по музыкальному образованию УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Кострома, 1998). Поддержанная членами Учебно-методического совета, она была учтена при разработке второго поколения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности — 030700 — Музыкальное образование.

Введение нового учебного предмета в содержание вузовской подготовки специалиста — учителя музыки поставило перед педагогами-музыкантами и ряд вопросов, связанных с разработкой принципов организации содержания нового учебного курса и методов его преподавания. Ни в теоретической, ни в методической литературе данные вопросы ранее не поднимались.

В этой связи представляется целесообразной разработка новых для истории музыкального образования принципов систематизации учебного материала и методов его преподавания. Таковыми, на наш взгляд, могут стать «концентрический» и «арочный» принципы.

Концентрический принцип заключается в выделении в изучаемой историко-педагогической проблеме основного смыслового «ядра» и его последовательное поэтапное все более глубокое и полное раскрытие на нескольких содержательных уровнях.

Объект исследования — музыкальное образование в России (истори-ко-теоретический и педагогический ракурсы).

Предмет исследования — процесс становления и развития отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода и организация его изучения будущими учителями музыки в системе высшего образования.

Цель исследования — разработка целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в вузовской подготовке учителя музыки.

Гипотеза исследования включает в себя следующие основные положения: 1. Целостное концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования становится возможным: а) при исследовании логики его становления и развития во взаимосвязи трех основных направлений: музыкального образования, ориентированного на музыку светской профессиональной, религиозно-духовной и народной традиций, — каждое из которых получает раскрытие как на уровне общего, так и профессионально ориентированного музыкального образования; б) при разработке интонационного метода, специфичного для исследования историко-педагогических проблем в области музыкального образования; в) при интерпретации парадигмально-педагогического и цивилизационного методов исследования применительно к истории музыкального образования; г) при моделировании историко-педагогического процесса в области музыкального образования в виде периодизации, отражающей последовательную смену ведущих музыкально-педагогических парадигм в истории отечественного музыкального образования.

2. Необходимыми условиями совершенствования профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки являются: а) адаптация целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования в условиях вузовской подготовки специалистов данного профиля; б) органическое единство её мотивационной, содержательной и операциональной сторон; в) организация содержания, процесса преподавания и усвоения учебного материала на основе «концентрического» и «арочного» принципов; г) индивидуально-личностный подход к студентам, находящий свое выражение в сочетании инвариантной и вариативной составляющих в ее содержании и способах усвоения.

Задачи исследования:

3. Исследовать музыкальное образование в Древней Руси на основе целостного концептуального подхода.

Методологической основой исследования явились: концепция музыкально-исторического процесса Б.В.Асафьева; интонационная теория в трудах Б.В Асафьева, В.В.Медушевского и ряда других исследователей; концепция Т.В.Чередниченко о четырех типах музыкального творчества; цивилиза-ционный (Г.Б.Корнетов) и парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов) подходы к изучению истории педагогики; основополагающие положения отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих сущность и специфику православного богослужебного пения и религиозно-духовной музыки (М.В.Бражников, Т.Ф.Владышевская, И.А.Гарднер, В.И.Мартынов, протоиерей Б.Николаев, Н.Д.Успенский и др.); учение о раннефольклорном интонировании Э.Е.Алексеева; историческая периодизация возникновения, становления и развития песенных жанров русского народного творчества А.В.Рудневой и Б.Рабиновича; результаты отечественных историко-педаго-гических исследований в области музыкального образования О.А.Апраксиной, Т.Н.Батуринской, С.И.Дорошенко, Л.В.Кикнадзе, Д.Л.Локшина, С.Н.Морозовой, М.Г.Плоховой, Т.Л.Якубовской и др.; основные концептуальные положения, раскрывающие содержание и организацию методологической подготовки учителя музыки в вузе, получившие обоснование в исследованиях Э.Б.Абдуллина, Г.А.Колышевой, Б.М. Целковникова и др.

При изучении различных историко-педагогических источников, прямо или опосредованно содержащих данные о развитии отечественного музыкального образования, кроме вышеобозначенных интонационного, парадиг-мально-педагогического и цивилизационного методов исследования в работе применялись: 1) сравнительно-исторический метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять: музыкальные и музыкально-педагогические воззрения; образцы русской народной, религиозно-духовной и светской профессиональной музыки, — с целью выявления в них общего и особенного; 2) ретроспективный метод, направляющий исследование историко-педагогического процесса в области музыкального образования от его ранних форм к более поздним; 3) историко-структурный метод, предусматривающий выявление основных системообразующих компонентов в развитии отечественного музыкального образования, и прослеживание характера взаимосвязи между ними на разных этапах его становления и развития. Среди эмпирических методов исследования следует выделить педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальную работу.

База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось в 1993 - 2000 г.г. на базе музыкального факультета МПГУ и состояло из двух этапов.

Первый этап (1993 - 1996 г г.) — ориентировочно-поисковый: определение проблемы исследования, разработка путей исследования, формулирование рабочей гипотезы, определение основных подходов к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в условиях вузовской подготовки специалиста — учителя музыки; исследование истории отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода; создание на этой основе нового учебного курса «История отечественного музыкального образования» и его проверка в опытно-экспериментальной работе.

Второй этап (1997 - 2000 г.г.) основной: выявление стадиальности и этапности развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования в нашей стране с древнейших времен до наших дней; обобщение результатов исследования отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода; доработка, с учетом результатов исследования, учебного курса «История отечественного музыкального образования»; опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности претворения целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке будущего учителя музыки; апробация, публикация и внедрение важнейших результатов исследования в теорию и практику музыкального и музыкально-педагогического образования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят:

3) в интерпретации парадигмально-педагогического и цивилизационного методов исследования применительно к историко-педагогическим проблемам музыкального образования;

5) в определении содержания и организации профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки в вузе и разработке ряда педагогических принципов, обеспечивающих в своей совокупности оптимальное усвоение студентами учебного материала при изучении истории музыкального образования: нацеленность на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования; взаимосвязь мотивационной, содержательной и операциональной сторон профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки в вузе; концентрический и арочный принципы систематизации учебного материала; индивидуально-личностный подход к студентам.

Практическое значение исследования определяется тем, что его основные концептуальные положения могут стать методологическим ориентиром для педагогов-музыкантов, занимающихся исследованием истории музыкального образования; результаты и выводы исследования могут быть использованы при прогнозировании перспективных направлений исследований в области истории музыкального образования; история музыкального образования как учебная дисциплина впервые разработана автором исследования и включена в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030700 — Музыкальное образование; разработанная автором программа «История отечественного музыкального образования» для музыкальных факультетов педагогических вузов, утверждена УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через научные публикации автора в педагогической печати; при чтении авторского курса «История отечественного музыкального образования» на музыкальном факультете МПГУ; путем претворения основных концептуальных положений исследования в обязательном минимуме содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине «История музыкального образования», введенной во второе поколение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030700 — музыкальное образование; посредством издания учебной программы по курсу, одобренной Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию и Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации; при подготовке преподавателей высших и средних специальных учебных заведений страны к преподаванию новой учебной дисциплины «История отечественного музыкального образования» на курсах повышения квалификации МПГУ; при чтении лекций по истории музыкального образования в России на курсах повышения квалификации учителей музыки в Финляндии; в виде руководства научно-исследовательской работой ряда аспирантов, дипломников и стажеров кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Для характеристики становления и развития историко-педагоги-ческого процесса в области музыкального образования важное значение имеет исследование каждого из составляющих его направлений во взаимосвязи двух уровней реализации: музыкальное образование общее и профессионально ориентированное.

3. Рассмотрение музыкального образования во взаимосвязи его трех основных направлений и двух уровней реализации каждого из них создает основу для построения целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в системе вузовской подготовки учителя музыки.

5. Целостный концептуальный подход к исследованию истории отечественного музыкального образования дает основание представить исто-рико-педагогический процесс в этой области в виде двух стадий: 1) стадии становления (с древнейших времен до середины XVII столетия), когда термин «музыкальное образование» имеет условный характер; 2) стадии развития (с середины XVII столетия до наших дней), когда появляется возможность утверждать существование собственно музыкального образования.

8. Профессионально ориентированная историко-педагогическая подготовка будущих учителей музыки в своей содержательной и процессуальной частях предполагает опору на совокупность пяти основополагающих принципов: а) направленность на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования с древнейших времен до наших дней во взаимосвязи трех основных направлений: музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации, каждое из которых рассматривается на уровне общего и специального музыкального образования; б) взаимосвязь её мотивационной, содержательной и операциональной сторон, обеспечивающей целостность и системность историко-педагогической подготовки; в) концентрический принцип, способствующий последовательности и постепенности подведения учащихся к целостному концептуальному видению историко-педагогического процесса в области музыкального образования; г) арочный принцип, помогающий выявлению традиций и новаторства в решении тех или иных музыкально-педагогических проблем; д) индивидуально-личностный подход к студентам, предполагающий сочетание инвариантной и вариативной частей в содержании и организации историко-педагогической подготовки, преобладание диалоговых форм в процессе обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных научно-педагогических позиций; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования. Теоретические и практические результаты исследования подтверждены анализом широкого круга литературы по историко-педаго-гическим проблемам музыкального образования; системой обобщения исто-рико-педагогических материалов.

Апробация исследования осуществлена в следующих формах: в ряде выступлений автора на ежегодных научных чтениях в МПГУ; в процессе обсуждения основополагающих концептуальных положений исследования на заседании Учебно-методического совета по музыкальному образованию УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Кострома, 1998; Москва, 1999); на основе докладов автора и последующих дискуссий на нескольких международных и всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1996, 1997, 1998 г.г.); при обсуждении предлагаемых автором исследовательских методов на семинаре учителей музыки в Финляндии (1999); в процессе подготовки и проведения международной научно-практической конференции «История музыкального образования как наука и как учебный предмет» (Москва, 1999 г.); в ходе обсуждения диссертации на расширенном заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ.

ЧАСТЬ I. ЦЕЛОСТНЫЙ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показывает целесообразность и перспективность реализации целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования на двух уровнях.

В результате проведенного исследования в истории отечественного музыкального образования было выявлено две основные стадии. На первой из них - до середины XVII столетия - музыкальное начало являлось лишь частью синкретичного по своей природе действа, будь то фольклор, мене-стрельное искусство или русская православная служба. Поэтому обращение к термину «музыкальное образование» имеет в данном случае условный характер. Со второй половины XVII столетия получает развитие собственно музыкальное образование, о чем свидетельствуют: а) становление и утверждение нового направления, сориентированного на светскую профессиональную музыку; б) возрастание роли музыкального начала в музыкальном образовании православной ориентации; в) снятие официального запрета на развитие народного, в том числе и инструментального, музыкального творчества.

Претворение целостного концептуального подхода на этом уровне привело нас также к принципиально новому решению проблемы периодизации истории отечественного музыкального образования. При её разработке нами прослеживались: кардинальные изменения в основной направленности музыкального образования в процессе его исторического развития; существенные преобразования в его струетуре, в связи с возникновением и утверждением новых направлений, с изменением характера взаимосвязи между ними, с постепенной переориентацией музыкального образования в целом на все более глубокое постижение музыки как искусства интонационного.

С учетом сказанного, в истории отечественного музыкального образования было выделено пять основных этапов. В самом общем виде они могут быть охарактеризованы следующим образом: 1). Зарождение и становление музыкального образования народной ориентации в недрах язы ческой культуры древних славян; 2). Развитие музыкального образования с конца X до середины XVII века во взаимосвязи двух основных направлений: православного и народного, - в связи с принятием и утверждением на Руси Христианства; 3). Становление и развитие во второй половине XVII - первой трети XIX веков нового светского направления, ориентированного, главным образом, на освоение западноевропейской музыки, типичных для нее форм музицирования, западноевропейских музыкально-педагогических концепций, что, соответственно, оказывало влияние на развитие музыкального образования православной и народной ориентаций; 4). Появление и развитие новых тенденций во всех направлениях музыкального образования в период со второй трети XIX века и до начала XX столетия, связанных с переосмыслением его содержания, методов, форм в свете идей русской национальной композиторской школы; 5). Направленность музыкально-педагогической мысли в XX столетии на осмысление музыки как искусства интонационного, на изучение её воспитательных и образовательных возможностей; на выявление специфики педагогического процесса на музыкальных занятиях, на раскрытие роли и значения учителя музыки в развитии отечественного музыкального образования.

При исследовании особенностей развития отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода, как показало проведенное исследование, необходимо также учитывать возможность существования в рассматриваемый период различных точек зрения на богослужебное пение и музыку в зависимости от той или иной мировоззренческой позиции. Принятие такой исследовательской установки привело нас к убеждению о возможности сосуществования в музыкальном образовании не только двух основных его направления: музыкального образования православной и народной ориентации, — но и нескольких разновидностей в рамках каждого из них.

Рассмотрение отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия в совокупности всех отмеченных выше разновидностей и изучение характера взаимосвязи между ними в настоящее время крайне затруднено ввиду явно недостаточного количества необходимых историко-педагогических материалов. Тем не менее даже на таком, пока еще во многом гипотетическом уровне, оно имеет, на наш взгляд, большую значимость как для исследователей, так и для будущих учителей музыки, занимающихся изучением истории отечественного музыкального образования.

Особое значение оно приобретает в связи с тем, что раскрывает множественность возможных педагогических систем в рамках какого-либо одного из основных направлений музыкального образования. Имея близкие, но далеко не идентичные мировоззренческие платформы, такие системы все же существенно отличались друг от друга в мировоззренческом отношении и, как следствие этого, своими целевыми установками, содержанием, методами, формами. В то же время все они, - и разновидности музыкального образования православной ориентации, и разновидности музыкального образования народной ориентации, - были «порождены» своим временем и отражали его специфику. Таким образом, они были «сопряжены» друг с другом в едином историко-педагогическом «пространстве» по принципу взаимодополнения.

Цивилизационный метод дает возможность осмыслить место изучаемого историко-педагогического феномена во всемирном историко-педаго-гическом процессе в области музыкального образования, определить его национальную самобытность.

- национальное своеобразие путей развития отечественного музыкального образования в рассматриваемый период, обусловленное прежде всего ярко выраженным негативным отношением Русской Православной Церкви к музыке в целом (за исключением её некоторых отдельных областей), и особенностями русской народной музыкальной культуры;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Николаева, Елена Владимировна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., 1990. - 186 с.

2. Адищев В.И. Музыкальное воспитание в кадетских корпусах России (конец XIX начало XX века): Исследование. - М., 2000. - 96 с.

3. Адищев В.И. Пермские курсы А.Д.Городцова по подготовке учителей пения // Из истории народного образования Урала / Ред. В.В.Прокошев. -Пермь, 1976.-С. 47-68.

4. Адищев В.И. Музыкальное воспитание детей в первые годы после Октября (1917 1920 гг.): Учебное пособие. - Пермь, 1991. - 115 с.

5. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики / Под ред. Э.Д.Днепрова и О.Е.Кошелевой. М., 1986. - 230 с.

6. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики: Руководства по игре на клавишно струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века): Хрестоматия. - Киев., 1974. - 163 с.

7. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: Учебник. ВЗ-хч. Ч. 1 и 2. 2-е изд., доп. - М., 1988.-415 с.

8. Алексеев Э.Е. Нотная запись народной музыки: теория и практика. -М., 1990.- 168 с.

9. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект.-М., 1986.-240 с.

10. Ю.Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры: Рассуждения о судьбах народной песни. М., 1988. - 237 с.

11. П.Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание // Музыкальная энциклопедия. -М„ 1976.-Т.З.-С. 755-762.

12. Аллеманов Дм. Курс истории русского церковного пения. 4.1. -М., 1914,- 141 с.

13. Анисимова И.А. Художественно воспитательные и образовательные тенденции в музыкальной педагогике дореволюционной России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 16 с.

14. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М„ 1985. - 367 с.

15. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века / Сост. П.А.Лебедев. М, 1987. - 558 с.

16. Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1947. - 317 с.

17. П.Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. -М. Л., 1948. - 148 с.

18. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пед. ин тов по спец. № 2119 «Музыка и пение». -М„ 1983.-224 с.

19. Апраксина O.A. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе: Дис. . доктора пед. наук. М., 1971. -432 с.

20. Арзаманов Ф.Г. Танеев педагог: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. - М., 1954.- 16 с.21 .Арчажникова Л.Г. Профессия ~ учитель музыки. М., 1984. - 111 с.

21. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1965. - 151 с.

22. Асафьев Б. (Игорь Глебов). Теория музыкально исторического процесса как основа музыкально - исторического знания // Задачи и методы изучения искусств: Сборник статей. - Пб., 1924. - С. 63 - 80.

23. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн. первая и вторая / Ред., вступит, ст. и коммент. Е.М.Орловой. 2-е изд. - Л., 1971. - 376 с.

24. Асов А.И. Златая цепь. Мифы и легенды древних славян. М., 1998. - 320 с.

25. Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу в трех томах. Опыт сравнительного изучения славянских преданий и верований, в связи с мифическими сказаниями других родственных народов. Т. I. - М., 1994.-800 с.

26. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (X 1-я половина XIII вв.): Дис. . доктора пед. наук. - Ивано- Франковск, 1983. 452 с.

27. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной методологии. Ч. III. -Вып. 1.-М., 1937.-255 с.

28. Балашова С.С, Шенталинская Т.С. Музыкальный фольклор и школа // Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; Сост. Т.В.Челышева М„ 1993. - С. 126 - 236.

29. Банин A.A. Русская инструментальная музыка фольклорной традиции. М., 1997.-248 с.

30. Баранова Т.Б. Музыкальная эстетика // Художественно эстетическая культура Древней Руси: XI - XVII века / Под ред. В.В. Бычкова. - М., 1996.-С. 358-374.

31. Барашков А. Узелковое письмо древних славян. — Наука и религия, 1992.-№4/5. -С. 28-32.

32. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984.342 с.

33. Баренбойм Л.А. А.Г.Рубинштейн. Жизнь, артистический путь, творчество, музыкально-общественная деятельность. Л., 1957. - Т. 1 -455 с.

34. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.-336 с.

35. Баренбойм Л.А. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия.-М„ 1976.-Т. 3.-С. 763-787.

36. Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века. Советская музыка, 1971. - № 8. - С. 96 - 111.

37. Барсов Ю.А. Из истории русской вокальной педагогики // Вопросы вокальной педагогики: Сборник статей / Под ред. Л.Б.Дмитриева. Л., 1982.- Вып. 6. С. 6 - 22.

38. Басилов В Н. Избранники духов. М., 1984. - 208 с.

39. Баткин Л.М. Пристрастия. М., 1994. - 282 с.

40. Батуринская Т.Н. Петь всем детям без исключения. (C.B. Смоленский о школьном хоровом пении), Музыка в школе, 1990. - № 3. - С. 21 - 24.

41. Батуринская Т.Н. Проблема подготовки учителей музыкантов в педагогическом наследии С.В.Смоленского: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М„ 1991.-16 с.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.444 с.

43. Белкин A.A. Русские скоморохи. М., 1975. - 192 с.

44. Беляев В.М. О музыкальном фольклоре и древней письменности: Статьи и заметки. Доклады. М., 1971. - 234 с.

45. Бернстайн J1. Концерты для молодежи. Перевод с англ. и предисловие Е.Ф.Бронфин. Л., 1991.-232 с.

46. Беседы с Альфредом Шнитке / Составитель, автор вступительной статьи А.В.Ивашкин. М., 1994. - 304 с.

47. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991. - 412 с.

48. Бобылев Л.Б. История и принципы композиторского образования в первых русских консерваториях (1862 1917). -М., 1992. - 164 с.

49. Богомолова Л.М. К стилистике современной старообрядческой певческой культуры: письменные и устные традиции // Из истории музыкальной жизни России (XIX XX вв.) / Отв. ред. Е.К.Кулова. - М„ 1992. - С. 23 - 49.

50. Бодина Е.А. Воспитательные функции музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1992.-32 с.

51. Бодина Е.А. История музыкально эстетического воспитания школьников: Учебное пособие к спецкурсу для студентов III - V курсов музыкально - педагогического факультета и 11 - III курсов факультета подготовки учителей начальных классов. - М., 1989. - 81 с.

52. Бражников М.В. Древнерусская теория музыки по рукописным материалам XV XVIII веков. - Л., 1972. - 423 с.

53. Бражников М.В. Лица и фиты знаменного распева: Исследование / Общ. ред. Н.Серегиной и А. Крюкова. Л., 1984. - 304 с.

54. Бражников М.В. Статьи о древнерусской музыке. Л., 1975. - 120 с.

55. Бромлей К. Музыкальные инструменты и инструментальные наигрыши пастухов Ярославской области // Народные музыкальные инструменты и инструментальная музыка: Сборник статей и материалов: В 2-х частях. М„ 1988. - 4.2. - С. 31 - 47.

56. Бурлаков В.А. Воспитание народного певца в процессе освоения северорусской эпической традиции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1998.-20 с.

57. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика: XI XVII века. - М., 1995.-538 с.

58. Вертков К.А. Русские народные музыкальные инструменты. Л., 1975.-280 с.

59. Владышевская Т.Ф, Левашева О.Е, Кандинский А.И. История русской музыки: Учебник: В 3-х вып. / Ред. А.Кандинский, Е. Сорокина. М.,1999.-Вып. 1.-560 с.

60. Владышевская Т. Ф. Музыка Древней Руси // Вагнер Г. К., Влады-шевская Т. Ф. Искусство Древней Руси М., 1993. - С. 172 - 246.

61. Владышевская Т.Ф. Русская церковная музыка XI XVII веков: Дис. . доктора искусствоведения. - М., 1993. - 460 с.

62. Владышевская Т.Ф. Русская церковная музыка XI XVII веков: Автореф. дис. . доктора искусствоведения. - М., 1993. -47 с.

63. Вознесенский И., протоиерей. О высоком достоинстве и благотворном влиянии на людей церковного пения // О церковном пении: Сборник статей / Сост. О.В.Лада. М„ 1997. - С. 8 - 25.

64. Волков Г.Н. Этнопе даго гика / Под ред. И.Т.Огородникова. Чебоксары, 1974.-375 с.

65. Волошина Т А., Астапов С.Н. Языческая мифология славян. Ростов на Дону, 1996. 448 с.

66. Вопросы музыки в школе / Под ред. И.Глебова. J1., 1926.284 с.

67. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова и В,Г.Безрогова. М., 1996. - 269 с.

68. Гарднер И.А. Богослужебное пение Русской Православной Церкви: Сущность. Система. История. Сергиев Посад, 1998. - Т. 1. - 592 с.

69. Гарднер И.А. Хоровое церковное пение и «театральность» в его исполнении // О церковном пении: Сборник статей / Сост. О.В.Лада. М., 1997. С. 92-96.

70. Гарднер И.А. Церковное пение и церковная музыка // О церковном пении. Сборник статей / Сост. О.В.Лада. М., 1997. С. 146- 155.

71. Герасимова Персидская H.A. Партесный концерт в истории музыкальной культуры. - М., 1983. - 288 с.

72. Гнутикова Ю.П. Подготовка учителя пения в дореволюционной России // Музыкальная подготовка учителя пения. Уч. записки МГПИ им. В.И.Ленина. Вып. 233. - М„ 1965. - С. 3 - 31.

73. Грушко Е.А., Медведев Ю.М. Словарь славянской мифологии. -Н.Новгород, 1995.-368 с.

74. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1984.-350 с.

75. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л., 1967. - 319 с.

76. Гутор В.П. В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образования. С. - П., 1891. - 56 с.

77. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. -М„ 1989.-Т. 1.-699 с.

78. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т.-М., 1989.-Т. 2.-779 с.

79. Даркевич В.П. Народная культура Средневековья: Светская праздничная жизнь в искусстве IX XVI вв. - М., 1988. - 344 с.

80. Демченко А.И. Отечественная музыка начала XX века: (К проблеме создания художественной картины мира): Дис. . доктора искусствоведения. -М., 1991.-380 с.

81. Джуринский А Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. М., 1999. - 432 с.

82. Дилецкий Н. Идеа грамматики мусикийской. Публикации, перевод, исследование и коммент. В л. Протопопова. -М., 1979. 193 с.

83. Днепров Э.Д. Совет екая литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. М., 1979. - 446 с.

84. Домострой: Сборник / Вступ. ст., сост. и коммент. В.Колесова; Подготовка текстов В.Колесова и Т.Рогожниковой. М., 1991. - 319 с.

85. Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России, историко-педагогическое исследование. Владимир, 1999. - 212 с.

86. Елисеева В С. Обучение хормейстеров в дореволюционной России // Вопросы русской и советской хоровой культуры. Труды ГМПИ имени Гне-синых. - Вып.ХХПГ. - М„ 1975. - С. 42 - 65.

87. Жак Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства: 6 лекций // Пер. Н. Гнесиной. - М., 1922. - 120 с.

88. Забелин И.Е. Домашний быт русского народа. М., 1889. - Т.1.680 с.

89. Забелин И.Е. Домашний бы г русских царей в XVI и XVII столетиях // Костомаров Н.И., Забелин И.Е. О жизни, быте и нравах русского народа: Учебное пособие / Сосг. А.И.Уткин. М., 1996. - С. 264 - 359.

90. Иванов В.В., Топоров В.Н. Славянская мифология // Мифы народов мира. Энциклопедия в 2-х т. / Гл. ред. С.А.Токарев. М., 1992. - Т.2. -С. 450-456.

91. ЮГИгошев J1.A. Очерки по истории русской музыкальной культуры XVII века. М., 1997.-75 с.

92. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. O.A. Апраксина. М., 1990. - 207 с.

93. Из истории советского музыкального образования: Сборник материалов и документов. 1917 1927 / Отв. ред. П.А.Вульфиус. - JL, 1969. -306 с.

94. Ильин В. П. Очерки истории русской хоровой культуры второй половины XVII начала XX века. - М., 1985. - 232 с.

95. Имханицкий М.И. У истоков русской народной инструментальной культуры. М„ 1987. - 190 с.

96. Юб.Иоанн Златоуст. Для чего употребляется пение: Из Беседы на 41-й псалом // О церковном пении: Сборник статей / Сост. О.В.Лада М., 1997.-С. 3-7.

97. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики: Сб. науч. трудов / Под ред. Э.Д. Днепрова,

98. O.E. Кошелевой. M, 1989. -216 с.

99. История культуры Древней Руси / под ред. К.К.Воронина. М. -Л., 1951. - II ч. - 549 с.

100. История музыкального образования как наука и как учебный предмет: Материалы V международной научно практической конференции 1 -2 декабря 1999 года. / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, В.Г. Агафонников, Е.В.Николаева. - М„ 1999. - 397 с.

101. История музыкальных учебных заведений имени Гнесиных / Общ. ред. М.Э.Риттих. М., 1981.-221 с.

102. История педагогики / Пискунов А.И., Кларин В.М., Джуринский А.Н. и др. Учебное пособие для педагогических университетов. 4.1.-М., 1995.-231 с.

103. История педагогики. 4.1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. А.И.Пискунова. М., 1997. - 192 с.

104. История педагогики. 4.2. С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1997.-304 с.

105. История педагогики как учебный предмет: Учебное пособие: (Международный опыт) / Под ред. К.И.Салимовой. М., 1996. - 230 с.

106. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова: В 2 ч. Часть 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. -М., 1999. -384 с.

107. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники: Учебное пособие / В.В.Кабанов, О.М. Медушевская, М.Ф.Румянцева. М., 1998. - 702с.

108. Кабалевский Д Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. -М., 1986. 192 с.

109. Кайсаров А.С., Глинка Г.А., Рыбаков Б.А. Мифы древних славян. Велесова книга / Сост. А.И. Баженова, В.И. Вардугин. Саратов, 1993. -320 с.

110. Каноны вселенских соборов // Полный православный богословский энциклопедический словарь. Репринтное издание. М., 1992. - Т.П. -С. 1189- 1190.

111. Каптерев П.Ф. История педагогики. Курс лекций. Ижевск, 1996.185 с.

112. Кашкин Н.Д. Московское отделение русского музыкального общества: Очерк деятельности за пятидесятилетие 1860 1910 г. - М., 1910. -69 с.

113. Кашкин Н.Д. Первое двадцатипятилетие Московской консерватории: Исторический очерк проф. Консерватории Н.Кашкина. М., 1891. -81 с.

114. Келдыш Ю.В. Древняя Русь XI XVII вв. // История русской музыки: В 10-ти т. / отв. ред. Ю.В.Келдыш. - М., 1983. - Т.1. - 383 с.

115. Келдыш Ю.В. Музыковедение // Музыкальная энциклопедия. Т.З. -М., 1976.-С. 805-823.

116. Киево Печерский патерик или сказания о житии и подвигах Святых Угодников Киево - Печерской Лавры. - Киев, 1991. - 255 с.

117. Кикнадзе Л.В. Эволюция методики музыкального обучения в России XVI -XVIII веков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

118. Кинякина Т.Н. "Мусикийская грамматика" Н.П.Дилецкого в контексте отечественной музыкальной педагогики XVII столетия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.

119. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М., 1994. - 228 с.

120. Кларин В.М., Ротенберг В.А. О преподавании курса истории педагогики. Советская педагогика, 1975. - № 11. - С. 64-70.

121. Ключевский В. О. Статьи по русской культуре. Два воспитания // Соч. в 9 т. Том IX: Материалы разных лет / Под ред. В.Л.Янина; послесл. и коммент. Р.А.Киреевой. - М„ 1990. - С. 5 - 28.

122. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 1987. -438 с.

123. Кон И.С. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983. - 232 с.

124. Корабельникова Л.З. Музыкальное образование // История русской музыки в 10 томах: Т.6: 50-е 60-е годы XIX века / Ред. кол.: Ю.В.Келдыш, О.Е.Левашева, А.И.Кандинский. - М., 1989.-С. 167 - 187.

125. Корабельникова Л.З. Музыкальное образование // История русской музыки в 10 томах: Т.8: 70-е 80-е годы XIX века / Ред. кол.: Ю.В.Келдыш, О.Е.Левашева, А.И.Кандинский, Л.З.Корабельникова. - М., 1994. - С. 408 -443.

126. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. -М„ 1994.- 140 с.

127. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование, традиции и перепективы. -М., 1993. 135 с.

128. Корнетов Г. Б. Развитие иеторико-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Дисс. в форме научн. доклада на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1994. - 64 с.

129. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с.

130. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI и XVII столетиях. Спб., 1887. - 428 с.

131. Краткий очерк современного состояния музыкального образования в России. 1884 1885. / Сост. К. Зд. Вебер. - М„ 1885. - 124 с.

132. Кулаковский Л.В. Песнь о полку Игореве: Опыт воссоздания модели древнего мелоса. ML, 1977. - 175 с.

133. Кущ В., Фролкин В. Предмет "Ритмика" в музыкальном воспитании (к истории и теории) // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Сб. ст. / Сост. и отв. ред. М.М.Берлянчик. -Новосибирск, 1989. С. 197 - 206.

134. Ларош Г.А. Мысли о музыкальном образовании в России. —«Русский вестник»: Журнал литературный и политический, издаваемый М. Катковым, 1869.-С. 44-74.

135. Левашев Е.М. Традиционные жанры православного певческого искусства в творчестве русских композиторов от Глинки до Рахманинова: 1825 -1917.-М., 1994.-105 с.

136. Леонтьева О.Т. «Экспериментальная» музыка в основе «экспериментальной» педагогики. Советская музыка, 1978. - № 12. - С. 110-119.

137. Ливанова Т.Н. Педагогическая деятельность русских композиторов -классиков, М.-Л., 1951100 с.

138. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1979. - 357с.

139. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда / Предисловие Витторио Страда. М., 1992. - 408 с.

140. Лозовая И.Е. Традиционное направление церковно-певческого искусства // Художественно-эстетическая культура Древней Руси: XI XVII века / Под ред. В.В.Бычкова. - М„ 1996. - С. 490 - 504.

141. Лозовая И.Е. Церковно-певческое искусство // Художественно-эстетическая культура Древней Руси. XI XVII века / Под ред. В.В.Бычкова. -М, 1996.-С. 267-299.

142. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе.-М., 1957.-296 с.

143. Лотман Ю М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПБ., 1994. - 399 с.

144. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семи-осфера - история. - М., 1996. - 464 с.

145. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. Отзвуки концепции «Москва третий Рим» в идеологии Петра Первого (К проблеме средневековой традиции в культуре барокко) //Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 т.- Таллинн, 1993. -Т. 3 - С. 201-212.

146. Макарий (Булгаков) Митрополит Московский и Коломенский. История Русской Церкви. Книга 2. М., 1995. - 702 с.

147. Мартынов В.И. История Богослужебного пения. Сергиев Посад, 1987.-249 с.

148. Мартынов В.И. История Богослужебного пения: Учебное пособие. — М., 1994.-240 с.

149. Мартынов В.И. Культура, иконосфера и богослужебное пение Московской Руси. М., 2000. - 224 с.

150. Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской богослужебной системе, М., 1997.-208 с.

151. Масловский А.Г. Педагогические принципы В.И.Сафонова и современные проблемы музыкальной педагогики (на материале учебной работы в классе фортепиано): Методическая разработка по курсу «Музыкальный инструмент». М., 1996. - 18 с.

152. Медушевский В В. Духовные акценты в содержании музыкального образования // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / J1.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. -М., 1998.-260-290.

153. Меду шевский ВВ. Интонационная форма музыки: Исследование. -М„ 1993.-262 с.

154. Медушевский В. 13. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей // Музыкальный современник: Сборник статей / ред.

155. B.В.Задерацкий. М„ 1984. - Вып. 5. - С. 5 - 17.

156. Меду шевский В.В. Мысли о православной психологии музыки // HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1994.1. C. 48-75.

157. Медушевский В.В. Православное понятие личности: как освещает оно проблемы культуры и музыки? // HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии '99. М., 1994. - С. 93 - 118.

158. Медушевский В В. Религиозная природа музыкального слуха // HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995. - С. 8

159. Металлов В. протоиерей. Русская семиография. М., 1912. - 118 с.

160. Металлов В. протоиерей. Азбука крюкового пения. М., 1899.130 с.

161. Металлов В. протоиерей. Осмогласие знаменного роспева. М., 1899.-92 с.

162. Металлов В. протоиерей. Очерк истории православного церковного пения в России. Репринтное издание. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1995. - 160 с.

163. Методика музыкального воспитания. Программа педагогических институтов. Сост. О.А.Апраксина // Программы педагогических институтов. Сб. № 14. Для специальности № 2119 «Музыка» М., 1987. - С. 1-21.

164. Методика музыкального воспитания. Программа педагогических институтов. Сост. О.А.Апраксина // Программы педагогических институтов. Сб. № 25. Для специальности № 2119 «Музыка и пение» М., 1980. - С. 92 -114.

165. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения / Сост., автор послеслов. и отв. ред. И.С.Кон. М., 1988. - 429 с.

166. Минор H.H. Н.Я.Брюсова и её школа музыкального образования. -Саратов, 1994.- 142 с.

167. Миролюбов Ю.П. Русский языческий фольклор. Очерки быта и нравов / вступит, ст. С.Ю.Ключников. М., 1995. - 320 с.

168. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспекивы: Автореф. дис. . доктора пед. наук. -М., 1991. -63 с.

169. Миронова H.A. Московская консерватория. Истоки (Воспоминания и документы. Факты и комментарии). М., 1995. - 96 с.

170. Миропольский С И. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. Изд-е второе. - Спб, 1882. — 252 с.

171. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого её возникновения на Руси до настоящего времени Спб., 1894. -Вып. I. - 64 с.

172. Мирополъский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого её возникновения на Руси до настоящего времени— Спб., 1895. — Вып. II. -31 с.

173. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школыИУг первого её возникновения на Руси до настоящего времени Спб., 1895. -Вып. III. - 144 с.

174. Миропольский С И. Школа и государство. Обязательность обучения в России (Исторический этюд). Спб., 1876. - 248 с.

175. Митрофанова В В. Русские народные загадки. Л., 1978. —180 с.

176. Михайловская Н.М. Музыка и дети. М., 1977. - 260 с.

177. Мифы древних славян. Велесова книга / Сост. А.И.Баженова, В.И.Вардугин. Саратов, 1993. - 319 с.

178. Моление Даниила Заточника // Памятники литературы Древней Руси: XII век. М„ 1978. - С. 388 - 399.

179. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л.Яворского: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 192 с.

180. Московская регентско-певческая семинария 1998 1999: Наука. История. Образование. Практика музыкального оформления богослужения: Сб. статей, воспоминаний, архивных документов / Ред. коллегия - прот. Геннадий (Нефедов и др.) - М., 2000. - 368 с.

181. Музыка и музыкальный быт старой России: Материалы и исследования. -Л., 1927. Т. I. -213 с.

182. Музыкальная эстетика России XI XVIII веков / Сост. текстов, переводы и общая ред. А.И.Рогова. - М., 1973. - 245 с.

183. Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) / Отв. ред. Д.Б.Кабалевский. М., 1973. -416 с.

184. Музыкальное воспитание в СССР: Сборник / Ред.-сост. Л.А. Барен-бойм. — М., 1977.-Вып. I. -488 с.

185. Музыкальное воспитание в СССР: Сборник / Ред.-сост. Л.А. Баренбойм. М„ 1977. - Вып. 2. - 272 с.

186. Музыкальное воспитание в странах социализма: Сборник статей / Сост., ред. и вступит, ст. А.Л.Островского. Л., 1975. - 247 с.

187. Музыкальное образование в контексте культуры: Народно-певческое образование на пороге XXI века. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. С.Л.Браз. М., 1999. - 204 с.

188. Музыкальное образование личность - культура: Сб. научн. трудов /Отв. ред. В.П.Фомин. - М„ 1989. - 127 с.

189. Музыкальный Петербург. Энциклопедический словарь. Том I -XVIII век. Книги 1 3. - Санкт - Петербург, 1996 - 1999. - Кн. 1 - 415 е.; Кн. 2-500 с.;Кн.З. -326 с.

190. Н.А.Римский Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы / под ред. С.Л.Гинзбурга. - Л., 1959. - 327 с.

191. Назайкинская О.Е. Музыка как память культуры и культура памяти // История и современность. Сб. научн. трудов / Отв. ред. Е.В. Назайкинский. М„ 1990.-С. 3- 15.

192. Назайкинский Е.В. Искусство и наука в деятельности музыковеда // Музыкальное искусство и наука: Сб. статей / Сост. Е.В. Назайкинский. -М„ 1973.-Вып. 2.-С. 3-16.

193. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). Орск, 1995. - 85 с.

194. Народно-певческое образование в России: проблемы и пути развития: Материалы Всероссийских научно-практических конференций 1992, 1995 годов и педагогического семинара 1997 года / Отв. ред. М.В.Медведева. -М., 1998. 140с.

195. Народные знания. Фольклор. Народное искусство. Вып.4. - М., 1991.-168 с.

196. Натансон В.А. Начальный период в истории русского пианизма (XVIII начало XIX века): Автореф. дис. . канд. искусствоведения. - М., 1957. - 17 с.

197. Никишов 1 А. Инок Кирилло Белозерского монастыря Христофори его «Ключ знаменной» // Памятники русского музыкального искусства. Вып. 9. /гл. ред. Ю.В.Келдыш. -М, 1983.-С. 179-290.

198. Николаев Б., протоиерей. Толковая грамматика знаменного пения. -Псков, 1995.-94 с.

199. Николаева Е.В. Интонационный подход в изучении истории музыкального образования // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век: материалы III международной научно практической конференции - М„ 1996. - С. 50 - 52.

200. Николаева Е.В. Историко-педагогическое образование будущих учителей музыки. Вести, 1996. - № 1. - С. 24 - 27.

201. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XVII столетия: Исследование. М., 1998.-136 с.

202. Николаева Е.В. Педагогические условия освоения современной музыки в детских и молодежных хоровых коллективах: Автореф. . дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 15 с.

203. Николаева Е.В. Первые шаги к выразительному пению. Музыка в школе, 1990. - № 2 - С. 48-53.

204. Никольская Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России, - М., 1974.-78 с.

205. Никольский А. Краткий очерк истории церковного пения в период I X веков // О церковном пении: Сб. статей / Сост.О.В.Лада. - М., 1997. -С. 27-61.

206. Новоселова О. Из истории музыкально эстетического воспитания в дореволюционной сибирской школе // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Сб. ст. / Сост. М.М. Берлян-чик. Новосибирск, 1989. С. 75 - 86.

207. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост., ред., вст. ст. В.Я.Струминского. М., 1955. - 368 с.

208. Одоевский В.Ф. К вопросу о древнерусском песнопении. М., 1864. -27 с.226.0доевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. М., 1956. 723 с.227.0рлова Е.М. Лекции по истории русской музыки. М., 1977. - 383с.

209. Орлова Е.М. Методические заметки о музыкально-историческом образовании в консерваториях М., 1983. - 62 с.

210. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: В 7 ч. С древнейших времен до конца XVII в. 4.1. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. -М„ 1989.-479 с.

211. Памятники древне-русского канонического права. Ч. 1. Изд-е 2-е. -Спб., 1908.- 1466 с.23!.Памятники русского фольклора. Загадки: Систематизированный свод русских народных загадок, сохранившихся в записи. / Сост. В.В. Мит-рофановой. Л., 1968. - 255 с.

212. Панченко А. О специфике славянской цивилизации. Знамя, 1992. - № 9. - С. 200-207.

213. Певческие азбуки Древней Руси / Публ., пер., предисл. и коммент. Д.Шабалина. Кемерово, 1991. - 277 с.

214. Петелин А С. Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности: Учебное пособие. Воронеж, 1997. - 246 с.

215. Петров В.М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве IX XV веков: Дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 205 с.

216. Пискунов А.И. История педагогики как учебный предмет в педагогическом вузе. Советская педагогика, 1983. - № 7. - С. 79 - 84.

217. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания всоветской школе и педагогике, 1917 — 1967 г.г.: Дис. . доктора пед. наук. -М„ 1989. -405 с.

218. Повесть временных лет. 4.1. М. - JI., 1950. - 406 с.

219. Полное собрание русских летописей / Под ред. Е.Ф.Карского. Т. 1. -М„ 1962.-578 с.

220. Попонов В.Д. Русская народная инструментальная музыка. М., 1984.- 112 с.

221. Пословицы русского народа: Сборник В.Даля. М., 1957.990 с.

222. Пособие къ изучешю Устава богослужения православной церкви Константина Никольскаго, протоиерея церкви Успения Пресвятыя Богородице, что на Сънной. Изд-е седьмое. С.-Петербург, 1907. - 878 с.

223. Праслова Г А. Музыкальное образование как фактор развития человека в творческом наследии В.Ф.Одоевского: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 22 с.

224. Праслова Г.А. Музыкальное образование как фактор развития человека в педагогической культуре Древней Руси (XI XVII века): Учебно-методическое пособие. - Спб., 1999. - 81 с.

225. Преображенский A.B. Культовая музыка в России. Л., 1924. - 123

226. Проблемы истории и теории древнерусской музыки / Сост. А.С.Белоненко. Л., 1979. - 182 с.

227. Программа курса «История и теория музыкальной педагогики» / Автор составитель Терентьева H.A. - С.-Петербург, 1992. - 63 с.

228. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Малоисследованные проблемы и источники): Сборник научных трудов / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М., 1983. - 120 с.

229. Протопопов В В. Русская мысль о музыке в XVII веке. М., 1989.94 с.

230. Раабен Л.Н. Развитие скрипичной культуры в России середины XIX века. Дис. . канд. искусствоведения. Л., 1947. - 313 с.

231. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989. -141с.

232. Разумовский Д. Церковное пение в России. М., 1869. - Вып. 3.380 с.

233. Разумовский Д.В. О нотных, безлинейных рукописях церковного знаменного пения: Исследование. М., 1863. - 110 с.

234. Разумовский Д.В. Патриаршие певчие диаки и поддиаки и государевы певчие диаки. Спб., 1895. - 93 с.

235. Разумовский Д.В. Патриаршие певчие дьяки и поддиаки: Хор патриарших певцов, его численность, внутреннее устройство, одежда, жилище, пища, денежные доходы. Права и преимущества патриарших певчих дьяков и поддиаков. -М., [1868]. 14 с.

236. Рапацкая Л.А. Художественная культура Древней Руси: Учебное пособие по курсу «Мировая художественная культура». М., 1995. - 106 с.

237. Революция — искусство — дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в советской школе: Книга для учителя: В 2-х ч. / Сост. С.П.Старосельцева. М., 1987 - 1988.- Ч. 1. - 240 е.; 4.2. - 366 с.

238. Романов Л. Н. Музыкальное искусство и православие. Л., 1989.119с.

239. Руднева A.B. Русское народное музыкальное творчество: Очерки по теории фольклора. М., 1994. - 224 с.

240. Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы изучения народной педагогики (логико-исторический аспект): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1979.-159 с.

241. Русская духовная музыка в документах и материалах: Т. I: Синодальный хор и училище церковного пения. Воспоминания. Дневники. Письма. -М., 1998.-688 с.

242. Русская повесть XVII века / Сост. М.О.Скрипиль. М.-Л., 1954.478 с.

243. Русские народные загадки, пословицы, поговорки / Сост. Ю.Г.Круглов. M., 1990.-335 с.

244. Русские повести XV XVI веков / Сост. М.О.Скрипиль. ~ M. - JI., 1958.-488 с.

245. Русские пословицы и поговорки / Под ред. В.Аиикина; Предисл. В.Аникина; Сост. Ф.Селиванов, Б.Кирдан, В.Аникин. -М., 1988. -431 с.

246. Рыбаков Б.А. Древняя Русь. Сказания, былины, летописи. М., 1963.-361 с.

247. Самсонова Т.П. Становление музыкального образования в светских учебных заведениях Петербурга XVIII столетия: Дис. . канд. искусствоведения.-Л., 1990.- 188 с.

248. Самсонова Т.П. Энциклопедия Дидро и Даламбера и её влияние на распространение музыкальных знаний в России // Проблемы музыкального образования и педагогики: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Н.А.Терентьева. СПб., 1994. - С. 28 - 37.

249. Сапонов М.А. Менестрели: Очерки музыкальной культуры Западного Средневековья М., 1996. - 358 с.

250. Селиванов Б.В. Музыкальная эстетика средневековой Руси: Учебное пособие. Новосибирск, 1988 - 92 с.

251. Серегина Н. Музыкальная эстетика древней Руси (по памятникам философской мысли) // Вопросы теории и эстетики музыки / Отв. ред. Л.Н.Раабен. Л., 1974.-Вып. 13.-С. 58-78.

252. Серегина I I. О ладовом и композиционном строении песнопений знаменного распева // Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. статей. / Отв. ред. А.И.Климовицкий. Л., 1975. - Вып. 14. - С. 65 - 77.

253. Серегина Н. О некоторых принципах организации знаменного распева // Проблемы музыкальной науки / Ред.-составители: М.Е.Тараканов, В.Н.Холопова. -М., 1979. Вып. 4. -С. 164-186.

254. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей / Под ред. В.В.Протопопова. М., 1973. - 448 с.

255. Сказание о Борисе и Глебе // Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI начало XII века. -М., 1978. - С. 278 - 393.

256. Слово о полку Игореве / Перевод А.Майкова Ярославль, 1971.71 с.

257. Смоленский С В. О древнерусских певческих нотациях: Историко-палеографический очерк. Спб., 1901. - 120 с.

258. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник: В 3-х ч. / Под ред. чл.-корр. РАО З.И.Равкина. Т. II. -М, 1994. - 140 с.

259. Соломонова О Б. Искусство скоморохов в контексте отечественной музыкальной культуры: (На примере песенного творчества скоморохов): Ав-тореф. дис. . канд. искусствоведения. Киев, 1988. - 18 с.

260. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка. В 3 т. М., 1989. -Т.2.-852 с.

261. Степанова JI.A. Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

262. Сто глав. Спб, 1863. - 312 с.

263. Талина Г.В. Царь Алексей Михайлович: Личность, мыслитель, государственный деятель. М., 1996. - 143 с.

264. Тараканов С.А. Хоровое пение мальчиков в России: традиции и современность. Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Ростов на Дону, 1995.-23 с.

265. Теоретико методологические вопросы истории педагогики / Под ред. Б.М.Бим - Бада и др. - М., 1986. - 110 с.

266. Терентьева H.A. Высшее многоуровневое музыкально-педагогическое образование: Учебное пособие. Спб., 1994. - 56 с.

267. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2 ч. Спб., 1994. - Вып. 1. - 67 с.

268. Терентьева H.A. История и теория музыкальной педагогики и образования: Учебное пособие: В 2 ч. Спб., 1994. - Вып. 2.-148 с.

269. Терентьева H.A. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования: Монография. СПб., 1996. - 78 с.

270. Типикон. Санкт-Петербург, 1992.

271. Толковый Типикон. Объяснительное изложение Типикона с историческим введением составил профессор Киевской Духовной Академии Михаил Скабалланович. Вып. 1 3. - М., 1995. - Вып. 1. - 494 е.; Вып. 2. - 336 е.; Вып. 3. - 78 с.

272. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1989. - 542 с.

273. Традиционная русская народная художественная культура и современность: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Науч. ред. Г.П.Веркеенко, В.П.Афанасьев. Орел, 1998. — 188 с.

274. Ундольский В.М. Замечания для истории церковного пения в России. М., 1846. - 46 с.

275. Успенский Н.Д. Древнерусское певческое искусство. Второе доп. изд-е. -М„ 1971.-623 с.

276. Фаминцын A.C. Скоморохи на Руси. Санкт-Петербург, 1995.536 с.

277. Федорович E.H. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: Учебное пособие. Екатеринбург, 1998. - 80 с.

278. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред.

279. B.А.Сластенина. М„ 1993. - 178 с.

280. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М., 1995. - 160 с.

281. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. - 445 с.

282. Харлап М. Г. Народно русская музыкальная система и проблема происхождения музыки: Сборник статей // Ранние формы искусства / Сост.

283. C.Ю.Неклюдов. М„ 1972. - 479 с.

284. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе:

285. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка» / Сост. О.А.Апраксина. М., 1987. - 272 с.

286. Христофор. Ключ знаменной. Из серии «Памятники русского музыкального искусства». Публикация, перевод М.Бражникова и Г.Никишова. -Вып. 9.-М., 1983.-293 с.

287. Чередниченко Т В. Музыка в истории культуры. Курс лекций для студентов немузыкантов, а также для всех, кто интересуется музыкальным искусством. - Вып. 1. - Долгопрудный, 1994. - 218 с.

288. Чередниченко Т В. Музыка в истории культуры. Курс лекций для студентов немузыкантов, а также для всех, кто интересуется музыкальным искусством. - Вып.2. - Долгопрудный, 1994. - 175 с.

289. Чернушенко В.А., Левандо П.П. Государственная Академическая капелла Санкт-Петербурга. Санкт-Петербург, 1994. - 15 с.

290. Чмыхов Н. А. Истоки язычества Руси.— Киев, 1990. 384 с.

291. Шамина J1.B. Школа русского народного пения. М., 1997. - 87 с.

292. Ю.Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975.-200 с.

293. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. 4.1. Историческая хрестоматия / Сост.: Кошелева O.E., Мошкова J1.B. М., 1992. - 208 с.

294. Школьник М.Г. Проблемы реконструкции знаменного роспева XII — XVII веков (на материале византийского и древнерусского Ирмология): Авто-реф. дис. . канд. искусствоведения. М., 1996. - 23 с.

295. Штелин Якоб. Музыка и балет в России XVIII века. Л., 1935. -190с.

296. Щуров В.М. Стилевые основы русской народной музыки. М., 1998.-464 с.

297. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Сост. Л.А.Баренбрйм. М., 1978.-367 с.

298. Якубовская Т. Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н.Шацкой: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. 179 с.

299. Ярешко А.С. Колокольные звоны России. М., 1992. - 136 с.

300. Bernstein Leonard / The Joy of Music. 1967. - 304 p.321 .Comparative Music Education: Education Musicale Comparee. International Society for Music Education. - Yienna, 1962. - 246 p.

301. The Present State of Music Education in the World. International So-cienty for Music Education. - Copenhagen, 1958. - 184 p.