Творческое наследие Ф. Шопена в теории и практике преподавания музыки

Мордасова, Екатерина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Творческое наследие Ф. Шопена в теории и практике преподавания музыки

Автореферат

Автор научной работы: Мордасова, Екатерина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческое наследие Ф. Шопена в теории и практике преподавания музыки"

МОРДАСОВА ЕКАТЕРИНА ИВАНОВНА

Творческое наследие Ф.Шопена в теории и практике преподавания музыки

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О ОКТ 2011

Москва-2011

4857767

Работа выполнена в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им.С.В.Рахманинова на кафедре музыкальной педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сухова Лариса Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мариупольская Татьяна Геннадьевна

доктор педагогических наук, профессор Хазанов Павел Абрамович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «09» ноября 2011 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18.

Автореферат разослан «_»_2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, ДОЦент -г Н.Р.Геворгян

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Для российской музыкально-педагогической практики в настоящий момент характерна ярко выраженная ориентация на развитие исполнительской технологии, понимаемой как моторно-двигательный потенциал учащегося. Приоритет совершенствования игровых навыков как необходимого компонента обучения исполнителя имеет несомненную практическую ценность, однако, с другой стороны, способствует формированию узкоспециальных профессиональных навыков, не обеспечивая при этом разностороннего и гармоничного развития учащегося. Особенную значимость данное противоречие приобретает в процессе формирования понимания музыкального стиля у учащихся исполнительских классов. Понимание как активная включенность всех личностных структур ученика в образовательный процесс требует вовлечения в постижение музыкального стиля не только двигательно-моторной, но и эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер личности учащихся. Отсюда - необходимость поиска и применения в музыкально-исполнительском учебном процессе приемов и методов, способствующих такому вовлечению и, в конечном итоге, разностороннему, сбалансированному развитию личности учащегося.

В целях разрешения данной проблемы при формировании и развитии понимания музыкальных стилей у учащихся исполнительских классов представляется целесообразным обратиться к творческой деятельности крупнейших музыкантов, повлиявших на формирование стилевого облика современной им эпохи. Среди них особое место занимает фигура Фридерика Шопена, творческое наследие которого включает в себя результаты его деятельности как композитора, исполнителя и педагога. Через изучение творческого наследия Ф.Шопена как комплекса композиторского, исполнительского и педагогического аспектов его деятельности представляется возможным максимально наглядно для учащихся рассмотреть фортепианную технологию композитора как результат реализации особенностей его музыкального мышления, а также раскрыть основные закономерности, присущие музыке композиторов-романтиков в целом, достигая, таким образом, углубленного понимания романтического стиля. Сказанным определяется актуальность темы настоящей работы.

Цель данного исследования — выявление и обоснование дидактической ценности творческого наследия Ф.Шопена в теории и практике обучения музыке при изучении романтического фортепианного стиля в исполнительских классах вузов.

Объектом исследования выступает учебный процесс в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов.

Предмет исследования — творческое наследие Ф.Шопена, понимаемое как комплекс композиторского, исполнительского и педагогического аспектов его деятельности, используемый при изучении произведений романтического стиля в исполнительских классах в целях формирования у студентов его углубленного понимания.

Гипотеза исследования:

В рамках настоящей работы выдвинуто предположение о том, что дидактическая ценность творческого наследия Ф.Шопена как комплекса композиторского, исполнительского и педагогического аспектов его деятельности, применяемого при изучении романтического стиля в исполнительских классах вузов, может быть раскрыта в следующих позициях:

- становится возможным качественно новый уровень постижения студентами фортепианного стиля Шопена благодаря усвоению специфики творческого мышления музыканта через раскрытие развитых взаимозависимостей между различными сторонами его творчества;

- достигается развитие у учащихся представлений о романтизме как музыкальном стиле эпохи через изучение его атрибутивных черт, воплощенных в шопеновском творчестве, а также о влиянии наследия Шопена на деятельность музыкантов разных стран в последующие эпохи;

- происходит активизация творческого мышления учащихся посредством создания ими нескольких стилистически грамотных вариантов интерпретации изучаемого произведения, основанных на имманентном творчеству Шопена принципе варьирования;

- восполняются негативные последствия обучения, ориентированного на развитие двигательно-моторного компонента, благодаря разностороннему и гармоничному развитию учащегося в процессе формирования углубленного понимания романтического стиля в музыке.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был сформулирован ряд задач:

- проанализировать современное состояния проблемы изучения произведений романтического стиля в теории и практике обучения игре на фортепиано;

- рассмотреть творческое наследие Ф.Шопена как художественно-стилевой феномен романтической музыкальной эпохи, в котором атрибутивные черты романтического стиля выражены через индивидуальную творческую манеру в композиторской, исполнительской и педагогической деятельности;

- выявить взаимосвязи между композиторским и исполнительским творчеством Ф.Шопена и положениями его педагогической системы;

- разработать методику комплексного использования творческого наследия Ф.Шопена в рамках освоения романтического стиля в музыке и экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методы исследования включают в себя:

изучение и анализ научных источников по дидактике, педагогической психологии, теории музыки, теории и методике обучения музыкальному исполнительству;

обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта;

комплексный анализ творческого наследия Ф.Шопена (композитора, исполнителя, педагога); выявление внутренних взаимосвязей, обусловленных логикой его художественно-образного мышления;

- обобщение и систематизация личного исполнительского и педагогического опыта автора диссертации;

методы эмпирического уровня — педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, интервьюирование, обучающий эксперимент.

Методологическую основу исследования составляют:

- общедидактические принципы, обусловливающие цели, задачи и содержание обучения (Э.Б.Абдуллин, Ю.К.Бабанский, ИЛ.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин и др.);

базовые положения теории и методики обучения игре на фортепиано, содержащиеся в работах А.Д.Алексеева, Л.А. Баренбойма, Н.И.Го-лубовской, Г.М.Когана, А.В.Малинковской, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, Г.М.Цыпина и др.

- исследования проблем музыкального стиля (М.К.Михайлов, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков и др.), работы, освещающие стиль эпохи романтизма, его характерные особенности, систему его стилевых признаков (В.Ванслов, А.И.Демченко, М.С.Друскин, Д.В.Житомирский, К.В.Зенкин, В.Д.Конен, Ю.Н.Хохлов и др.), труды, посвященные исполнительскому стилю (A.A. Кандинский-Рыбников, А.И. Николаева, Д.А.Рабинович и др.);

монографические исследования жизни и творческого наследия Ф.Шопена, особенностей его стиля и его педагогической системы (Ф.Лист, Ф.Никс, И.С.Бэлза, Ю.А.Кремлев, Л.А.Мазель, А.Корто, Я.И.Мильштейн, В.А.Николаев и др.).

соответствующих объекту и предмету исследования, его целям и задачам; оптимальным соотношением теоретического и опытно-экспериментального аспектов исследования; проверкой основных положений и методов исследования в процессе педагогических наблюдений, анкетирования и применения других методов эмпирического уровня.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

- Творческое наследие Шопена исследовано как необходимый компонент профессионального обучения пианиста на основе анализа места и роли творчества Шопена в общей эволюции романтического искусства, а также влияния шопеновской эстетики на творчество российских и зарубежных композиторов второй половины XIX - начала XX столетий.

- Шопеновский фортепианный стиль рассмотрен в диссертации как образцовое воплощение атрибутивных черт романтического музыкального искусства (взаимопроникновение различных типов интонирования, импровизационность, значительная роль фольклорного начала и т.д.); на основании трактовки стиля как интегративного единства определенного направления в музыкальном искусстве и, одновременно, как выражения индивидуальной творческой манеры композитора, определены особенности изучения стиля Шопена в исполнительских классах в контексте постижения музыкального романтизма как стиля эпохи.

- В произведениях Шопена прослежены взаимосвязи между их содержанием, формо-структурой, комплексом выразительных средств, исполнительскими установками и педагогическими подходами музыканта к воспитанию и профессиональному развитию учащихся-пианистов; на основании данных взаимосвязей выявлена возможность использования педагогических установок Шопена как средства углубленного постижения его композиторского стиля.

- Дан критический анализ тенденций, основанных на приоритете рационального («технологического») начала в художественно-творческом воспитании и образовании современной молодежи; обосновано значение творчества Шопена как средства компенсации негативных черт рационалистского, избыточно технологизированного подхода к обучению в музыкально-исполнительских классах.

Теоретическая значимость исследования.

Конкретизировано значение стилевого подхода в музыкальной педагогике как средства профессионального и личностного развития студентов исполнительских классов. Обосновано и экспериментально подтверждено теоретическое положение о возможности использования результатов комплексного анализа различных аспектов деятельности Шопена на

прикладном уровне при изучении романтического музыкального стиля в исполнительских классах вузов. Методика освоения музыкального стиля в исполнительском классе (А.И.Николаева) модифицирована применительно к особенностям музыкального романтизма: уточнены особенности использования общепедагогических методов (эвристический, проблемного изложения и т.д.), расширено содержание приемов, обеспечивающих действие специальных педагогических методов (изучение музыкального текста и внетекстовой информации).

Практическая значимость исследования.

Предложены и обоснованы конкретные методические рекомендации, направленные на выработку у учащихся адекватных представлений и понятий о стилевых особенностях творчества Шопена в контексте музыкального романтизма в целом. Уточнены и экспериментально проверены педагогические установки, связанные с изучением произведений Шопена в фортепианных классах и повышением эффективности этого процесса. Материалы исследования также могут быть использованы в рамках лекционных курсов «История фортепианного исполнительства», «Методика обучения игре на фортепиано», «Теория и методика музыкального воспитания и образования», а также в программах повышения квалификации работников музыкального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характерный для современного исполнительского искусства и музыкальной педагогики приоритет развития двигательно-технического потенциала, обладая несомненной практической ценностью, является в определенной степени односторонним подходом к обучению. При соблюдении условия выработки у студентов исполнительских классов адекватных представлений о романтическом музыкальном стиле, в наибольшей степени (по сравнению с другими стилевыми моделями) требующем сотворчества исполнителя с композитором, изучение данных произведений является действенным способом восполнения недостатков технологического подхода, проявляющихся в виде одностороннего, узкопрофессионального развития учащегося-музыканта.

2. В музыке Шопена органично сочетаются ассимилированные им музыкальные традиции классической эпохи и атрибутивные черты романтического стиля, преломленные в соответствии с индивидуальной творческой манерой, благодаря чему шопеновское творчество оказало значительное влияние как на современников автора, так и на музыкантов последующих эпох. Через изучение произведений Шопена учащийся постигает стиль романтического пианизма вообще, приобретая исполнительские навыки, необходимые для изучения и интерпретации большинства произведений, относящихся к данному направлению. Указанные качества позволяют

рассматривать творчество Шопена в качестве образцовой стилевой модели романтического музыкального искусства. Кроме того, творчество Шопена оказало значительное влияние на деятельность композиторов разных стран периода второй половины XIX - начала XX вв., что делает его освоение необходимым компонентом воспитания профессионального пианиста.

3. Педагогические взгляды Шопена при комплексном их рассмотрении выстраиваются в единую систему педагогических принципов, которые основаны на идеях, определявших композиторское и исполнительское творчество музыканта (музыкальный образ как смысловое, определяющее начало для комплекса выразительных средств; родство музыкальной интонации с устной речью; вариантность как всеобъемлющий подход в творчестве и т.д.). Педагогические воззрения Шопена при их экстраполяции на музыкальный текст шопеновских сочинений поясняют указанные идеи, раскрывая для учащегося как эстетические установки композитора, так и особенности его исполнительского стиля.

4. Методика комплексного использования творческого наследия Ф.Шопена, основанная на раскрытии реализации исполнительских и педагогических принципов Шопена в его произведениях, способствует развитию адекватных представлений о романтическом музыкальном стиле и активизации творческого мышления учащегося, что позволяет добиться гармоничного развития его личности в процессе обучения. В целях достижения данного результата следует рассматривать творчество Шопена в русле общеэстетических установок романтического искусства, в частности, литературы и живописи, что способствует постижению шопеновского творчества как универсального художественно-стилевого явления.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме публикаций по теме диссертации; основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры музыкальной педагогики ТГМПИ им.С.В.Рахманинова; докладывались на IV Международной научно-практической конференции «Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» (г. Тамбов, 2008 г); на V Международной научно-практической конференции «Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» (г. Тамбов, 2009 г); на педагогических чтениях (г. Тамбов 2010 г.).

Этапы исследования. 2006-2007 гг. - сбор теоретического и экспериментального материала, определение целей и задач, объекта, предмета и методов исследования;

2007-2009 гг. - дальнейшая разработка теоретических материалов; формирование концепции исследования; работа над текстом диссертации; проведение опытно-экспериментальных исследований;

2009-2010 гг. - обработка данных, полученных в ходе проведения опытно-экспериментальных исследований; завершение обучающего эксперимента; оформление и редактирование основного текста диссертации.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются цель, объект, предмет, задачи исследования; определяется гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, а также ее новизна; приводятся данные, относящиеся к достоверности работы и ее апробации.

Первая глава диссертации - Творческое наследие Ф.Шопена как комплекс композиторского, исполнительского и педагогического аспектов деятельности и его роль в процессе изучения романтического фортепианного стиля в исполнительских классах — состоит из четырех параграфов. Первый параграф посвящен современному состоянию проблемы изучения произведений романтического стиля в музыкальной педагогике.

В XX столетии новая система выразительных средств, которая сформировалась в сфере музыкальной композиции, ознаменовала собой изменения, в первую очередь, в эстетической концепции. Эти изменения направили музыкальное мышление композиторов в новое русло, отличное от романтической традиции. Д.А. Рабинович указывает на закономерные изменения в музыкальной стилистике XX века: «Ее (стилистику) подсказал весь ход умственного и собственно эстетического развития нашего столетия с его общей тягой к интеллектуализму»1. Требования, предъявляемые сочинениями, выдержанными в новых стилевых и эстетических рамках, приводят к доминирующей роли интеллекта в исполнительском процессе, что с неизбежностью отразилось и на музыкальной педагогике.

Другим значимым фактором, определившим положение романтического музыкального наследия в современном исполнительском искусстве и музыкально-педагогической практике, явился приоритет развития двигательно-технического потенциала учащихся исполнительских классов как устоявшийся подход в отечественной музыкальной педагогике. Существующая тенденция к концентрации на развитии двигательно-технического потенциала имеет давнее происхождение в истории российского музыкального образования.

Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. М., 1979. - С.224.

Так, в исследовании, посвященном проблеме национальных традиций в преподавании музыки, Т.Г.Мариупольская отмечает, что, несмотря на присущий российской музыкально-педагогической традиции приоритет художественно-содержательного начала при работе над произведениями, в практике преподавания сохраняется узкоспециализированная, «ремесленническая» направленность обучения, что следует признать негативным фактором профессионализации музыкального образования. Профессиональная специализация в обучении, стимулируя формирование определенных умений и навыков, вместе с тем детерминирует известную одномерность обучения, и как результат - формирование «профессионально компетентного, но бездуховного индивида»2.

В свою очередь, широко распространенная в настоящее время практика участия студентов исполнительских классов вузов в музыкальных конкурсах, являясь важным условием профессионального становления и развития учащегося-музыканта, выступает показательным примером как положительных, так и отрицательных сторон укоренившегося в музыкально-педагогической практике одностороннего рационально-технологического подхода. Ориентируя как учащихся, так и их педагогов на создание интерпретации, не подверженной внезапным изменениям в условиях публичного выступления, участие в музыкальном состязании формирует установку на достижение в исполнении некоторого заранее определенного результата надлежащего качества.

По мнению крупных музыкантов, участвующих в составе жюри профессиональных фортепианных конкурсов, ориентирование на техническую стабильность выступления ведет к пренебрежению музыкальностью, эмоциональностью, особенностями стиля исполняемых произведений. Более того, значительно нивелируется и исполнительская индивидуальность, самобытность, уступая место демонстрации виртуозно-технических возможностей: становится все более затруднительно отличить одно исполнение от другого в силу значительной унификации исполнительского облика конкурсантов, которыми, как правило, являются студенты музыкальных учебных заведений.

В результате вышеописанных явлений в исполнительских классах возникают значительные трудности при изучении произведений романтического стиля. Характерное для романтизма главенство эмоциональной сферы в музыкальном содержании оказывается сложным для усвоения современными студентами, чей менталитет сформировался в условиях приоритета рационально-прагматической эстетики, определяющей современную культуру. Ориентация на преодоление сугубо технических сложностей, обедняющая творческий процесс и ведущая к утрате

2 Культура, культурология, образование (материалы «крутого стала») // Вопросы философии 1997 -№2 - С.12. '

индивидуальности исполнения, в наибольшей мере лишает музыкального смысла романтические сочинения. Однако свойства романтического музыкального текста, требующие от исполнителя наибольшей, в сравнении с произведениями других стилей, сотворческой инициативы, позволяют рассматривать данные сочинения в качестве средства компенсации минусов избыточного рационализма и технологизма в преподавании музыкально-исполнительских дисциплин. Восполнение указанных недостатков становится возможным при условии формирования у учащихся исполнительских классов адекватных представлений об основных принципах романтического стиля и их реализации в музыкальном тексте.

Во втором параграфе главы - Творческое наследие Ф.Шопена как художественно-стилевой феномен эпохи романтизма — рассматривается шопеновское творчество, а именно — сформировавшийся в его рамках индивидуальный творческий стиль композитора как явление в высшей мере показательное с точки зрения эстетических позиций романтической культуры в целом. В работах, посвященных романтизму как стилю эпохи, неоднократно подчеркивается, что романтизм по сравнению с хронологически предшествующими стилями (барокко, классицизм) обладает заметно меньшей внутренней монолитностью. Данное явление, основанное на утверждаемой эстетикой романтизма значимости человеческой личности, выразилось в широком спектре «идейно-эстетических тенденций, в котором историческая ситуация, страна, интересы художника создавали те или иные акценты, определяли различные цели и средства»3. В связи с большим разнообразием индивидуальных стилей, возникновению внутри романтизма различных школ и направлений необходимость освоения базовых закономерностей при изучении романтического стиля учащимися-музыкантами является особенно насущной.

В силу главенства эмоционального начала, стремления передать постоянные изменения внутреннего состояния личности в романтическом искусстве большое значение в нем приобрело такое качество, как импровшационность, присущая в первую очередь исполнительскому искусству эпохи. В композиторском творчестве романтиков, в свою очередь, данное качество отразилось в вариационной манере изложения музыкального текста, которая предоставляла исполнителям значительные возможности для разнообразных вариантов трактовки. Композиторское творчество Шопена, пронизанное принципом вариационное™ на всех уровнях музыкального текста (отражая также исполнительскую манеру самого музыканта), вместе с тем может выступать наиболее наглядным примером значения эмоциональной сферы в эстетике романтического искусства.

3 Житомирский Д.В. Романтизм /Музыкальная энциклопедия под ред. Ю.В.Келдыша: в 6 т. Т.4. М., 1978.

- С. 697.

Творчество композиторов-романтиков при всех присущих ему новациях сохраняло опору на основополагающие принципы классической эпохи. Творчество Шопена также прочно связано с классическими традициями. Характерным качеством стиля Шопена в данном аспекте по сравнению с композиторами-современниками является то, что в его творчестве классические и романтические принципы не просто суммируются, но и взаимообогащают друг друга: «...он (Шопен. - Е.М.) — единственный романтик, сумевший и в мелких и в крупных произведениях сочетать наиболее яркие проявления романтического стиля с той динамичностью и интенсивностью развития музыкальной мысли и с тем единством, логикой и органичностью музыкальной формы, которые отличают лучшие произведения Бетховена»4. Новаторство Шопена в области гармонии и формы основано на классической логике музыкального мышления, подразумевающей сочетание внутреннего единства произведения с динамичным и органичным его развитием в рамках формы.

Кроме того, нельзя не упомянуть жанровое новаторство Шопена, неоднократно отмеченное исследователями его наследия. Шопен обогатил фортепианную литературу новой трактовкой характерных для творчества романтиков жанров (этюды, прелюдии, ноктюрны, экспромты, танцевальные жанры) и введением новых (баллада, скерцо). Синтез черт различных жанров, в свою очередь, является характерной чертой шопеновского творчества.

Национальный колорит был очень тонко претворен Шопеном в его мелодике, вобравшей в себя такие черты польского фольклора, как интонационное богатство, сочетание песенного и танцевального начала, сообщающее мелодии ритмическую остроту, использование инструментальных типов варьирования. При этом шопеновские пассажи сочетают в себе как инструментальное, так и вокальное начало, что порождает их сходство с вокальными руладами, присущими оперному стилю bel canto. В мелодике Шопена, таким образом, проявляются такие показательные для музыкального романтизма качества, как взаимопроникновение свойств вокальных и инструментальных жанров, а также влияние национального элемента.

Фактура сочинений композитора демонстрирует особое свойство, проявляющееся в связи с мелодизацией сопровождения основных тем. В сопровождающих аккордах и пассажах у Шопена зачастую содержатся интонационные зерна основной мелодии. Интонации эти подчас настолько ярки, что из пассажей превращаются в тематические образования, а затем снова растворяются в фигурациях сопровождения. Здесь находит выражение принцип взаимопревращения различных типов интонирования, также характерный для романтической музыки в целом.

Мазель Л.А. Исследования о Шопене. М., 1971. - С.142.

Воплощение в фортепианном творчестве композитора атрибутивных черт музыкального романтизма (в соответствии с творческой индивидуальностью автора) с одной стороны и влияние, которое оказал шопеновский стиль на творчество современников и последователей — с другой, позволяют интерпретировать творческое наследие Шопена как образцовую стилевую модель романтической музыкальной культуры, дающую учащимся исполнительских классов ключ к постижению сферы музыкального романтизма в целом, а также к пониманию влияния, оказанного шопеновским творчеством на весь дальнейший путь развития музыкального искусства. Указанные свойства предопределяют роль шопеновских произведений как необходимого компонента обучения профессионального музыканта.

В третьем параграфе диссертации исследуются педагогические принципы Ф.Шопена и их взаимосвязь с его композиторским и исполнительским творчеством. Новаторская для его времени педагогическая система Шопена с необходимостью отражала взгляды композитора на содержание музыкальных произведений. В его собственных сочинениях музыкальные средства определяются художественной идеей, и, в свою очередь, определяют техническую сторону как средство реализации этой идеи. Именно шопеновская система педагогических принципов явилась первой подлинно фортепианной методикой, в отличие от современных Шопену руководств фортепианной игры, в которых в значительной мере наследовалась традиция кпавирного исполнительства, что предопределяло их меньшую эффективность в новых условиях по сравнению с методикой Шопена.

На формирование и развитие педагогических взглядов Шопена оказала несомненное влияние его исполнительская деятельность, принципы которой можно назвать идентично равными его педагогическим установкам. В структуре основополагающих принципов шопеновского исполнительства и педагогики можно выделить три уровня: а) приоритет художественного образа и его определяющее значение по отношению к технике игры; б) рациональный подход к занятиям на всех уровнях педагогической системы и соответствующая организация фортепианной технологии - естественное положение руки на клавиатуре (включая подбор естественной аппликатуры), логичная фразировка и агогика, особая манера звукоизвлечения, новаторский принцип педализации; в) развитие художественного вкуса учащегося и поощрение его творческой индивидуальности.

Подтверждение значимости данных принципов для педагогической системы Шопена можно найти, с одной стороны, в сохранившихся набросках его неоконченного методического труда, с другой стороны - в воспоминаниях учеников и современников самого Шопена. Педагогические взгляды Шопена при комплексном их рассмотрении выстраиваются в единую систему педагогических принципов, которые основаны на тех же особенностях

музыкального мышления, что и композиторское и исполнительское творчество музыканта.

Взаимосвязь между всеми тремя компонентами шопеновского творчества раскрывается следующим образом. Наиболее целесообразно организовать процесс игры на фортепиано Шопену помогло то, что постановка его рук, как и манера игры в целом, были «слухозависимы». В отношении данной закономерности, в частности, Д.К.Кирнарская в своей работе, посвященной генезису музыкальных способностей, отмечает: «Ведущая роль слуха в возникновении слухо-моторных связей приводит к тому, что эти связи легко образуются — музыка сама содержит в себе оптимальные движения, ее выражающие, они зашифрованы в ее интонационном облике, в ее ритмическом рисунке (курсив наш. - Е.М.)»5.

Фактура шопеновских сочинений, презентующая стиль композитора как комплекс средств художественной выразительности, обусловливает адекватные ей исполнительские решения. Изучение педагогических установок Шопена позволяет проследить процесс организации игровых движений, отражающих особенности шопеновской исполнительской технологии, включая обусловившие ее эстетические принципы музыканта. Изучая шопеновский музыкальный текст на основе полученных знаний, учащийся осознает не только обусловливаемый элементом фактуры прием исполнения, но и выражаемый через данный элемент музыкальный смысл. Таким образом, постигая во взаимосвязанном изучении шопеновского творчества строй его творческого мышления, студент поднимается на новый уровень понимания музыкального стиля. Следствием является достижение учащимся исполнительской стилевой адекватности, понимаемой как «воссоздание смыслового мира композитора с помощью необходимых исполнительских средств» . Иными словами, у учащихся-музыкантов формируется комплекс исполнительских средств, соответствующий стилю изучаемого произведения и основанный на понимании его содержания.

Несомненная дидактическая ценность шопеновского творчества заключается в том, что его произведения предоставляют возможность способствовать развитию понимания стиля композитора, особенностей его музыкального текста и фортепианной технологии через обращение к его педагогическим принципам. Также многоуровневая вариантность изложения сочинений Шопена предоставляют богатый выбор возможностей реализации индивидуальных исполнительских особенностей учащегося-музыканта.

Кирнарская Д К. Музыкальные способности. М., 2004. - С.314.

Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки дис д-ра пед. наук. М., 2004. -С.158.

Четвертый параграф первой главы посвящен методическим подходам к комплексному использованию творческого наследия Ф.Шопена с учетом общедидактических концепций развивающего обучения. Исходя из сложившейся в музыкально-педагогической и исполнительской практике ситуации, рассмотренной в параграфе 1.1 исследования, особую актуальность приобретает развитие эмоционально-образного мышления учащегося как компенсация негативных аспектов профессионализации обучения в исполнительских классах. Для наилучшего постижения эмоционально-образного содержания музыкального произведения, в свою очередь, необходимо его всестороннее изучение в историко-культурном контексте с позиций восприятия (слушания), анализа текста и исполнительской трактовки. Необходимость соотносить музыкальное произведение с общеэстетическим контекстом эпохи его создания и личностью его создателя приводит, в свою очередь, к необходимости использовать целый комплекс методов обучения, сочетающий, в соответствии с классификацией М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера, репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские) методы обучения.

Содержание методических подходов, сформированных на основе методики освоения музыкального стиля в исполнительском классе, предложенной А.И.Николаевой, раскрывается в следующих позициях. При выборе сочинения Шопена необходимо, ориентируясь на репертуарный багаж учащегося, подобрать по возможности такое произведение, при изучении которого было бы возможно максимально наглядно проиллюстрировать взаимосвязи между чертами стиля композиторов эпох барокко и классицизма и стилем Шопена. Сходным образом решается вопрос о включении в репертуар произведений композиторов, испытавших в своем творчестве влияние шопеновского фортепианного стиля. Такой подход позволяет учащемуся на примере собственного репертуара пронаблюдать как влияние стиля композиторов-классиков на творчество Шопена, так и влияние шопеновского стиля, испытанное такими композиторами, как Дебюсси, Равель, Скрябин, Лядов и др.

Работе над сочинениями Шопена должен предшествовать этап предварительного знакомства со средой, в которой возникло конкретное изучаемое сочинение. При необходимости следует восполнить пробелы в познаниях учащегося о культурно-исторической ситуации романтизма; целесообразно осветить для учащегося вопрос взаимодействия различных видов романтического искусства. От общих сведений о музыкальном романтизме следует перейти к характеристике шопеновского творчества и его места в романтической культуре. Особое внимание следует уделить системе педагогических принципов Шопена в общем контексте его творчества,

раскрывая взаимодействие композиторского, исполнительского и педагогического аспектов деятельности музыканта.

После описанного этапа предварительной подготовки необходимо перейти к стадии разбора нотного текста изучаемого произведения, который должен сопровождаться тщательным анализом особенностей авторского текста, выраженных через исполнительские указания. Взаимосвязанная последовательность изучения авторского текста выглядит следующим образом: выявление особенностей строения музыкальных фраз, включая изучение ритмических особенностей музыкального изложения; анализ артикуляционной картины нотного текста; подбор аппликатуры с учетом изученных качеств текста.

Постижение описанных аспектов музыкального изложения и исполнения целесообразно иллюстрировать сведениями о педагогической деятельности Шопена следующим образом: во-первых, указывать, каким образом тот или иной фрагмент музыкального текста иллюстрирует то или иное положение шопеновской педагогической системы (изложение, диктующее определенный выбор аппликатурных вариантов, особенности фразировки, определяющие наиболее целесообразные движения рук, штрихи и агогика, детерминирующие педализацию и т.п.); во-вторых, при возникновении образно-музыкальной или технологической задачи указывать, каким образом Шопен разрешал подобные ситуации в своей педагогической деятельности; в-третьих, вооружив учащегося знаниями о шопеновском методе, предложить ему самостоятельно разрешить вопрос по исполнению изучаемого произведения, руководствуясь полученными знаниями.

В произведениях Шопена на различных уровнях музыкального текста присутствует вариантность изложения; та же вариантность прослеживается в методических установках Шопена, что позволяет учащемуся, ориентируясь на знания общих принципов романтического стиля и творческих установок Шопена, самостоятельно сконструировать несколько собственных вариантов исполнения музыкального материала. Вариантность изложения, присущая шопеновским произведениям, является прекрасным стимулом для развития фантазии и воображения учащегося при работе над ними. Поскольку реализация всякого авторского указания лежит в области определенного «поля значений», существует более одного варианта реализации туше, штриха, динамического нюанса, темпового отклонения и т.д. Благодаря этому свойству, наиболее ярко проявившемуся в произведениях композиторов-романтиков, в рамках романтической стилевой модели возможны различные пути толкования сочинений, каждый из которых будет по-своему верным.

Исходя из положения о вариантности выполнения авторских указаний, следует обратить внимание учащегося на вариантность изложения

шопеновского музыкального текста, предусмотренные автором возможности изменить характер музыкального высказывания. Уместно вместе со студентом проанализировать несколько редакций сочинения, обратить его внимание на различия в изложении, указать на соответствие либо несоответствие редакции принципам шопеновского музыкального языка в конкретных случаях. Далее, на основании проведенных изысканий следует начать поиск возможных вариантов интерпретации различных моментов сочинения.

Логическая последовательность действий выглядит следующим образом: первоначально следует выбрать мотив или фразу, которые повторяются в произведении в различном контексте, и подобрать возможные варианты исполнения, исходя из требований интонационной логики. Затем требуется обратить внимание учащегося на тот факт, что при изменении трактовки даже небольшой единицы текста изменяются логические взаимосвязи с предыдущим и последующим музыкальным материалом, отражающиеся, в частности, в изменениях динамики и темпоритмического движения. Таким образом, осуществляется выход на варианты исполнения фрагмента, периода, а затем и раздела. Финальным этапом закономерно становятся различные варианты исполнения сочинения в целом.

Вторая глава работы Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики комплексного использования творческого наследия Ф.Шопена при изучении романтического фортепианного стиля

содержит изложение хода и результатов проверки положений, изложенных в первой главе диссертации. Исследование проводилось в 2006-2010 гг. на базе ТГМПИ им.С.В.Рахманинова. В качестве испытуемых были задействованы студенты 2-4 курсов колледжа и 1-4 курсов института. Всего в опытно-экспериментальных мероприятиях было задействовано 72 человека. Работа проводилась по трем основным направлениям: педагогические наблюдения; педагогические собеседования и анкетирование; формирующий (обучающий) эксперимент. Целью опытно-экспериментального исследования была проверка положений, сформулированных в виде гипотезы исследования на начальной стадии диссертационной работы.

В рамках педагогических наблюдений автором отмечались и анализировались основные трудности, связанные с изучением сочинений Ф.Шопена в фортепианно-исполнительских классах, а также результативность применяемых приемов и способов их преодоления. Наблюдения проводились как в классе диссертанта («специальное фортепиано»), так и в классах других преподавателей.

В процессе педагогических наблюдений при исполнении учащимися шопеновских сочинений были выявлены наиболее часто встречающиеся недочеты, которые в различных сочетаниях присутствовали у большинства

наблюдаемых. Характерными оказались следующие проблемы: а) поверхностное чтение нотного текста, выраженное в игнорировании исполнительских указаний автора как при игре наизусть, так и по нотам; б) неумение реализовывать текст сочинения на прикладном уровне по следующим пунктам: отсутствие навыков вокально-инструментального интонирования и построения музыкальной фразы, слабо развитая агогика, примитивное использование педали, несоответствующая аппликатура, недостаточно чуткое чувство музыкального времени при использовании tempo rubato; в) на художественно-смысловом уровне основными недочетами были следующие: слабо оформленное представление о круге поэтических образов, соответствующем конкретному сочинению, восприятие стиля изложения Шопена в сугубо виртуозном ключе, что также отрицательно влияло на исполнительское интонирование и строение фраз. Кроме того, часто встречаемым упущением было недостаточно ясное представление как о жизни и творчестве Шопена, так и о романтической музыкальной культуре в целом. Уровень стилевой адекватности варьировал от низкого до удовлетворительного.

Усилия педагога-экспериментатора были направлены на постепенное устранение описанных выше недочетов. Основной акцент при работе делался на осмыслении общих закономерностей, присущих романтическому фортепианному стилю, а также на особенностях музыкального языка, свойственных индивидуальной композиторской манере Шопена.

Наряду с педагогическими наблюдениями в исследовании использовались такие методы эмпирического уровня, как собеседования и анкетирование, описываемые во втором параграфе главы. Целью опроса, проведенного среди студентов музыкально-педагогического колледжа, явилось получение сведений о процессе формирования понимания музыкального стиля у студентов на этапе профессионального становления. Опрос, проведенный среди студентов вуза, был призван выявить качественные изменения в этом процессе, а также причины, препятствующие ему на стадии профессионального совершенствования учащихся-исполнителей.

Задача состояла в выявлении путем очного либо заочного общения с испытуемыми их отношения к вопросам изучения музыкального стиля в контексте выявления его особенностей и свойств в исполнении, их восприятия романтического фортепианного стиля и места в нем шопеновского наследия, а также степени реализации активности и творческого начала в их учебной деятельности. Вопросы в ходе бесед и письменных опросов составлялись с учетом основной тематики исследования; использовались вопросы как открытого, так и закрытого типа, как прямые, так и косвенные. Материалы опросов приведены в тексте диссертации. Следует отметить, что итоги общения с респондентами-учащимися разных уровней профессионального музыкального образования на первоначальном этапе опытно-экспериментальной работы

имели как определенное сходство, так и характерные отличия - в зависимости от принадлежности опрашиваемого к тому или иному уровню обучения.

Обработав полученные результаты, мы приходим к следующим выводам: по результатам опроса отмечена относительно небольшая творческая самостоятельность учащихся исполнительских классов — навыки импровизации, использования внутреннего слуха, самостоятельность при формировании музыкального образа сочинения демонстрируют в целом не более трети опрошенных; заметны тенденции к сужению компетенции учащихся как следствие профессионализации при обучении; также выявлено недопонимание респондентами особенностей романтического музыкального стиля. По результатам опросов автором был сделан вывод о необходимости систематически проводить разъяснительную работу среди учащихся по вопросам постижения характерных стилевых черт музыкального романтизма, развития и расширения навыков самостоятельного и творческого подхода при работе с произведением.

Результат обработки педагогических анкет выявил ряд противоречий по поводу произведений Шопена в педагогическом репертуаре. Так, по результатам опроса 68% опрошенных признали желательным придерживаться при изучении произведений различных стилей исторической последовательности их возникновения, с тем, чтобы учащиеся могли полнее уяснить взаимосвязи различных стилевых моделей. Вместе с тем 62% респондентов признали, что на практике проходят сочинения отечественных и зарубежных композиторов второй половины XIX в. с учащимися, не знакомыми с сочинениями Шопена.

Далее, при том, что все респонденты (100%) признали обязательность включения данных сочинений в репертуар учащихся-пианистов, многие (63%) отметили, что не стали бы проходить шопеновские сочинения с некоторыми студентами, недостаточно развитыми в техническом либо музыкальном плане. Данная противоречивая точка зрения может быть объяснена следующим образом: по мнению опрошенных, произведения Шопена содержат ряд трудностей, которые не могут быть преодолены учащимися с недостаточно развитыми общими и специальными способностями. При этом сочинения Шопена в обязательную программу включили бы 79% опрошенных. Таким образом, признавая педагогическую ценность сочинений Шопена, значительное число анкетируемых педагогов обнаружило нежелание «рисковать», доверяя эти произведения недостаточно подготовленному учащемуся. Нельзя не отметить, что данный подход снижает качество подготовки студента-исполнителя, поскольку недостаточно углубленное изучение романтического стиля отрицательно сказывается в дальнейшем на восприятии последующих стилевых моделей.

Формирующий (обучающий) эксперимент базировался на следующих установочных положениях:

1. Преподавателю музыкально-исполнительских классов следует с первых занятий проводить систематическую работу по разъяснению учащимся значения категории стиля для исполнительской деятельности как основы понимания используемой композитором системы выразительных средств и их адекватного воплощения при исполнении.

2. При изучении произведений Шопена следует опираться на внутренние взаимосвязи, существующие между его композиторским, исполнительским и педагогическим наследием. Необходимо ознакомить учащегося с исполнительскими и педагогическими принципами, которых придерживался Шопен, и проиллюстрировать их отражение в его сочинениях.

3. Поскольку вариантность воплощения различных средств музыкальной выразительности является характерной особенностью музыкального языка Шопена, для ее освоения целесообразно совместно с учащимся конструировать и использовать в работе не один, а несколько вариантов интерпретации шопеновских сочинений. Для вовлечения учащегося в процесс творческого поиска адекватного варианта интерпретации следует создавать на основе описанных взаимосвязей проблемные ситуации, стимулируя самостоятельную деятельность учащегося по выстраиванию причинно-следственных связей между различными аспектами шопеновского творчества и применению полученных выводов в исполнительской практике.

4. В целях формирования углубленного понимания основных черт романтического фортепианного стиля у студента следует пользоваться примерами для сравнения как из области музыкального творчества романтиков, так и из смежных областей романтического искусства.

На основе изложенных выше положений автором были предложены специальные методические подходы изучения шопеновских сочинений учащимися-пианистами, сформулированные в параграфе 1.4 данной работы; содержание данных подходов отражает основные аспекты гипотезы исследования. Для проверки эффективности созданной методики был проведен обучающий (формирующий) эксперимент. В рамках данного эксперимента были созданы две равноценные по количеству (8 человек) и близкие по качественным показателям группы испытуемых — экспериментальная и контрольная. Разница в подходах заключалась в том, что со студентами, входившими в экспериментальную группу, исследователем проводилась учебная работа на основе разработанных методических подходов, в контрольной же группе данное условие отсутствовало.

Обучающий эксперимент включал в себя констатирующий этап, целью которого явилось выяснение показателей испытуемых по интересующим исследователя параметрам до начала экспериментальной проверки положений работы. Для этого участникам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить несколько заданий, соотнесенных с основными этапами работы над произведением, а именно: самостоятельный разбор одного из сочинений Ф.Шопена, определение в нем интонационной логики музыкальных построений, подбор оптимальной с точки зрения системы выразительных средств аппликатуры и построение 2-3 вариантов интерпретации произведения. Характерные недочеты при выполнении заданий по содержанию были аналогичны недочетам, выявленным в ходе педагогических наблюдений.

По завершении констатирующего этапа для каждого участника экспериментальной группы на основе анализа его репертуарного багажа было подобрано шопеновское сочинение, музыкальный текст которого позволял проследить стилистические взаимосвязи между классическими, романтическими и постромантическими сочинениями, изучавшимися либо изучаемыми студентом. Работу над сочинением Шопена предварял этап знакомства с культурно-исторической ситуацией романтизма, сопровождавшийся как музыкальными иллюстрациями педагога-экспериментатора и аудиозаписями, так и различными примерами произведений других видов романтического искусства, основанных на тех же эстетических принципах, что и музыка. Каждый учащийся в обязательном порядке был ознакомлен с системой педагогических принципов Шопена в контексте взаимосвязи исполнительской и педагогической деятельности Шопена с его сочинениями.

В дальнейшем при разборе нотного текста и работе над произведением данная взаимосвязь раскрывалась на конкретных примерах, взятых из изучаемого сочинения. Для лучшего ее уяснения учащемуся предлагалось следующее задание: опираясь на знания о шопеновских исполнительских и педагогических установках, смоделировать способ преодоления трудности, возникшей при работе над произведением, которым предположительно воспользовался бы Шопен, и аргументировать свое решение. Уровень сложности самостоятельно преодолеваемой трудности подбирался исходя из индивидуального уровня развития способностей учащегося.

Кроме того, внимание испытуемых последовательно обращалось на необходимость «перевода» исполняемого сочинения в систему понятных ему образов и формирования собственной исполнительской концепции на основании эмоционально окрашенного и стилистически оправданного образа исполняемого сочинения. В рамках общей идеи образа сочинения и требований стиля учащимся предлагалось создать несколько вариантов интерпретации изучаемого сочинения. На прикладном уровне вырабатывался навык

интонационно оправданного, логичного ведения фразы в соответствии с закономерностями устной речи, с последующим подбором адекватной исполнительским задачам аппликатуры, педализации и нюансировки.

При проведении эксперимента педагогом-экспериментатором отслеживались изменения уровня овладения профессиональными умениями и навыками, связанными со спецификой исследования. Данные изменения отслеживались у участников экспериментальной группы и оценивались по 10-балльной шкапе. Значения шкалы соответствовали следующим состояниям развития умений и навыков учащихся:

• 0-2 - отсутствие либо предельно низкий уровень развития умения/навыка;

• 3-5 - качество умения/навыка позволяет учащемуся осуществлять решение музыкально-исполнительских задач на минимально допустимом, прикладном уровне, действия по реализации умения/навыка характеризуются малой степенью самостоятельности и эффективности;

• 6-8 - качество умения/навыка позволяет учащемуся уверенно решать музыкально-исполнительские задачи на прикладном уровне, действия по реализации умения/навыка частично самостоятельны;

• 9-10 - высокий уровень развития; качество умения/навыка позволяет учащемуся эффективно решать как технологические, так и музыкально-исполнительские задачи, действия по реализации умения/навыка носят самостоятельный и целенаправленный характер.

Изменения показателей уровня овладения профессиональными умениями и навыками участников экспериментальной группы по результатам констатирующего этапа и контрольных срезов отражены в следующей диаграмме:

где 1- содержательность и целенаправленность занятий, 2 - владение навыком грамотного разбора и анализа нотного текста, 3 - умение выявить логику интонационных построений музыкального произведения, 4 - владение навыком подбора оптимальной аппликатуры, 5 - применение знаний о стиле (композитора, направления, эпохи) при построении исполнительского решения, 6 - оправданность и убедительность интерпретации. По результатам экспериментальной работы выявлен заметный рост уровня овладения профессиональными умениями и навыками среди участников экспериментальной группы.

Эффективность экспериментальной работы оценивалась по результатам контрольных срезов, проведенных в ходе исследования трижды (в конце каждого семестра учебного года) и заключавшихся в выполнении заданий, аналогичных предложенным студентам в ходе констатирующего этапа эксперимента. В целях выявления динамики освоения шопеновского стиля учащимися применялся рейтинговый метод. Значения 10-балльной шкалы соответствовали следующим результатам выполнения контрольных заданий:

• 0-2 - учащийся не справился с заданием;

• 3-5 - задание решено на уровне репродуктивных действий, профессиональные умения/навыки задействованы в объеме, обеспечивающем сравнительно низкий уровень решения технологических задач, уровень стилевой адекватности низкий;

• 6-8 - задание решено на уровне репродуктивных действий с частичным использованием продуктивных действий, профессиональные

умения/навыки задействованы в объеме, достаточном для самостоятельного решения технологических и части творческих задач, уровень стилевой адекватности удовлетворительный;

• 9-10 - задание решено на уровне продуктивных (самостоятельных, творческих) действий, профессиональные умения/навыки задействованы в объеме, позволившем студентам самостоятельно справиться с решением как технологических, так и творческих задач, уровень стилевой адекватности высокий.

Средние баллы по результатам выполнения заданий приводятся в следующей диаграмме:

Промежуточные срезы выявили повышение исполнительской стилевой адекватности участников обеих групп, при этом результаты экспериментальной группы были несколько выше, чем контрольной. Заключительный срез подтвердил результативность примененной методики.

Результаты формирующего эксперимента также подтверждаются итогами выступлений студентов обеих групп на контрольно-зачетных мероприятиях, проводимых после каждого контрольного среза и оцениваемых по 10-бапльной шкале. Результаты деятельности испытуемых оценивались по методу рейтинга комиссией, составленной из нескольких экспертов - членов кафедры специального фортепиано Тамбовского музыкально-педагогического института. Контрольные проверки проводились в специфической для учебной

практики исполнительских специальностей форме академического концерта. Испытуемые в присутствии членов комиссии исполняли выученные в течение семестра сочинения Шопена. Средние баллы, полученные участниками контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже:

§ контрольная группа

§ экспериментальная группа

Полученные в ходе экспериментальной проверки результаты подтвердили научную обоснованность гипотезы исследования и положений, вынесенных на защиту. Одновременно нашла подтверждение целесообразность методических установок и рекомендаций, предлагаемых автором исследования.

ВЫВОДЫ

I. В музыкальной педагогике последней трети XX - начала XXI вв. ориентация на рациональное начало, профессионализация музыкально-исполнительского обучения, имея несомненную практическую ценность, в то же время способствовала формированию узкоспециализированных профессиональных навыков учащихся исполнительских классов, их одностороннему развитию. Восполнить недостатки описанного подхода к обучению становится возможным посредством формирования углубленного понимания романтического стиля, постижение которого способствует разностороннему развитию учащегося как в профессиональном, так и в личностном плане. В творчестве композиторов-романтиков возникает музыкальный текст, дающий исполнителю возможность построения различных вариантов интерпретации, предоставляя наиболее широкие возможности для сотворчества исполнителя с композитором. При условии грамотного постижения особенностей романтического стиля учащийся-музыкант получает возможность реализовать свое смысловое прочтение музыкального текста, творчески участвуя в создании собственной стилистически грамотной интерпретации.

2. Музыкальный романтический стиль отличается внутренней неоднородностью, связанной со значительными различиями в творчестве его представителей как на уровне индивидуальной деятельности, так и на уровне сложившихся внутри романтизма музыкальных школ и направлений. Несмотря на это, творчество Шопена может быть признано образцовой стилевой моделью романтического искусства в силу того, что в его произведениях наиболее показательно среди композиторов-романтиков воплощены атрибутивные черты романтического музыкального искусства, в том числе и органичным образом ассимилированная классическая музыкальная традиция. Изучение авторского стиля Шопена в контексте романтической культуры в целом открывает для учащегося стилевую сферу фортепианного творчества романтиков, позволяя ему в дальнейшем достигать стилевой адекватности при изучении большей части произведений романтического репертуара. Произведения Шопена являются принципиально важным материалом, необходимым для всестороннего изучения творчества композиторов-современников и последователей Шопена, испытавших значительное влияние шопеновской эстетики, стиля, фортепианной технологии. Таким образом, изучение произведений Шопена является необходимым условием воспитания музыкантов-профессионалов различных специализаций (в первую очередь пианистов).

3. Педагогические принципы Шопена, являясь целостной системой педагогических установок, тесно взаимосвязаны с его композиторской и исполнительской деятельностью. Манера фактурного изложения композитора предполагает определенную фортепианную технологию (организация исполнительского аппарата, игровых движений и т.д.), которая была реализована в исполнительском творчестве Шопена; Шопен-исполнитель транслировал найденные им оптимальные игровые движения в своей педагогической деятельности; в свою очередь, методические установки музыканта обеспечивали формирование у учащихся фортепианной технологии, наиболее целесообразной как для шопеновских сочинений, так и для исполнительской деятельности в целом. Обусловленные общими закономерностями музыкального мышления, все аспекты музыкального творчества Шопена должны изучаться в исполнительских классах в комплексе для более полного и глубокого понимания закономерностей как индивидуального шопеновского стиля, так и стилевой модели фортепианного романтизма в целом.

профессионального исполнителя. Изучение педагогических принципов Шопена в комплексе с его композиторским и исполнительским творчеством позволяет учащемуся глубже проникнуть в особенности шопеновского музыкального мышления, достичь качественно нового уровня понимания его стиля. Благодаря тому, что творческий облик Шопена-исполнителя, педагогические установки Шопена-преподавателя возможно проиллюстрировать при помощи шопеновских же сочинений, студент получает возможность осознать спектр технологических решений, заложенный в фактурной формуле, предлагаемой композитором в нотном тексте, выстроить взаимосвязь между комплексом выразительных средств и выражаемым ими музыкальным смыслом.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мордасова Е.И. Произведения Ф. Шопена в педагогическом репертуаре как необходимое условие профессионального обучения игре на фортепиано // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - №3.

2009, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/norner-3-

2009/mordasova 06 09 2009.htm (0,43 ПЛ.).

2. Мордасова Е.И. Эволюция виртуозного фортепианного стиля в западноевропейском исполнительском искусстве // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тез. IV междунар. науч.-практ. конф. - ТГМПИ им.С.В.Рахманинова. - Тамбов, 2008. - С. 67-70 (0,16 п.л.).

3. Мордасова Е.И. Фортепианный стиль Ф.Шопена и профессиональное обучение музыке // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тез. V междунар. науч.-практ. конф. - ТГМПИ им.С.В.Рахманинова. - Тамбов, 2009. - С. 128-130 (0,12 п.л.).

4. Мордасова Е.И. Западноевропейское виртуозное фортепианное исполнительское искусство: история и современность (история понятия «виртуоз» и расцвет виртуозного стиля в западноевропейском фортепианном музыкальном искусстве) // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика: сб.науч.тр. /ТГМПИ им .С.В .Рахманинова. - Вып.8. Тамбов, 2009. - С. 80-93 (0,57 п.л.).

5. Мордасова Е.И. Происхождение понятия «виртуоз» и расцвет виртуозного исполнительского стиля в западноевропейском фортепианном музыкальном искусстве 30-40 гг. XIX века II Музыкальное искусство: история и

современность: Сборник научных статей к 40-летию Астраханской государственной консерватории. Астрахань, 2009. - С. 171-174 (0,46 п.л.).

6. Мордасова Е.И. Произведения Ф. Шопена в исполнительском и педагогическом творчестве В.К. Мержанова // Исполнительское искусство: проблемы истории, теории, интерпретации: международная научно-практическая Интернет-конференция, посвященная 90-летию со дня рождения В.К.Мержанова. URL: hllp://www.rachmaninov.ru/merzhanov/pape/mordasovahlm (0.25 П.Л.).

7. Мордасова Е.И. К вопросу о значении развития эмоциональной сферы личности в общей и музыкальной педагогике // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика: сб.науч.тр. /ТГМПИ им.С.В.Рахманинова. - Вып.9. Тамбов, 2010. - C.21-I34 (0,72 пл.).

Формат 60/84/16. Объем 1,5 усл. печ. л. __Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мордасова, Екатерина Ивановна, 2011 год

Введение.

Глава 1 Творческое наследие Ф.Шопена как комплекс композиторского, исполнительского и педагогического аспектов деятельности- и его роль в процессе изучения* романтического» фортепианного стиля-в исполнительских классах.12*

1.1 Современное- состояние проблемы изучения произведений. романтического стиля^в музыкальнойпедагогике.:.12"

1.2* Творческое наследие Ф:Шопена как художественно-стилевой феномен эпохи романтизма.

1.3* Педагогические принципы Ф.Шопена и их взаимосвязь с его композиторским и исполнительским творчеством.

1.4" Методика комплексного использования творческого наследия'

Ф.Шопена.

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование эффективности? методики комплексного« использования творческого наследия Ф.Шопена при изучении романтического фортепианного стиля.

2.1 Педагогические наблюдения.130"

2.2 Собеседования и анкетирование.

2.3 Формирующий эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческое наследие Ф. Шопена в теории и практике преподавания музыки"

Для российской музыкально-педагогической практики в настоящий момент характерна ярко выраженная ориентация на развитие исполнительской технологии, понимаемой как моторно-двигательный потенциал учащегося. Приоритет совершенствования игровых навыков как необходимого компонента обучения исполнителя имеет несомненную практическую ценность, однако, с другой \ стороны, способствует формированию узкоспециальных профессиональных навыков; не обеспечивая при- этом- разностороннего и гармоничного^ развития учащегося. Особенную значимость^ данное противоречие1 приобретает в процессе формирования понимания* музыкального стиля у учащихся исполнительских классов. Понимание как активная включенность всех личностных структур ученика в образовательный процесс требует вовлечения- в постижение музыкального- стиля не только двигательно-моторной, но и эмоционально-волевой и- интеллектуальной сфер личности учащихся. Отсюда — необходимость поиска и применения в музыкально-исполнительском- учебном < процессе приемов- и методов, способствующих такому вовлечению и, в, конечном итоге, разностороннему, сбалансированному развитию личности учащегося.

В целях разрешения данной проблемы при формировании и развитии понимания музыкальных стилей у учащихся исполнительских классов представляется целесообразным^ обратиться к творческой деятельности крупнейших музыкантов, повлиявших на формирование стилевого облика современной* им эпохи. Среди них особое* место занимает фигура Фридерика Шопена, творческое наследие которого включает в. себя результаты его деятельности как композитора, исполнителя и педагога. Через изучение творческого наследия • Ф.Шопена как комплекса композиторского; исполнительского и педагогического аспектов его деятельности представляется возможным, максимально* наглядно для учащихся рассмотреть фортепианную технологию композитора как результат реализации особенностей его музыкального мышления, а также раскрыть основные закономерности, присущие музыке композиторов-романтиков в целом, достигая, таким образом, углубленного понимания романтического стиля. Сказанным определяется актуальность темы настоящей работы.

Цель данного исследования — выявление, и обоснование дидактической? ценности творческого наследия Ф.Шопена' в теории и практике обучения! музыке при изучении романтического фортепианного-стиля в исполнительских, классах вузов: - <

Объектом исследования- выступает учебный процесс в- музыкально-исполнительских классах педагогических, вузов.

Предмет исследования — творческое наследие Ф.Шопена, понимаемое' как комплекс композиторского, исполнительского и. педагогического аспектов его деятельности, используемый при, изучении произведений романтического стиля в исполнительских классах в целях, формирования» у студентов, его» углубленногопонимания.

Гипотеза исследования:

В рамках настоящей работы выдвинуто предположение о том, что дидактическая ценность творческого наследия Ф.Шопена как комплекса композиторского, исполнительского и. педагогического аспектов его деятельности, применяемого при изучении романтического стиля в. исполнительских классах вузов, может быть раскрыта в следующих позициях:

- становится возможным качественно новый» уровень постижения1 студентами фортепианного стилям Шопенам благодаря усвоению- специфики творческого мышления музыканта через раскрытие развитых взаимозависимостей между различными сторонами его творчества;

- восполняются негативные, последствия обучения, ориентированного на4 развитие двигательно-моторного компонента, благодаря разностороннему и-гармоничному развитию учащегося в процессе формирования^ углубленного понимания,романтического'стиля в музыке.

В соответствии с целью и гипотезой исследования, был сформулировав ряд задач:

- рассмотреть творческое наследие Ф.Шопена как художественно-стилевой феномен романтической музыкальной эпохи, в котором атрибутивные черты романтического стиля выражены через индивидуальную/ творческую манеру в композиторской, исполнительской и педагогической деятельности;

- разработать методику комплексного использования творческого наследия? Ф.Шопена в рамках освоения* романтического стиля в музыке и экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методы исследования включают в себя:

- изучение и анализ научных источников по дидактике, педагогической психологии, теории музыки, теории и методике обучения музыкальному исполнительству;

- обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта;

- комплексный анализ творческого наследия Ф.Шопена (композитора, исполнителя, педагога); выявление внутренних взаимосвязей, обусловленных логикой его художественно-образного мышления;

- обобщение и систематизация личного исполнительского и педагогического опыта автора диссертации;

- методы« эмпирического» уровня — педагогические наблюдения, собеседования; анкетирование, интервьюирование, обучающий эксперимент.

Методологическую основу исследования1 составляют:

- общедидактические- принципы, обусловливающие цели, задачи- и содержание обучения. (Э.Б.Абдуллин, Ю.К.Бабанский, И.Я:Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин и др.);

- базовые положения теории и методики обучения игре на фортепиано, содержащиеся в работах А.Д.Алексеева, Л.А. Баренбойма, Н.И.Го-лубовской, Г.М.Когана, А.В.Малинковской, Е.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, Г.М.Цыпина и др.

- исследования проблем музыкального стиля (М.К.Михайлов; Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков и др.), работы; освещающие- стиль эпохи романтизма, его характерные особенности, систему его стилевых признаков (В.Ванслов, А.И.Демченко, М.С.Друскин, Д.В .Житомирский, К.В.Зенкин, В.Д.Конен, Ю.Н.Хохлов и др.), труды, посвященные исполнительскому стилю (A.A. Кандинский-Рыбников, А.И. Николаева, Д.А.Рабинович и др.);

- монографические исследования жизни и творческого наследия Ф.Шопена, особенностей его стиля и его педагогической системы (Ф.Лист,, Ф.Никс, И.С.Бэлза, Ю.А.Кремлев, Л.А.Мазель, А.Корто, Я.И.Милыптейн, В.А.Николаев и др.).

Достоверность исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные труды в области педагогики, психологии, музыкознания, использованием масштабных исследований творчества Ф.Шопена; применением комплекса методов теоретического и эмпирического уровня, соответствующих объекту и предмету исследования, его целям и задачам; оптимальным соотношением теоретического и опытно-экспериментального аспектов исследования; проверкой основных положений и методов исследования в процессе педагогических наблюдений, анкетирования? и применения других методов эмпирического уровня.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

- Творческое наследие Шопена исследовано как необходимый'компонент профессионального обучения^ пианиста на основе анализа места и роли' творчества Шопена в общей эволюции романтического искусства, а также влияния шопеновской эстетики на творчество российских и зарубежных композиторов второй половины XIX - начала XX столетий.

- Шопеновский фортепианный стиль рассмотрен в- диссертации как образцовое воплощение атрибутивных черт романтического музыкального искусства (взаимопроникновение различных типов интонирования, импровизационность, значительная роль фольклорного начала и т.д.); на основании трактовки стиля как интегративного единства определенного направления в музыкальном, искусстве и;, одновременно, как- выражения индивидуальной творческой манеры композитора, определены особенности изучения стиля Шопена в исполнительских классах в контексте постижения музыкального романтизма как стиля эпохи.

- В произведениях Шопена прослежены взаимосвязи между их содержанием, формо-структурой, комплексом выразительных средств, исполнительскими установками1 и педагогическими подходами» музыканта к воспитанию и профессиональному развитию учащихся-пианистов; на основании, данных взаимосвязей выявлена возможность использования педагогических установок Шопена как средства углубленного постижения его композиторского стиля.

- Дан* критический анализ тенденций, основанных на приоритете рационального («технологического») начала в художественно-творческом воспитании и образовании современной молодежи; обосновано значение творчества Шопена как средства компенсации негативных черт рационалистского, избыточно технологизированного подхода к обучению в музыкально-исполнительских классах.

Теоретическая значимость исследования.

Конкретизировано значение; стилевого» , подхода: в музыкальной педагогике как средства, профессионального и личностного развития студентов исполнительских классов; Обосновано и экспериментально' подтверждено теоретическое положение, о возможности использования; результатов« комплексного анализа- различных аспектов деятельности Шопена на прикладном уровне при изучении, романтического; музыкального стиля; в исполнительских классах: вузов. Методика; освоения музыкального стиля в исполнительском , классе (А.И.Николаева) модифицирована применительно к особенностям музыкального романтизма: уточнены особенностииспользования* общепедагогических методов? (эвристический; проблемного изложения и т.д.), расширено содержание приемов- обеспечивающих;, действие специальных педагогических методов (изучение музыкального текста и внетекстовой информации);

Практическая значимость исследования.

Предложены и обоснованы конкретные методические рекомендации^ направленные на выработку у учащихся адекватных представлений и понятий о стилевых особенностях творчества Шопена в контексте музыкального романтизма в целом: Уточнены и экспериментально проверены педагогические установки^ связанные с изучением произведений; Шопена в фортепианных классах и повышением эффективности этого процесса. Материалы исследования также могут быть использованы в рамках лекционных курсов «История фортепианного исполнительства», «Методика обучения игре на фортепиано»,

Теория и методика музыкального воспитания и образования», а также в программах- повышения квалификации работников музыкального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характерный для современного исполнительского искусства! и музыкальной педагогики приоритет развития двигательно-технического потенциала, обладая несомненной практической' ценностью, является в определенной степени односторонним подходом к обучению. При соблюдении условия выработки у студентов исполнительских классов адекватных представлений о романтическом музыкальном стиле, в наибольшей степени, (по сравнению с другими стилевыми моделями) требующем сотворчества исполнителя с композитором, изучение данных произведений' является действенным способом восполнения недостатков технологического подхода, проявляющихся в виде одностороннего, узкопрофессионального- развития учащегося-музыканта.

2. В музыке Шопена органично сочетаются* ассимилированные им музыкальные традиции классической эпохи и атрибутивные черты романтического стиля, преломленные в соответствии с индивидуальной^ творческой манерой, благодаря чему шопеновское творчество оказало значительное влияние как на современников автора, так и на музыкантов последующих эпох. Через изучение произведений Шопена учащийся постигает стиль романтического пианизма вообще, приобретая исполнительские навыки, необходимые для изучения и интерпретации большинства произведений, относящихся* к данному направлению. Указанные качества позволяют рассматривать творчество Шопена в качестве' образцовой» стилевой модели« романтического музыкального искусства. Кроме того, творчество» Шопена оказало значительное влияние на деятельность композиторов разных стран периода второй половины XIX - начала XX вв., что делает его освоение необходимым компонентом воспитания профессионального пианиста.

3. Педагогические взгляды Шопена при комплексном их рассмотрении выстраиваются в единую систему педагогических принципов, которые основаны на идеях, определявших композиторское1 и исполнительское творчество музыканта (музыкальный образ как смысловое, определяющее начало для комплекса выразительных средств; родство музыкальной интонации, с устной речью; вариантность как всеобъемлющий подход в творчестве и т.д.); Педагогические воззрения Шопена при их экстраполяции на музыкальный? текст шопеновских сочинений поясняют указанные идеи, раскрывая! для* учащегося* как эстетические установки композитора, так и особенности его , исполнительского стиля.

4. Методика комплексного использования творческого наследия Ф.Шопена, основанная на раскрытии реализации исполнительских и педагогических принципов Шопена в его произведениях, способствует развитию адекватных представлений о романтическом музыкальном стиле и активизации творческого мышления* учащегося, что позволяет добиться гармоничного развития его личности в процессе.обучения. В'целях.достижения; данного результата следует рассматривать творчество Шопена, в русле общеэстетических установок романтического искусства, в частности, литературы и живописи, что способствует постижению шопеновского^ творчества как универсального художественно-стилевого явления.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме публикаций по теме диссертации; основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры музыкальной педагогики ТГМПИ им;С.В:Рахманинова; докладывались на IV Международной' научно-практической конференции'«Музыка в современном мире: наука, педагогика;. исполнительство» (г. Тамбов, 2008' г); на V Международной научно-практической конференции «Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство» (г. Тамбов, 2009 г); на педагогических чтениях (г. Тамбов, 2010 г.).

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

Глава > 1 Творческое наследие Ф.Шопена как комплекс композиторского, исполнительского и педагогического аспектов деятельности и его роль в процессе изучения романтического фортепианного стиля в исполнительских классах

1.1 Современное состояние проблемы изучения произведении романтического стиля в музыкальной педагогике

Профессиональный'музыкант по роду своей деятельности сталкивается? с необходимостью исполнения музыки различных стилей и1 эпох. Уверенная, ориентация в различных стилевых зонах является» необходимым, условием профессиональной деятельности музыканта: Однако в современной ситуации, на исполнительской- сцене постепенный отход новой исполнительской стилистики от традиционных для романтического* фортепианного < стиля ценностей провоцирует их постепенную утрату, что с неизбежностью» негативным образом сказывается и на фортепианнойпедагогике.

Рассматривая современное состояние отечественной музыкально-исполнительской сцены, необходимо отметить следующее. В:С. Грицевич, анализируя репертуар* пианистов в течение XX века, в. числе- некоторых выведенных им закономерностей отмечает и то, что «после Второй мировой войны несколько понизился интерес пианистов к творчеству Шопена, Шумана и Листа, тогда как интерес к наследию Брамса, Рахманинова и к сонатам Шуберта заметно возрос», а также то, что «сочинения Дебюсси, Равеля, Бартока, Прокофьева вошли в.репертуар почти всех крупных пианистов, заняв в нем постоянное место»- [32; 31]. Следует отметить, что видение выразительных возможностей фортепиано композиторами XX века построено на принципиально иной основе по сравнению с творческим наследием авторов музыки предшествующих эпох. На основании проведенного анализа исследователь делает вывод о наличии в фортепианной репертуарной: политике XX века двух взаимосвязанных тенденций, проявляющихся в уменьшении удельного веса-,эмоционально ярких и одновременно пианистически нарядных пьес» и одновременно «в смещении интереса артистов в сторону таких произведений, которые удается исполнять с ограниченной сотворческой инициативой и умеренной отдачей душевных сил» [там же].

Возможность сотворческой инициативы исполнителя предопределяется стилем сочинения, манерой его изложения. Так, анализируя Прелюдию C-dur И.С.Баха, 1 часть сонаты Es-dur И.Гайдна и Полонез-фантазию Шопена в качестве примеров^ музыкальных произведений различных стилей;, автора приходит к< выводу, что, само строение музыкального сочинения, его изложение определяют меру такой- инициативы: «Есть основания предполагать, что чем произведение монолитнее внутренне, чем однороднее noi манере изложения, тем- меньше его сценическая судьба зависит от сотворческой инициативы-артиста» [32, 32]. Исследователь также отмечает, что наименее монолитны.в указанном смысле, как раз сформировавшиеся в романтическую эпоху сочинения свободных форм — фантазии; баллады, симфонические поэмы и т.п. В силу сложной, организации структуры таких сочинений, расширения их эмоционального диапазона, усложнения, формы и* прочих условий, они с необходимостью требуют от исполнителя, наибольшей сотворческой инициативы, личного участия исполнителя в создании произведения во время его исполнения.

А.А.Кандинский-Рыбников приходит к сходным выводам относительно, исполнительского искусства XX столетия, однако рассматривает их в несколько ином ракурсе. Так, исследователь устанавливает примерно« ту же временную границу' завершения* эпохи романтического- исполнительского искусства; что- и' В.С.Грицевич - приблизительно середина, XX века. А.А.Кандинский-Рыбников- подчеркивает значительный прогресс в плане стилистического» расширения и универсализации современного исполнительского репертуара. В. отношении же места в нем произведений композиторов-романтиков- автор отмечает: «Репертуар отнюдь не стал антиромантическим, количественно романтика занимает в нем даже первое место (курсив наш. - Е.М.). Но теперь это вызвано прежде всего тем, что фортепианная литература едва ли не более чем наполовину состоит из произведений романтиков» [46, 206]. Второй важной чертой современной исполнительской сцены исследователь считает возросшую историчность в, подходах к интерпретации; и как следствие — возникновение направления «исполнитель-исследователь», т.е. музыкант, исполняющий^ стариннуюшузыку на аутентичном инструментарии и изучающий, проблемы ее интерпретации. Другим проявлением возросшей историчности автор считает принцип, г построения концертных программ, зачастую основанный- на экспонировании^ какого-либо направления; жанра, стиля и т.д., т.е. усиление искусствоведческого элемента в современной исполнительской! культуре, чем, по мнению ученого, и «обусловлена ее возросшая интеллектуальность, которая сделала« менее частыми и менее откровенными' проявления-импровизационности. Отсюда же в целом меньшая, чем. прежде, зависимость игры артистов от непосредственного контакта с аудиторией, и свойственные большинству из них стремление и умение записывать пластинки» [46, 208].

В свою очередь, Н.Г.Драч в работе, посвященной рассмотрению стилевых тенденций в исполнительстве второй половины XX столетия; выделяет такие направления, как необарокко, неоклассицизм, неоромантика и фольклоризм. Среди названных стилей, по мнению исследователя, неоромантизм как таковой «развивается "экстенсивно", в большей степени вбирая новизну средств исполнительской выразительности других стилевых тенденций^ в исполнительском стиле второй половины- XX века» [36, 127]. Несмотря на» то, что Н.Г.Драч указывает в качестве особенностей,, характеризующих неоромантический исполнительский стиль, импровизационную манеру исполнения зафиксированного текста, а также стремление «не потерять эмоциональные опоры в интерпретации» [там же], в дальнейшем автор подчеркивает «философичность и культурологическую направленность. интеллектуальный подход к процессу интерпретации фортепианного произведения; типичные для исполнительского неоромантизма (курсив автора. - Е.М.) второй'половины XX века»[36, 128]. Таким образом, неоромантическое направление испытало, как уже говорилось, значительное влияние иных стилевых тенденций в исполнительстве.

Однако на исполнительскую сцену оказало влияние не только возникновение новых композиторских имен, но и деятельность исполнителей псевдоромантического свойства, доводивших в своих интерпретациях отклонения темпа, динамики, агогики, присущие романтическому искусству, до крайностей, граничащих с абсурдом. Такие исполнители в значительной мере скомпрометировали романтическую музыкальную культуру в» глазах слушателей. Не в последнюю* очередь с данным явлением связаны воспоминания одного из видных шопенистов А.Боровского: «В пору формирования моего музыкального-вкуса; с 1908 по 1915 год, меня окружали^ музыканты, у которых Шопен не* был в почете. С горячностью и преувеличениями, свойственными молодости, мы считали музыку Шопена устаревшей, старомодной, заурядной, слащавой; короче - банальной» [119; 17]. Подобное восприятие творчества одного из крупнейших музыкантов-романтиков было связано, несомненно, не с содержанием его творчества, а с его трактовкой музыкальными деятелями от псевдоромантизма.

В качестве другой причины изменения подходов современных исполнителей к сочинениям романтического стиля вообще и произведениям Шопена в частности, следует указать влияние самого Zeitgeist (нем. «дух времени») XX века: «Что касается современных авторов (Шостакович; Жоливе, Мессиан; Дютийе, Булез и др.), то> их музыка мало-помалу входит в пианистический* репертуар, поскольку она в известной мере отражает дух нашего времени и представляет значительный пианистический интерес. Кроме того, она не требует от исполнителей большой затраты душевных сил (курсив наш. - Е.М.)» [32, 33]*.

В настоящее время о приоритете интеллектуального начала в творческой деятельности, как проявлении духа эпохи, высказываются суждения не только многими выдающимися музыкантами,- но также и актерами, режиссерами, художниками. В.П.Чинаев указывает, что именно композиторское, искусство предопределило сформировавшийся к настоящему моменту музыкальный? интелектуализм как эстетический идеал исполнителя: «.В, контексте1 музыки XX века; он (интеллектуализм); становится наиболее предпочтительным: Искусство Хиндемита, Стравинского, Мессиана, Прокофьева и других является тому подтверждением. Но; пожалуй; наиболее законченную; эстетическую обоснованность исполнительский интеллектуализм? находит в условиях сочинений, созданных в додекафонно-сериальной технике. Здесь отстраненный объективизм исполнительского сознания; рационализм; «бесчувственной» мысли; «внеличностное» толкование нотного текста становятся важнейшими, критериями стилистически адекватного- исполнения и определяют черты своеобразия новой исполнительской поэтики» [Цит.по: 83,286].

Требования, предъявляемые сочинениями; выдержанными в описанных стилевых и эстетических рамках, приводят к доминирующей роли интеллекта в исполнительском процессе, в частности, пошнению;ЛЩ®ласенко: «. .Развитие; исполнительского искусства движется в направлении так называемого интеллектуального пианизма. Многие пианисты; порой; в ущерб открытой ' ' ' эмоциональности, выдвигают на первый план такие факторы, как целостное ощущение формы, внутренняя связь между частями произведения, логика кульминаций, особая точность, воспроизведения фактуры, выполнения штрихов. Сквозное прочтение в подобных интерпретациях доминирует над; фрагментарностью. Артист как бы сдерживает себя, стремится^ притушить эмоциональные излияния» [Цит.по: 83,283].

Тенденция к интеллектуализму проявляется, помимо описанных подходов к исполнительству, также и в подборе репертуара, требующего менее активного личностного участия исполнителя. Это не5 только сочинения! авторов

XX века, но? ш открываемый заново пласт старинной; музыки. Так, Я.И. Мильштейн отмечает по данному поводу: «Наряду с поворотом к старине и к современности; на наших глазах свершается еще один «поворот»: мы являемся ; свидетелями постепенного забвения романтики. Ныне все меньше исполняют и . ценят произведения романтической эпохи» [73, 19]. Следствием описываемого-явления становится меньшая эмоциональная; активность^ исполнителя; поскольку произведения; барокко* и XX столетия, используя термин? В.С.Грицевича,- более «монолитны» и не-, требуют исполнительского? сопереживанияютоль.же яркого; как в романтическихсочинениях.

Новая системам выразительных- средств? ознаменовала собой изменения; в; первую очередь, в эстетической концепции; направившие? музыкальное; мышление композиторов и исполнителей- в новое русло. Так, Д.А. Рабинович также, указывает на закономерные изменения в музыкальной стилистике XX века: «Ее; (стилистику) подсказал весь ход умственного и собственно эстетического ^развития, нашего столетиям его общей тягой-к интеллектуализму. Приход-эпохи интеллектуализма на смену эпохе романтического чувства, как за столетие^ до того -— романтического чувства на смену классицистской разумности, составил смысл и суть процессов, начавшихся в искусстве фортепианной игры и внесших сюда радикальные изменения» [94, 224]. Более кратко ту же мысль выражает и В.Н.Чинаев: «Новая исполнительская поэтика начинается там, где кончается искусство переживания» [Цит.по: 83, 286].

Таким образом, исследователи до определенной г степени противопоставляют романтическое: искусство как: искусство переживания^. эмоциональное: искусство» и< интеллектуализм. В; данном отношении; в; свою очередь, Г.М. Цыпин отмечает: «Говорят, нынешнее поколение художников -— антиромантично. Возможно, отчасти это действительно так. Не забудем, однако, в истории не раз случалось, что: одно поколение бросало другому — молодому, идущему ему на смену, - укор в эмоциональной атрофии, прагматизме, непомерном усилении роли «рацио» и т.д. (.) Так что ситуация, в общему знакомая, часто повторявшаяся в истории культуры, не заключающая в себе ничего принципиально нового. А потому чрезмерно сгущать краски; нет смысла» [83, 285-286]. Придерживаясь данной установки, в дальнейшем, в целях непредвзятого изучения, мы намерены придерживаться освещения объективно существующих отрицательных явлений в современном музыкальном исполнительстве и педагогике и возможностей их компенсации.

Постепенный^ отход от романтического стиля; как; в. современном, исполнительстве: в* целом;.-так и- в пианизме в частности, связан; в немалой; степенш с изменением мировоззрения современного человека; музыканта; В качестве? примера можно процитировать выдержку из справочника «Современные пианисты», в. котором содержится следующая оценка одного из. выдающихся пианистов XX столетия Артура Рубинштейна: «Музыковеды и знатоки фортепиано потратилшнемало чернил, чтобы доказать принадлежность Рубинштейна к романтической традиции мирового пианизма, противопоставляя ее иной, современной традиции, понимаемой в духе рационалистической виртуозности (курсив наш. - Е.М.)» [30, 315]. Г.Г.Нейгауз видел» причину сложностей, с которыми сталкиваются: многие современные пианисты при исполнении романтических сочинений; в том; что; исполнители-современники! отличаются намного более рациональным, прагматичным мышлением; и, как-; следствие, «все чаще поворачиваются спиной к романтизму, к самому духу романтизма. Интеллект, конструктивные: силы ума уже сейчас порой ценятся« выше; чем; сила «непосредственного чувства». Современному молодому пианисту куда легче хорошо сыграть прелюдию и фугу Шостаковича или сонату Прокофьева, чем;.например, Баркаролу«Ш по: 120, 225].

Г.Г.Нейгауз высказывает мысль . о преобладании в творчестве современных исполнителей- интеллектуального начала как противоположности началу эмоциональному. В сходном духе высказывался по данному поводу и Я;И.Милыптейн: «Рациональное: восприятие мира. становится ныне у молодых исполнителей доминирующим фактором. (.) В исполнении утверждается примат мысли над чувством. Никакого размагничивания. никакого эмоционального субъективизма. Все, повторяю, насыщается интеллектуальным содержанием, все проверяется и взвешивается на весах практического разума.

Здесь и сила, и слабость молодого поколения исполнителей» [73, 21-22].

Более того, рационализм как интерпретационный подход имеет определенные последствия, также описываемые Я.И.Милыитейном: «Можно утверждать — в виде тезиса, — что ныне почти все молодые артисты« исполняют одинаково' хорошо,- - обдуманно, уверенно, полноценно с технической стороны.

Можно, утверждать, в', виде антитезиса; - что4 ныне почти все молодые артисты исполняют в чем-то одинаково плохо, именно потому, что исполняют одинаково хорошо, без. проблесков озарения, одухотворенности, самобытности»* \1У, 6]. В' приведенном утверждении ключевым, по мнению автора, является слово «одинаково», выступающее, с одной стороны, как положительная характеристика некоторого гарантированного технологического качества исполнения, с другой — как негативное- определение- исполнения, лишенного индивидуальности. Далее, Я.И.Милынтейн продолжает: «Хорошие качества-ведут порой к стандартизации, одинаковости исполнения, а последняя означает, как это метко заметил один из достаточно искушенных исполнителей, застой, склероз исполнения» [73, 10].

О влиянии исполнительского интеллектуализма на трактовку фортепиано указывает и Г.М.Коган: «Чувственная сторона пианистического искусства, увлечение прелестью звучания отошли на задний план. Нет уже той богатейшей1 палитры, тех тембральных красок, которыми пленяли ухо Лист или Бузони; нет и того4 индивидуального пианистического «голоса», который отличал прежде-каждого большого пианиста.

Звучание фортепиано как таковое стало стандартным.» [51, 81-82].

Таким образом, интеллектуализация оказала влияние не только на подходы к интерпретации в целом, но и на технологический уровень исполнительства. Можно говорить о том, что результатом рационального подхода становится некоторое стандартное качество исполнения, присущее^ прежде всего, профессиональным музыкантам. Подтверждением является мнение С.Я.Фейнберга: «В наши дни глубокое влияние на исполнительский' стиль оказывает профессионализм — с его несколько односторонним-развитием виртуозности- и культивированием приемов, предназначенных' для обширных залов и широкой аудитории»- [110, 112]: Сходные опасения* высказывает Л.А.Баренбойм: «.всех, независимо от их данных, обучают как будущих профессионалов, или, точнее, как будущих солистов-виртуозов. «Пусть хорошо сыграет разучиваемые пьесы, об остальном и думать не хочу», -таков ход рассуждений ряда педагогов-ремесленников. И учат детей и взрослых суррогату артистичности, суррогату виртуозности» [7, 259].

Вопрос негативных сторон профессионализации* обучения является актуальным не только для- музыкальной, но и для общей педагогики. В любой сфере человеческой деятельности действия по изученному алгоритму не требуют личностной» активности, а обучение узкоспециальным навыкам не гарантирует формирования понимания предмета изучения, равно как и системы причинно-следственных связей, определяющих его место и взаимодействие с другими элементами окружающей его среды. Профессиональная специализация в обучении, стимулируя формирование определенных умений и навыков, с одной' стороны, с другой детерминирует известную одномерность личности: «Дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб художественно-образным формам познания в современной системе образования приводит к «однополушарному развитию», к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида» [58, 12].

Из сказанного не следует, что необходимо нивелировать элемент формирования профессиональных умений и навыков в музыкальной педагогике. Как отмечает В.С.Кравец, «без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист, профессионал в своем деле, и, стало быть, обучение в вузе вообще теряет свой изначальный смысл. » [55, 34]. Однако в целях преодоления, упомянутой одномерности обучения- и нивелирования творческой индивидуальности требуется компенсировать описанные выше процессы путем применения образовательных методик, направленных, на разностороннее, сбалансированное развитие при обучении.

Не отрицая положительных качеств профессиональной- подготовки;, необходимо все же отметить, что преобладание элемента «рацио» у музыкантов ведет к одностороннему развитию творческой индивидуальности, что отмечал уже П.И». Чайковский: «Я совсем не такой поклонник непогрешимости музыкантов-специалистов. Они очень часто одно сторонни: Их знание часто парализует их чуткость: следя,за техникой, они часто упускают, из виду саму сущность музыки» [Цит.по: 83, 364].

Профессионализм в музыкальном исполнительстве, как проявление: интеллектуального ■ подхода, более всего проявляется в развитии упомянутой П.И.Чайковским исполнительской- техники, поскольку техническая сторона* исполнения- наиболее поддается' рациональному' контролю: Техническое1 развитие исполнителя может достигать значительных высот, что порождает упомянутую композитором опасность упустить из* виду «саму сущность музыки». Об этом же предупреждает И.Гофман: «Опасность смешения техники с искусством весьма серьезна, так как развитие надежной техники- требует много времени, а такое длительное занятие чем-то одним может повести к тому, что последнее станет господствовать над всем остальным.» [33, 95].

Издержки рационального подхода проявляются не только в увлечении технической* стороной- исполнения, но и, в трактовке исполнительства как сугубо* профессиональной, узкоспециальной деятельности, требующей определенного образа мыслей и действий: ежедневных занятий, сосредоточенности на точном исполнении нотного текста и т.д. Против такой точки зрения, выступал, в частности, Е.Ф.Светланов: «Я убежден: музыканты, полагающие, что можно решать свои профессиональные проблемы лишь сугубо профессиональными средствами, глубоко заблуждаются. Им кажется иной раз, что, всецело сосредотачиваясь на своей работе, отгораживаясь от всего «мешающего» и «отвлекающего», они. идут, что называется, по кратчайшей: Неверно! В искусстве прямая линия далеко не всегда, есть кратчайшая между двумя точками» [Цит.по: 83, 363]. Это высказывание, в частности, подчеркивает вред трактовки профессионализма как узкого, одностороннего1 подхода к музыкальному творчеству, что негативно-сказывается на личностном развитии музыканта.

Музыкальная педагогика XX века неизбежно» испытала влияние-изменений, произошедших с исполнительством. Интеллектуальный подход при обучении- музыке способствует созданию^ некоторых • стандартов интерпретации. Как бы ни были высоки данные- стандарты, само явление «одинаковости», упоминаемое ранее, несет в себе негативное начало. В качестве иллюстрации* ярким примером может служить эксперимент, проведенный Б.Реппом и описанный Д.К.Кирнарской [см. 48, 299-300]. Первая часть эксперимента заключалась в- том, что ученый предложил группе студентов-музыкантов выбрать наиболее нравящиеся им варианты1 исполнения произведения Р.Шумана «Грезы» - пьесы технически нетрудной, но очень насыщенной с точки зрения музыкальной образности. Студенческой аудитории больше понравились те варианты, которые были синтезированы компьютером в качестве' среднеарифметических из многих вполне обычных проигрываний. Записи выдающихся исполнителей пользовались гораздо меньшим успехом, поскольку показались студентам менее привычными и чересчур индивидуальными.

Во второй части эксперимента ученый предложил сыграть эту пьесу по несколько раз самим студентам и нескольким концертирующим пианистам-экспертам; затем записи студентов и пианистов были проанализированы в акустической лаборатории. При сравнении выяснилось, что пианисты-эксперты играли непредсказуемо и спонтанно, используя исполнительские выразительные средства индивидуально, изменяя трактовку. Студенты, в свою очередь, продемонстрировали редкостную стабильность, играя ровно, без-ошибок, без изменений звуковых характеристик от одного проигрывания к другому, и их исполнения^ мало отличались друг от друга. Анализируя результаты, следует сделать-вывод о том,.что инертность слуха учащихся при! восприятии* сочинения, в. первой- части' эксперимента и творческая* инертность (включая' сопутствующее однообразие исполнительских средств), во второй^ части'связаны не в, последнюю очередь с отсутствием привычки, к гибкому и разнообразному внутреннему переживанию; содержания-произведения.

Данную проблему хорошо описал Д:Б.Шафран: «Если; человек лишен постоянного- и сильного притока, внешних художественно-творческих воздействий, если-он* не знает практически ничего, кроме быта- и ремесла; он' эмоционально обесцвечивается. «Засыхает», если позволительно употребить^ это слово.

Я. всегда угадываю — по одной только'игре'музыканта! - как и чем он. живет. Замкнут ли он, как улитка, в своем тесном профессиональном мирке, или нет. Широк его чисто человеческий духовный кругозор или узок. Это сразу видно. Вернее, слышно; поскольку мы говорим о музыке» [118, 125]1

Такими образом,- музыкант указывает на то, что исполнительская деятельность подразумевает необходимость постоянного притока новых и разнообразных впечатлений, а также их- переживания- для. дальнейшего-совершенствования творческой личности. Привычку же к гибкому и разнообразному восприятию- всего многообразия1 явлений действительности необходимо прививать будущему музыканту уже в процессе обучения через расширение его кругозора, как профессионального, так и общего. По поводу же безразличного отношения к эмоциональной стороне сочинения лучшей иллюстрацией является» высказывание КИгумнова: «У некоторых внутренняя жизнь катится столь гладко, что под конец их уже вообще ничего не волнует. И тогда возникает опасность, что и в их музыкальном исполнении не найдется содержания. К сожалению, такое персональное благополучие, нивелирующее все переживания, встречается у исполнителей нередко» [Цит. по: 105,147].

В музыкально-исполнительских классах наблюдается ярко выраженный приоритет развития технических, т.е. двигательно-моторных навыков, которые формируются- на основе* определенного педагогического репертуара. Такая узкая специализация, как отмечает А.С.Базиков в« исследовании о проблемах российского музыкального образования, имеет давние традиции; ее истоки-относятся к рубежу Х1Х-ХХ вв. Анализируя- тенденции* музыкальной педагогики- на протяжении двадцатого^ столетия, автор приходит к выводу о том, что «концентрация на одностороннем техническом развитии учащегося имеет давние и прочные корни» в истории российского музыкального образования» [5,201]^

При всех практических плюсах профессионально * ориентированого подхода к обучению исполнительству он имеет свои, недостатки, которые настолько' же традиционно* закрепились в отечественной музыкальной* педагогике. В данном случае возникает противоречие, описанное Т.Г.Мариупольской следующим образом: несмотря на то, что одним из атрибутивных качеств российской музыкально-педагогической традиции является приоритет художественно-содержательного начала, трактовка музыкально-исполнительской техники как средства, а не цели, на практике «сохраняется локальная, узко> «ремесленническаяг прямолинейная направленность обучения, ограничивающая профессиональные« перспективы молодых музыкантов, лимитирующая возможности трудоустройства по специальности, затрудняющая процессы адаптации к трудовой деятельности по завершении учебы» [71, 14]. Сложившаяся в музыкально-педагогической практике тенденция, таким образом, в описываемом нами процессе выступает как явление, требующее корректировки, компенсации негативных последствий избыточной профессионализации.

В результате преобладания описанного подхода к обучению в исполнительских классах наибольшие проблемы возникают при изучении произведений романтического стиля, которые по свойствам музыкального текста требуют от исполнителя наибольшей «сотворческой инициативы» (по выражению В.С.Грицевича). Творчество^ романтиков- основывалось на принципе индивидуальности музыкального высказывания, технический ¡арсенал ; же рассматривался в качестве средства выражения различных оттенков' музыкальной мысли. Ориентация на преодоление технических сложностей в наибольшей мере-лишает музыкального смысла эти сочинения.

Наиболее значительными оказались* те изменения в педагогике, которые связаны с широко распространенной > ныне практикой исполнительских конкурсов. Профессиональное становление1 молодого музыканта в наши* дни зачастую» чуть ли не с первых шагов сопровождается- необходимостью принимать участие в музыкальных состязаниях различного уровня - начиная от музыкальной школы и заканчивая старшими курсами вузов. Конкурсы становятся^ стартовой- площадкой для молодых исполнителей еще в период их обучения. Обращаясь к затронутой выше теме стандартизации, исполнения, следует признать, что конкурсная практика также в определенной степени повлияла на развитие стандартизированного подхода в обучении музыке.

Иллюстрацией данного положения служит целый ряд приводимых ниже высказываний. Так, например, по словам Д.Б.Шафрана, «Сегодня, много говорят, и. правильно говорят, что характерной особенностью современного исполнительского искусства является» безукоризненная точность воссоздания-текста музыкального произведения: Это действительно так. И неудивительно. Исполнительские- конкурсы, где любые огрехи, даже самые мелкие, строго наказуемы, где выделка музыкальной формы должна быть безукоризненной — возводят в Абсолют именно такую манеру игры» [Цит.по: 118, 125].

В' современной ситуации участие в конкурсах является необходимым условием развития карьеры музыканта. Г.Н.Рождественский отмечает: «.у нас как нигде процветает лауреатомания. Если молодой человек не становится лауреатом конкурса, у нас ему чрезвычайно трудно найти дорогу на эстраду. К сожалению, и музыкальные педагоги по большей части считают себя прежде всего производителями; лауреатов» [6, 432]. Действительно, на нынешний момент отсутствие лауреатских званий. значительно затрудняет исполнительскую деятельность музыканта, поскольку именно диплом лауреата того- или, иного состязания является- мерилом профессиональной* пригодности музыканта.

Вместе с тем нередко в конкурсных состязаниях нивелируется творческий? элемент, что подчеркивает, в частности, член- жюри многих конкурсов С.Л.Доренский: «Вы обращали внимание, как участники соревнований стараются понравиться, произвести впечатление на присутствующих? Как стремятся'во что бы то ни стало завоевать симпатии, публики и, конечно же, членов жюри? Упаси. Бог «провиниться» в чем-нибудь, сделать что-то не так, недобрать очков! Подобная'ориентация — не на музыку, не на художественную» правду, как ее чувствует и понимает исполнитель, а. на восприятие тех, кто его! слушает, оценивает, сравнивает, распределяет баллы — всегда чревата отрицательными последствиями. Она же явственно проскальзывает в игре.» [Цит.по: 83; 337].

Необходимость завоевывать лауреатские звания может приводить, музыкантов к подмене понятию и ценностей: часто им приходится* соотносить свое исполнение с принятыми на конкурсах, рамками; что с сожалением-констатирует И.С.Безродный: «.Молодое поколение- музыкантов невольно, может приходить ныне к довольно опасной мысли: как надо играть, чтобы добиться успеха на конкурсе, каким сторонам исполнения следует уделять первостепенное внимание, чтобы угодить членам жюри и специфическим требованиям публичного состязания. (.) Главная опасность здесь, без сомнения, - в угрожающем подлинному искусству усреднении критериев исполнения — играть, по возможности не рискуя в интерпретаторском замысле» [Цит.по: 83, 336]. Следует признать, что ситуация конкурсного состязания еще более, чем ситуация концертного выступления, ориентирует как учащегося, так и его педагога на создание интерпретации сочинения, не подверженной никаким внезапным изменениям. Участие в музыкальном соревновании предполагает достижение некоторого1 заранее определенного» результата надлежащего- качества. К сожалению, наряду со многими, положительными моментами такой подход имеет и ряд негативных моментов:

Требования; предъявляемые музыкальными конкурсами^ к исполнителю, также провоцируют описанную выше подмену музыкального содержания^ техницизмом: «Я отношусь к ним (музыкальным конкурсам) скорее как к спортивным, чем творческим состязаниям. Наивно думать, что физическая« выносливость и музыкальный^ атлетизм, — главные качества значительного музыканта» - отмечает Е.И.Кисин [6, 385]. Негативные последствия «конкурсных боев» для учащихся^ упоминает Э.Г.Гилельс: «Конкурсы, на мой взгляд, выродились, утратили прежнее значение. Практика показала; что* огромный процент конкурсантов, получивших первые премии, не оправдал себя — они не стали теми художниками, которых регламент конкурса1 предусматривал»[Цит.по: 83, 337].

В последние годы, к сожалению, появился тип музыканта-ветерана конкурсных боев, который кочует с этим дежурным набором (музыкальных произведений) из одной страньь в »другую, доучивая по ходу дела необходимые для данного конкурса дополнительные пункты. И так в течение ряда лет, пока, «обкатав» на многих прослушиваниях заученный конкурсный репертуар, он не пробьется где-нибудь в лауреаты (особенно если ему повезет и уровень конкурса окажется слабым)» [Цит.по: 83, 337] - так характеризует ситуацию-с участниками конкурсов часто принимающая участие в жюри В.В. Горностаева.

Помимо- принудительной стандартизации, конкурсы имеют и другие минусы: «.Конкурсов сейчас тьма, есть среди них совсем легкая добыча для тренированной и честолюбивой исполнительской молодежи. А лауреатское звание — оно на афише выглядит всегда одинаково, будь то конкурс в Брюсселе или Софии, Варшаве или Сантандере, оно одинаково «выводит в люди». Когда дело сделано, остается«только поддерживать модус успеха- в соответствии- с сегодняшней ситуацией, в музыкальном мире. Для; этого1 требуется^ быстро передвигаться, быстро выучивать программы. любом случае все делать быстро!» - отмечает Л:Е.Гаккель [Цит.по: 83, 337].

Дух времени, оказавший, влияние на интеллектуализацию* исполнительства в XX веке, также предопределил и необходимость постоянной-спешки, губительно отражающейся на творческом процессе: Тот же Л.Е.Гаккель продолжает: «Теперь и серьезное исполнительство заторопилось, и оно настроилось на-эфемерное!" Скорее: с концерта на концерт, с конкурса-на конкурс, с. одной наспех выученной программы к другой, сделанной также наспех. иначе уйдет время, уйдет успех или видимость успеха, и глядишь,— ты, ни с чем» [Цит.по: 83, 348]. Учитывая, что большинством участников музыкальных конкурсов являются, как уже отмечалось выше, учащиеся, несложно сделать вывод о том, что самый успех конкурсного выступления-и достижение лауреатского звания, помимо того, что изначально ориентируют молодого исполнителя« на« некоторый «стандарт качества», может фатально сказаться на его дальнейшем творческом развитии.

Сходную.ситуацию» описывает Е.В.Малинин: «С сожалением вспоминаю, что|на заре артистической жизни мне плохую службу сослужил ранний-успех. Не имея опыта, я соглашался на бесчисленные гастрольные поездки; и это шло за счет накопления репертуара. Сейчас могу смело сказать, что* если бы в первые десять лет у меня было в,два раза меньше выступлений, то я в два раза больше приобрел бы.» [Цит.по: 83, 348]. О негативных последствиях присущего, современному образу жизни цейтнота высказывался и С.Т.Рихтер:

Темп нашей жизни- вреден для человека. Беда в том, что нет времени сосредоточиться. Мешает то одно, то другое. Слишком уж все происходит быстро и слишком всего много. Из-за этого мы подчас плохо работаем, не умеем работать, скачем по верхам.» [77, 189].

О серьезных последствиях постоянной спешки говорит Е.Ф.Светланов: «Конечно, все мы по горло загружены различными делами, заботами; обязанностями, и. проч.; и вырваться-из< этого, плена бывает невероятно-трудно: Только не надо удивляться4 в таком, случае, если человек становится со временем все менее-интересным; а* его творческая, продукция — все более-бесцветной» [118, 108]. Однажды попав в своего, рода- «обойму» исполнительской, деятельности на эстраде, музыканты вынуждены непрерывно? поддерживать определенный темп, постоянно выступая с гастролями,- чтос предопределяет постоянные переезды, невозможность полноценно пополнять исполнительский репертуар,- общее снижение4 качества, исполнения. Таким образом, ориентация на. конкурсные выступлениям и требования, связанные с ними,, заданная еще в годы обучения и- профессионального становления, музыканта, служит ему плохую службу* и в дальнейшем:

Возвращаясь, к практике исполнительских конкурсов, следует отметить еще одно следствие, вытекающее из следования стандартам, предлагаемым конкурсами. Многие именитые пианисты, участвующие в составе жюри профессиональных фортепианных конкурсов, проявляют озабоченность тем-фактом, что участники таких состязаний пренебрегают музыкальностью, эмоциональностью, не* заботятся о соблюдении особенностей* стиля исполняемых произведений: Более того, утрачивается- и исполнительская > индивидуальность, самобытность, уступая место своего - рода ремесленничеству. В частности, H.A. Петров отметил: «.великие музыканты-обладали своим- собственным стилем; Сейчас же пианисты, лишь совершенствуют ремесло. Правда, когда к ремеслу примешивается- частичка гения, тогда оно-превращается в творчество, но этот рубеж переступить очень сложно» [98]. Кроме того, известный пианист и педагог отмечает, что число лауреатов конкурсов множится год от года, а количество музыкантов уменьшается: становится все более затруднительно отличить одного участника конкурса от другого в силу значительной унификации исполнительского стиля. Таким образом, нивелируются различия как между подходами к интерпретации сочинений различных стилей, так и между индивидуальными исполнительскими» манерами.

Данное мнение распространяется не только' на фортепианные конкурсы, но и на, исполнительские состязания; вообще. Так,, виолончелист ДЛэ.Шафран также указывает: «В. наше время много прекрасно» обученных молодых артистов. Они уверенно, со.знанием дела,.выступают на сцене; имеют, дипломы лауреатов международных конкурсов. Беда только в том, что изрядная часть этих артистов в своих интерпретациях повторяет друг друга. У них есть все — кроме самой «малости» - индивидуального облика* (выделено- автором. — Е.М.). И повинны, в этом в значительной мере педагоги. В погоне за°стерильной чистотой исполнения и профессиональной «безгрешностью» они подчас затормаживают, а то и нейтрализуют индивидуальность учащегося, приглушают у него субъективное ощущение музыки» [83, 368]. Таким образом, ориентация на стабильность и профессионализм при обучении музыке нередко ведет к эмоциональной ригидности и пассивности, неразвитости творческого мышления, малому развитию индивидуальности учащегося-музыканта.

Недостатки личностного развития особенно явственно видны при попытках интерпретации- произведений* того стиля, который В.С.Грицевич определил как требующий1 наибольшей^ «сотворческой инициативы» — романтического стиля: В» особенности это коснулось интерпретаторов произведений Ф.Шопена. Показательную в данном смысле точку зрения высказывает лауреат конкурса* имени Шопена, крупный исполнитель и педагог Л.Н.Оборин: «Что-то утеряно. Слышат Шопена односторонне. Бывает играют содержательно, но1 нет изящества, свойственного этому стилю. Не хватает интимности, благородства». В качестве причин упадка традиции исполнения Шопена музыкант указывает «узость, односторонность музыкального развития пианистов. Ограниченность интересов. Замкнутость в технической работе. Шопен требует яркости, смелости, музыкальной разносторонности. В общем, я. возвращаюсь к тому, с чего начали беседу, - к масштабу и благородству личности исполнителя. (курсив наш. -Е.М.)» [120, 274].

Таким, образом, в качестве причин, негативно- влияющих на исполнение романтической ^ музыки, Л.Н.Оборин указывает все те же: неразвитость индивидуальности* исполнителя, узость кругозора, односторонний технический? подход к исполнению. В данном-, контексте- возможно1 говорить, о том; что-именно в» сфере романтической музыки сосредоточены в настоящее время* наиболее насущные для музыкального исполнительства и педагогики проблемы.

О том, что интеллектуальная направленность и ориентация на профессионализм при обучении в« занятиях музыкой', нередко? сочетается с личностной незрелостью, свидетельствуют некоторые факты, приведенные в исследовании' П.А.Хазанова, посвященном оптимизации межличностных отношений' при обучении музыке. Как отмечает автор, наряду с тем, что «современные подростки. значительно- лучше, разностороннее информированы об окружающем мире, нежели их предшественники: они больше знают, дальше видят, реалистичнее оценивают происходящее вокруг них» [111, 60], существует и другая характеристика, а именно «позднее социальное и психическое взросление и инфантилизм определенной* части1 молодежи» [там же]; не'в последнюю' очередь подпитываемые авторитарным стилем- преподавания; присущим педагогике, ориентированной на развитие узкоспециальных профессиональных навыков. Е.Я:Либерман определяет такой-подход как «облегченный вариант обучения, при кoтopoMv третью, наиболее ценную составляющую часть музыкальной педагогики - воспитание самостоятельно, мыслящих музыкантов - оказалось возможно заменить. интенсивным развитием двух других. Суть такой педагогики — в ускоренном воспитании профессионализма, нередко оторванного от высоких творческих целей искусства.» [63, 222]. Таким образом, излишняя профессионализация обучения в исполнительских классах губительно сказывается на личностном развитии молодого музыканта.

Я.И. Милыитейн также отмечает: «.исполнение романтических произведений требует — в эмоционально-образном отношении — всего человека целиком, без остатка, требует огромного напряжения сил, а на это исполнители сейчас идут неохотно. Мы все больше и больше утрачиваем непосредственные связи с романтической музыкой, и молодое поколение1 исполнителей порой уже не знает, как ее играть. Если раньше наблюдалась, романтическая аберрация классической музыки, то теперь, наоборот, -классическая аберрация романтики» [77, 47].

С другой стороны, русский пианист, ученик Д.А.Башкирова, Н.А.Демиденко, описывая свои предпочтения в пианистическом репертуаре, отмечает: «Я люблю ту музыку, которая дает мне возможность эмоционально общаться с, людьми. Музыка, которая построена на высчитанных математических закономерностях, мне не интересна, она меня не привлекает» [6, 372-373].

Высказанная музыкантом точка зрения, однако, не является преобладающей на современной исполнительской сцене. Скорее напротив, в интерпретациях музыкантов прослеживается тенденция к абстрагированию от общения со слушателем: «Страстной обращенности к слушателям, «общительности». не чувствуется в игре нынешних пианистов; в ней скорее сквозит стремление забыть — в момент исполнения — о публике, остаться наедине с произведением» [51, 82]. Эмоциональная сдержанность, отстраненность в исполнении приводит к утрате контакта со слушательской аудиторией, лишая живое исполнение той характерной особенности, которая отличает его от студийной аудиозаписи — ощущения создания произведения здесь и сейчас, сотворчества исполнителя с композитором.

В связи с описанным явлением особенно важной задачей представляется сохранение романтической исполнительской традиции, поскольку «немаловажным компонентом артистического обаяния почти всех крупных пианистов-романтиков было1 мастерство варьирования., подкупающе общительной исполнительской интонации при интерпретации сходного^ или идентичного музыкального материала. Понятно; артистам романтической эпохи как воздух необходим был контакт с аудиторией» [46, 204]: Понимание* импровизационности, как основы романтического исполнительского искусства; делает, возможным- постижение огромной роли эмоциональной сферьь в* искусстве романтической эпохи.

В1- настоящее время в исполнительском творчестве наблюдается значительный крен в сторону интеллектуализации, рационального подхода к исполнению. Пресыщение исполнительством» псевдоромантиков и новые эстетические установки начала XX века в дальнейшем обернулись постепенным отходом от ценностей романтического-стиля. Данный процесс в целом вполне логичен, однако следует избегать полной утраты представлений о тех задачах, которые должны стоять перед исполнителем романтических сочинений. Не существует необходимости целиком отказываться от интеллектуального подхода в исполнительстве и педагогике, однако существует потребность компенсировать его негативные аспекты, используя при обучении музыке методики, направленные на разностороннее развитие учащихся.

Образ в,музыкальном-,искусстве, как необходимая его составляющая; всегда наполнен, определенным эмоциональным (а не исключительно интеллектуальным) содержанием, вне осознания которого не существует и музыкальное мышление: «Не обострив сферы чувствований молодого музыканта, не развив с максимальной полнотой его способности к переживанию эстетически прекрасного, музыкальной педагогике не удастся решить ни одной из стоящих перед ней задач как частных конкретно-игровых), так и общих, связанных с формированием личностных качеств будущего художника (курсив наш. -Е.М.)» [117, 138-139].

Для достижения такого сбалансированного, гармоничного развития особенно актуальны в педагогическом репертуаре произведения композиторов-романтиков. Романтическое искусство основывалось на эстетических идеалах, максимально отдаленных от реалий современности, поэтому произведения романтического стиля являются достаточно сложными для понимания учащимися. Однако те же эстетические позиции, которые определяют содержание романтического искусства, позволяют рассматривать указанные сочинения в качестве альтернативы избыточному рационализму и технологизму при условии формирования у учащихся исполнительских классов адекватных представлений об основных принципах романтического стиля.

1.2 Творческое наследие Ф.Шопена как художественно-стилевой феномен эпохи романтизма

Для того, чтобы выяснить, почему именно произведения романтической эпохи требуют от исполнителя наибольшей степени «сотворчества» и, как следствие, эмоциональной гибкости, необходимо рассмотреть особенности^ романтизма не только-как музыкального стиля, нош как стиля.эпохи в целом, вспомнить о том, как изменились музыкальное исполнительством педагогика в эту эпоху. Романтизм известен в энциклопедической литературе как идейное и художественное направление в европейской и американской духовной^культуре конца! ХУШ — 1-й половины XIX вв. Однако- по своему содержанию* романтический стиль отличался значительно меньшей монолитностью по сравнению с хронологически, предшествующими ему стилями, а представляя собойч<широкий круг идейно-эстетических тенденций, в котором историческая ситуация, страна,, интересы художника создавали те или иные акценты, определяли различные цели и средства» [38, 697]. Несмотря на это, романтическому искусству присущи и важные общие особенности, касающиеся как идейной позиции; так и стилистики.

Материалы масштабных исследований романтизма [16; 35; 37; 82] позволяют охарактеризовать, данную- эпоху следующим1 образом. Романтизм явился своего рода реакцией на достижения предшествовавшей,- ему эпохи Просвещения, негативные последствия научного, экономического, социального прогресса, принесшего* новые контрасты и антагонизмы-, а также расслоение, духовное опустошение личности, утрату ее значения. Наследуя* традиции, искусства средневековья, испанского барокко и английского- Ренессанса, романтики раскрыли необычайную сложность, глубину и антиномичность внутреннего, субъективного мира человека, имманентную индивидуальной личности бесконечность.

Сущностными чертами романтического искусства в целом является напряжённый интерес к сильным и ярким чувствам, всепоглощающим страстям, к тайным движениям души, к интуитивному и бессознательному. Вместе с тем для романтизма* характерна защита свободы и самоценности личности, культ индивидуальности, как отдельного человека, так и» целых наций и эпох, что предопределило ценность фольклора в описываемый период времени.

В' области эстетики романтизм противопоставил характерному для-классического искусства «подражанию природе» творческую' активность художника, преображение реального мира. Проявлениями- этих процессов^ в романтизме стали разомкнутость литературных родов и жанров, взаимопроникновение искусств, синтез искусства, философии, религии. В изобразительном? искусстве романтизм наиболее ярко проявился'в живописи* и графике, менее отчётливо — в скульптуре.

Как и любое явление; понятие1 стиля возможно рассматривать с различных точек зрения. Во всяком, произведении« искусства стиль -организующее* начало, «высший вид художественного' единства» [ЮГ, 10]. Художественный (в том4 числе И' музыкальный) стиль влияет на формирование творческого мышления, но и творческое мышление выражается через стиль. Таким« образом, по мысли/ Л.А.Мазеля; можно охарактеризовать стиль как систему музыкального мышления, в которую входят как содержание, так и средства музыкальной выразительности [68, 17].

Стиль в музыке-является иерархическим понятием. Так, М.К.Михайлов [80]' выделяет такие стилевые уровни, как исторический стиль, (стиль эпохи), стиль направления и индивидуальный стиль. Стиль эпохи охватывает произведения, возникшие в пределах детерминированного временного отрезка. Стиль направления характеризует особенности, отличающие существовавшие в рамках исторического стиля течения, школы и т.д. Индивидуальный стиль, то есть стиль конкретного композитора, является основой, первичным* элементом вышеописанных коллективных стилевых уровней и оказывает на них значительное влияние.

Таким образом, стиль по отношению к творчеству композитора является некоторым формирующим фактором; с другой же: стороны и сам формируется под влиянием индивидуальной творческой^ деятельности композитора, что» дает основания говорить, об интегративном единстве стилевого направления в музыкальном искусстве и; творческой манеры, конкретного композитора; принадлежащего.; к: этому направлению: Сам! стиль у автора: проявляется; через? систему, стилевых признаковобщих закономерностей; лежащих в * основе; его * музыкального мышления; Такие закономерности могут быть присущи всему стилевому направлению в целом, однако?- их воплощение у отдельно?? взятого-автора носит отпечаток его индивидуального видения: Романтизм как стиль эпохи является достаточно сложным вопросом.' Творчество' композиторов, относимых к романтическому стилю; имеет значительные различия не только на индивидуальном уровне, но и в. стилях школ, направлений, а-, также в отношении, национального элемента музыкального творчества. Однако в целом, несомненно, существует-определенная •• система стилевых признаков, позволяющая определить* романтизм именно как стиль эпохи: Сложность, и неоднозначность, стиля романтизма находит отражение иг в его периодизации, включающей в себя: ранний романтизм, ! связанный, преемственностью с предшествующим классическим стилем (первое двадцатилетие XIX в.); средний этап, (от ЗОх до 80х гг. XIX в.) и следующий за. ними поздний; этап, в течение которого осуществляется* переход, к, последующим* стилевым моделям. Данная периодизация достаточно условна;, однако позволяет получить представление: о. развитии? музыкального^ романтического стиля- и сопровождавших его изменениях [см. 38].

Вмузыкальном; искусстве проявились общие для романтиков тенденции к программности, к связи музыки со словом, к более тесному сочетанию и взаимопроникновению свойств вокальных и инструментальных жанров, стремление приблизить выразительность мелодии к выразительности интонации живой речи. Романтическая музыка существенно отличается от предшествующей музыки венской классической школы; она менее обобщена по содержанию, отображает действительность не в объективно-созерцательном плане, а через, индивидуальные, личные переживания человека (художника) во всём богатстве их оттенков.

Вместе с, тем романтизм-в музыке обнаруживал глубокие преемственные связи с классическим' стилем: несмотря на заметное своеобразие в идеях, сюжетах, жанрах, стилистике национальных школ, романтизм сохранял много общего-с творчеством выдающихся'композиторов! предшествующего времени-(включая не только венских классиков, но и музыку ХУ1-ХУ1Ь вв.). Наряду с общими для всего художественного романтического направления,общественно-историческими предпосылками формирование музыкального1 романтизма определялось также влиянием романтизма литературного,- а-также процессами внутреннего" развития музыки. Так, свободные одночастные формы в музыкальном романтизме сформировались» в определенной мере под влиянием; литературы, в частности-балладных сюжетов и композиционных приемов: Если эстетика^ классицизма ориентировалась на живопись и> скульптуру, с присущими им устойчивостью и завершённостью художественного образа, то для романтиков таким ориентиром, отражающим суть искусства как такового, стала музыка, способная отразить нескончаемые изменения внутренних переживаний личности.

Музыкальный »романтизм воспринял такие важнейшие общие тенденции, романтического < течения, как антирационализм, приоритет духовного начала, сосредоточенность, на внутреннем мире человека; бесконечности его чувств и настроений. Отсюда особая роль лирики, эмоциональная-непосредственность, свобода выражения. Как и романтическим писателям, музыкальным романтикам свойственен интерес к прошлому, к далёким экзотическим странам, любовь к природе, преклонение перед народным искусством.

В инструментальной музыке романтической эпохи определяющее значение сохранили жанры симфонии, камерного инструментального ансамбля, сонаты для фортепиано и для других инструментов, однако они были преобразованы изнутри: В инструментальных сочинениях разных форм более явно- прослеживаются, черты музыкальной живописи. Возникают новые жанровые разновидности; например-симфоническая поэма; сочетающая черты» сонатного аллегро и сонатно-симфонического цикла; её появление связано'с тем, что музыкальная программность выступает в романтизме как одна'из форм синтеза искусств, обогащения инструментальной музыки- через единение с литературой.

Программность как общий« принцип музыкального романтизма получает большое развитие, однако, также обладает и рядом характерных особенностей. В музыкальных произведениях- программность часто- ассоциируют* с вполне конкретным типом музыкальной образности <- в инструментальных сочинениях. Это образы,, легко вызывающие различные ассоциации с конкретными предметами, ситуациями, состояниями, а также аналогии с логикой и> композицией литературных и сценических произведений. Такой тип образности развивался^ одновременно с программной музыкой, часто под ее прямым влиянием- (особенно это касается оперной музыки), и обусловлен теми- же причинами: стремлением к взаимодействию различных видов искусств, возросшие изобразительные возможности музыкальных средству влияние^ на музыку композиционных принципов литературы. Однако образная^ сфера подобного рода далеко не всегда обусловлена программным замыслом, иными словами, встречается и в непрограммных сочинениях. В подобных случаях автор допускает различные варианты истолкования своего сочинения, что порождает представление1 о некой скрытой, необъявленной программе [подробнее об этом см. 115].

В фортепианной музыке композиторы-романтики особенно склонны к миниатюре различных жанров. Короткая пьеса передает впечатления некоего момента, становясь беглой зарисовкой настроения, пейзажа, характерного образа. В' миниатюре ценятся относительная простота, близость к жанровым основам - песне, танцу, возможность создать оригинальный характер. В романтической музыкальной миниатюре достигается высокая содержательность, рельефная'образность; при» сжатости формы она отличается, яркой, экспрессией, поскольку передает, как правило, одно эмоциональное состояние [см. 39]1

Кроме того; в романтической музыке существенно обновляется» комплекс выразительных средств: Мелодия' становится^ более индивидуальной; характеристичной, внутренне изменчивой, описывающей'малейшие изменения внутреннего мира личности; гармония и инструментовка« приобретают больше красочных звучаний; возрастает роль сопоставлений, свободных сочетаний разнохарактерных эпизодов. Романтическая мелодика также претерпела ряд изменений: она приобрела более широкое, непрерывное развитие, более прихотливый ритм, избегающий автоматической повторности и регулярности, более разнообразную и детальную отделку на. всем пути движения. Музыкальный романтизм также в значительной мере обогатил, индивидуализировал средства изложения (фактуру), сделав их одним из важнейших элементов музыкальной образности. Комплекс выразительных средств, таким образом, отреагировал на необходимость описывать многообразные изменения эмоциональных состояний человека, его внутренних переживаний.

Особенно заметно эволюция- инструментального исполнительства проявилась в области фортепианной литературы. Фортепиано как исполнительский инструмент оказалось на главенствующих позициях, по мнению >С.Н.Гринштейн, благодаря его специфике, которая, с одной стороны, наилучшим образом соответствовала художественным устремлениям композиторов-романтиков, с другой же стороны привлекала значительное количество желающих обучающихся игре на нем. Таким образом, с начала XIX столетия фортепианное исполнительство становится основным видом концертных выступлений, а обучение игре на фортепиано - наиболее часто встречающимся видом музыкальной педагогики [см. 31]. Несомненно, на развитие виртуозного5 фортепианного стиля исполнения, повлияло значительное-развитие инструмента: изменения в .конструкции; направленные на увеличение силы и громкости звучания, появление педалей. Намерение исполнителей исследовать и выявить всю» полноту возможностей нового инструмента закономерно породило явление фортепианной виртуозности.

Расцвет виртуозного исполнительского^ стиля в западноевропейском фортепианном искусстве вкупе с технологическим совершенствованием» фортепиано оказал значительное влияние на-композиторское творчество; равно как и усложнившийся^ музыкальный язык ставил» перед исполнителями все новые задачи, поэтому мы можем говорить ( о взаимном влиянииj композиторского и исполнительского творчества: «Наибольший- вклад в развитие инструментальной литературы обычно вносят музыканты, объединяющие в своем лице композитора и исполнителя-виртуоза» [2,114].

Чтобы продолжать речь о виртуозном исполнительстве и его особенностях, необходимо определить само понятие «виртуоз». «Виртуоз (итал. virtuoso, от лат. virtus - сила, доблесть, талант) - музыкант, артист, художник, с блеском преодолевающий значительные технические трудности. Термин «виртуоз» применяется по преимуществу к музыкантам-исполнителям -инструменталистам и вокалистам. Искусство исполнителя-виртуоза неразрывно> связано с артистическим воодушевлением, увлекающим аудиторию ш способствующим яркой и впечатляющей интерпретации произведений. Виртуозность позволяет с максимальной полнотой донести до слушателя содержание музыкального произведения. Однако при одностороннем увлечении исполнителя виртуозностью содержание отступает на второй план и даже приносится в жертву демонстрации технического мастерства игры» [50, 96].

Термин «виртуоз» происходит из Италии XVI-XVII столетий, где данное понятие употреблялось для обозначения человека, достигшего выдающихся успехов в какой-либо интеллектуальной или художественной деятельности, в частности музыкальной. Такие ипостаси музыканта, как композитор,- теоретик, педагог имели в то время большую ценность, нежели^ развитые исполнительские навыки, поэтому понятие «виртуоз» не было тождественно^ понятию^ «исполнитель». В течение XVII-XVIH веков толкование термина» несколько изменяется. Слово- «виртуоз» приближается в* значении* к своему латинскому корню virtu, причем подчеркивается теоретический5 аспект обучения мастерству. В конце XVIII века термин «виртуоз» начинает применяться^ в отношении музыкантов? (вокалистов или инструменталистов), осуществлявших сольную карьеру. Особенно ярко виртуозное исполнительство эпохи романтизма развивалось в области фортепианного музицирования:

В исследованиях, касающихся развития виртуозного исполнительского стиля в фортепианном - искусстве, выделяют своего' рода две «волны». Первая волна относится к началу XIX века (Клементи, Крамер, Фильд, Гуммель и др.). В это время музыкант по-прежнему сочетает в одном лице композитора, исполнителя, а зачастую и педагога; однако интерес к исполнительской деятельности значительно усиливается. А.Д. Алексеев отмечает, что в а музыкальном обиходе того периода основным персонажем являлся не композитор-импровизатор, а композитор-виртуоз, даже виртуоз-композитор i см. 2].

В значительной степени искусство виртуозов первой волны основывалось на классических музыкальных принципах - ясности, отточенности, логичности исполнения. Отметим еще раз, что и в начале XIX века понятие «виртуоз» еще не было равнозначно понятию «исполнитель». Уже в период деятельности виртуозов, первой' волны возникает проблема, которая будет оставаться актуальной и в дальнейшем, а именно: роль виртуозного начала в исполнении. С одной стороны, виртуозность являлась для серьезных музыкантов способом решения художественных задач, раскрытия музыкального образа. С другой стороны, появляются и виртуозы так называемого салонного направления, ставившие во главу угла техническое мастерство в ущерб музыкальному содержанию.

Период расцвета виртуозного исполнительского стиля- (вторая волна) приходится на 30-40е годы XIX столетия и неразрывно связан с возникновением культурного явления романтизма. Эстетические идеалы романтизма очень тесно связаны с личностью художника-творца, его индивидуальностью. Именно благодаря такому пониманию исполнитель и получил в эту эпоху право называться самостоятельным художником и деятельность его приобрела самостоятельное значение. На концертной сцене, помимо виртуозов-композиторов, исполняющих свои произведения, выступали и виртуозы-интерпретаторы.

Основой развития виртуозного стиля выступает не только > исполнительская техника, hoi и сила выражения эмоций, присущая романтическому стилю. Знаковыми фигурами виртуозного искусства здесь стали Паганини и Лист. Виртуозное искусство Паганини производило огромное впечатление на современников (достаточно красноречивы слова Шумана- «Паганини - поворотный* пункт виртуозности» [Цит.по:123, 212]). Именно под влиянием выступлений Паганини юный Лист стремится достичь технического совершенства, которое было, бы сопоставимо с искусством скрипача-виртуоза.

Виртуозный стиль исполнения является неотъемлемым атрибутом романтического исполнительского искусства. Другими словами, не всякий исполнитель-виртуоз принадлежит к романтическому направлению, но всякий исполнитель-романтик не может не быть виртуозом. «В игре романтиков столь же, как и в-самой их музыке, находят выражение приподнятость душевного строя и возвышенность умонастроения. Драматическая контрастность, углубленная патетика, искренний лиризм в равной мере присущи как произведениям, так и манере их исполнения. То же можно сказать о таких качествах, как красочность, оркестральность, виртуозный блеск» [123, 391]. Следовательно, виртуозность является необходимым и неотъемлемым качеством романтического стиля игры.

Известны слова Листа: «Не пороком, но необходимым элементом музыки является виртуозность». Однако, от же отмечает: «.я весьма-невысоко ценю музыкантов, которые только виртуозы, и подражатели (курсив наш. — Е.М.). Между ними, и истинными художниками громадная,разница» [14, 43]. Таким» образом, перед нами слова подлинного виртуоза, в которых содержится оценка явления^ виртуозности как необходимого, но все же средства, а- не цели музыкального исполнения.

По всей видимости, приводимая здесь позиция Листа является реакцией наиболее прогрессивных исполнителей на деятельность виртуозов салонного направления (Калькбреннер, Еерц, Тальберг и др.), которые соревновались друг с другом в техническом- совершенстве, однако забывали о художественной значимости произведений, поэтому «в.руках модных виртуозов, наполнявших салоны и эстрады, брильянтность выродилась в нестерпимую манерность, пустую* мишуру, а бравурная техника — в трескучесть и трюкачество» [123, 214].

Неудивительно* поэтому, что и сочинения таких виртуозов, созданные в расчете на успех у публики, не стали значимой частью фортепианного репертуара. Следовательно, представляется возможным разделить искусство виртуозов-романтиков и виртуозов салонных в зависимости от тех целей, которым служил виртуозный стиль игры в том или ином случае. Если исполнители салонного направления использовали виртуозность в качестве гипнотического- приема воздействия на публику, то виртуозы-романтики выдвигали на первый план музыкальный образ, музыкальные эмоции, а виртуозность была лишь средством для достижения цели.

Отчасти появление виртуозов салонного направления объясняется тем, что период расцвета виртуозного исполнительства явился и переходным периодом к романтической музыкальной традиции. По словам Д.'А. Рабиновича, «в переходные периоды истории пианизма. не раз складывались ситуации, благоприятствовавшие 'концентрации усилий' определенных групт пианистов-не на содержании, а на форме исполнения и открывавшие лазейки-для. виртуозничества» [94, 102]. Соответственно, негативный* оттенок, придававшийся иной раз слову «виртуоз», связан именно с деятельностью салонных виртуозов. Далее, существовала известная взаимосвязь между зачастую дурным вкусом салонной публики и тем, что угождали этому дурному вкусу как раз салонные виртуозы, тогда как исполнение виртуозов романтического направления встречало иногда прохладный прием.

Кроме того, искусство пианистов-виртуозов повлияло и на фортепианную. педагогику, в центре* внимания которой оказалось техническое развитие ученика. Свидетельством тому может служить огромное количество этюдов;, написанных композиторами-виртуозами как первой, так и- второй волны. Сравнивая их между собой, нетрудно отметить, что этюды представителей первой волны (Клементи, Крамер) так же, как и этюды Черни, направлены в основном на совершенствование технического развития исполнителя.

Этюды же представителей второй волны (Шопен, Лист, отчасти Мошелес) стоят на качественно новом уровне развития« жанра. Это> уже не инструктивные, а концертные этюды. Владение* техническим мастерством выступало в качестве необходимого минимума, одного из средств, необходимых для исполнения этих произведений. Такие* произведения^ отличались от своих дидактических аналогов даже названиями: «В отличие от инструктивных этюдов их называли «характерными», «романтическими», «мелодическими»» [2, 181]. Подчеркивание определенных характеристик в названиях свидетельствует о приобретении жанром этюда новых качеств, что, безусловно, связано с повышением исполнительского уровня. Изменения, затронувшие жанр этюда, изначально предназначенного- для целей обучения инструментальному исполнительству, позволяют косвенно проследить те изменения, которые происходили в музыкальной-педагогике.

Развитие фортепианной педагогики в первой половине XIX века обусловлено расцветом фортепианного исполнительства; особенно появлением в его русле виртуозного направления, отличительными чертами которого стали; яркость, блеск, скорость игры. В1 отзывах критиков и воспоминаниях современников виртуозному исполнительскому искусству дается высокая оценка. Вместе с тем виртуозному исполнительству зачастую был свойствен такой- недостаток, как стремление к техническому совершенству в ущерб образно-содержательной* стороне исполняемого произведения:

Методические руководства, по фортепианной игре, в свою очередь, были направлены на освоение новых исполнительских результатов. Крупнейшими пианистическими школами* первой половины XIX века: венской,, английской, парижской рассматривались вопросы^ обучения игре на фортепиано в свете новых целей и задач, появившихся перед исполнителями и педагогами в связи с развитием фортепианного исполнительства. В- числе наиболее значимых методических . трудов указанного времени можно назвать следующие: «Фортепианная метода для начинающих» М.Клементи, «Новая метода' для фортепиано» Ж.-Л.Адана, «Подробное теоретико-практическое наставление» И.Н.Гуммеля, «Метода обучения игре на- фортепиано с применением руко-сопроводителя» Ф.Калькбреннера, «Искусство пения в применении к фортепиано» С.Тальберга, «Полная- теоретико-практическая, фортепианная школа» К.Черни и другие руководства'[см. 1].

Общей чертой данных методических трудов являлась следующая* позиция: выразительное исполнение на фортепиано зависит от интуитивного* восприятия исполнителем эмоционально-смыслового- содержания произведения; следовательно, поскольку такое восприятие имеет субъективную природу, оно непередаваемо и ему нельзя обучить. С другой стороны, существует объективно познаваемая сторона исполнения, под которой понимается» техника исполнения — то,, что поддается постижению; фиксации и может быть передано. А.В.Малинковская по этому поводу отмечает: «Убежденность в том, что выразительности? нельзя научить,, уводило; массовую исполнительскую» педагогику от необходимости изучать,,, осмысливать, закономерности? музыкальной, композиции; причинно-следственные: связи* между художественным; - воздействием музыки ш используемыми; выразительными средствами» [70; 61 ]. ' Такая постановка проблемы предопределила обособление фортепианной техники и ее отделение от музыкального:: содержания. Техническое • совершенствование становится целью; аше средствомшсполнения. .В силу того;, что музыкальная выразительность признавалась непознаваемой, фортепианные выразительные^ средства .также, осваивались от практики к теории - путем-закреплениям полученных при? исполнении« результатов: Нельзя-; не отдать должное- авторам! упоминаемых методических; руководств - они-тщательнейшим образом • исследовали, такие стороны . фортепианного: исполнительства, как приемы звукоизвлечения, агогика; динамика и др. Однако в силу сложившихся представлений изучение этих выразительных средств,было изолировано от определяющей: их музыкально-художественной; идеи, основанной на внутреннем переживании.

На уровне фортепианной технологии педагогические воззрения^ начала XIX века нередко, в силу инерции, наследовали представления о технологии звукоизвлечения, сохранившиеся еще со времен клавирной эпохи, что не соответствовало? ни характерным; особенностям;; механики фортепиано,- ни его выразительным: возможностям. Представители салонного направления! (в частности, Калькбреннер и Герц) выступали за механистический1 способ развития игрового аппарата [см. 1].

Виртуозы романтического направления (Лист, Шопен) пошли по иному пути. Передовые взгляды Шумана, изложенные в его «Домашних и жизненных правилах для музыкантов» - необходимость общехудожественного воспитания музыканта;, активизация слуховых представлений, оптимизация процесса занятий и т.д. — также остаются актуальными и по нынешний день, тогда как рекомендации Калькбреннера — например, читать книги во время игры — современному музыканту представляются; неприемлемыми. (2 другой стороны; появляются такие педагогические взгляды; которые во многих положениях; согласуются' с современными; педагогическими/ принципами: Передовые исполнители и педагоги; осознавшие рутинность, и механистичность процесса обучения на фортепиано; ратовали за использование новых, более: рациональных приемов игры, а также за сокращение времени; отводимого на упражнения; за. счет оптимизации* процесса: занятий. В различных методиках;, таким! образом; появлялись; некоторые: черты, сохранившиеся в фортепианной педагогике до сих пор. ■

Наиболее; прогрессивным; музыкально-педагогическим трудом; того? времени; стал; изданный! в 1837 г. «Метод методов»; авторы которого — бельгийский музыковед Франсуа Фетис и исполнитель-виртуоз Игнац Мошелес - озаглавили свою работу «Метод методов для фортепиано,, или Трактат об искусстве игры? на этом инструменте, основанный; на анализе лучших трудов* в данной? области; и специально методов;; К.Ф.Э. Баха; Марпурга; Тюрка;, А.Э; Мюллера; Дюссека, Клементи, Гуммеля, Адана, Калькбреннера и А. Шмидта, а также на сравнении и; оценке различных^ систем исполнения и аппликатуры некоторых знаменитых виртуозов:, гг. Шопена, Крамера, Дёлера, 1Гензельта; Листа, Мошелеса, Тальберга».

Фетис и< Мошелес в своем; компендиуме, обобщили; современные им педагогические воззрения. Наиболее важным является высказанное в данном труде положение о том; что каждый пианист может преодолевать различные затруднения при помощи подходящих индивидуально ему средств и способов, основываясь на требованиях образно-художественного строя произведения: «По мнению авторов «Метода», выбор двигательного приема обусловлен художественной задачей, стоящей перед исполнителем. В различных случаях могут быть целесообразными различные движения пальцев и кисти» [2, 191].

Интересно, что в «Метод методов», помимо теоретической^ части, входили и «восемнадцать - этюдов совершенствования, на фортепиано». Эти сочинения были- написаны такими1 представителями виртуозного направления, как Лист, Шопен, Мошелес, Тальберг шдр., являясь своего рода иллюстрацией, положений, изложенных в теоретической части- труда. Вместе с тем данная« работа по-прежнему не предлагала цельной педагогической^ системы, учитывающей главенство эмоционально-образной* сферы музыкального произведения и технологические особенности' фортепиано.

Творчество великого* польского музыканта Ф.Шопена (1810-1849) в-полной, мере испытало на себе влияние описанных выше определяющих черт романтического искусства. Вместе с тем,, творчество самого Шопена оказало значительное влияние на традиции музыкального романтизма.

Говоря о литературных влияниях, на; творчество Шопена, необходимо отметить, что он получил хорошее образование в. варшавском, Лицее, а в дальнейшем общался' с такими польскими писателями, как Ю. Немцевич, К. Бродзиньский, М: Мохнацкий, А. Мицкевич. Их творчество; с которым. Шопен был хорошо знаком, было пронизано, национальными,.патриотическими, мотивами; Влияние польских писателей прослеживается в приподнятом* повествовательном тоне многих произведений композитора; его*обращениях к польскому фольклору, а также в сходстве' некоторых- принципов формообразования. Поскольку творчество Шопена дает возможность, проводить параллели с литературным творчеством* его современников, при изучении его произведений возникает возможность более ярко- ощутить их образный строй, уяснить музыкальное содержание тех или иных интонаций.

Например; наличие пролога и вступления в литературной балладе дает возможность ввести читателя сразу в самый центр действия и в дальнейшем ускорять естественное внутреннее развитие этого действия путем тех или иных ассоциаций; со? вступлением, в частности путем привлечения образа рассказчика. Вступления-прологи шопеновских баллад, в свою очередь, позволяют более устремленно излагать, основное содержание экспозиции, и сконцентрировать значительное: драматическое' развитие; на- сравнительно» небольшом? протяжении; что существенно отличается», от классического» построениям экспозиции;. Осмысление: вступления? как пролога: к основному сюжету (как и в литературных произведениях)» дает пианисту возможность соответствующим образом выстроить темповую и динамическую стороны» своего исполнения,, направив музыкальное развитие к основному «сюжету» сочинения;

Изучая процесс формирования« романтических свободных форм; Л^А. Мазель упоминаето;значительношролиШ

Листа здесь огромны и несомненны. Но его все же нельзя считать с о з д а т е — л е м романтических свободных форм; Один: ярчайший? пример:---фантазия?

Скиталец» - есть уже в творчестве Шуберта, а ряд упомянутых пьес: Шопена (речь идет о балладах. - Е.М.) представляет собой своеобразные «симфонические поэмы для фортепиано», во многом; предвосхитившие листовские принципы, оказавшие на; Листа« непосредственное влияние; а по своей художественной ценности превосходящие поэмы Листа» [68, 167]^ В стиле? Шопена; таким; образом, можно проследить новаторские для*; романтической эпохи подходы,к музыкальной форме; что позволяет; педагогу в; процессе изучения, шопеновского наследия проиллюстрировать его значение и влияние: на творчество современников композитора (причем не только фортепианное).

По поводу программности, как специфического качества романтической музыки, в творчестве* Шопена необходимо отметить следующее. Нередко утверждается, что в сочинениях Шопена присутствует скрытая программа, что связано, в частности, с личным признанием Шопена о влиянии баллад Мицкевича на* его собственные музыкальные баллады. Исследуя данную проблему, JI.A. Мазель, однако, утверждает, что, несмотря на ряд соответствий с сюжетом «Свитезянки» Мицкевича, который прослеживается в третьей балладе Шопена, логика развития этого-сочинения допускает «подстановку» и других литературно-программных сюжетов.

Далее, существует и ряд несоответствий, между балладой литературной и-музыкальной. Также исследователь > отмечает, что некоторые музыковеды, ставят сюжет «Свитезянки» в соответствие не с третьей, а со второй,балладой* Шопена. Сопоставление это тем более интересно, что вторая баллада не сходна* с третьей, однако также допускает подобную аналогию. В свою очередь, некоторые теоретики находят во-второй) и третьей балладах совсем* другие сюжеты, а именно «Свитезь» Мицкевича1 в качестве вероятной программы, второй баллады и «Лорелею» Гейне - третьей. Следовательно, образное содержание данных сочинений допускает более чем один, вариант развития сюжета в каждом случае, что необходимо учитывать и. при изучение этих произведений.

На основании описанных предположений о программе ученый делает вывод о том, что для лучшего их понимания необходимо абстрагировать программу от жизненных и художественных впечатлений, которые явились поводом к созданию музыкального произведения: «Лучшим судьей в вопросе о том, можно ли считать непосредственные жизненные или художественные впечатления, под воздействием которых* возникло музыкальное произведение, его программой, является — в принципе — сам композитор» [68,188].

Из биографии Шопена, кроме того, известен эпизод с вычеркиванием в рукописи ноктюрна g-moll op. 15 №3 подзаголовка «После представления Гамлета». Вместо этого композитор счел нужным дополнить рукопись комментарием «нет, пусть сами догадываются». Это следует понимать не как указание для исполнителя самостоятельно выйти именно на образ Гамлета при интерпретации, а как нежелание автора ограничивать исполнителей и слушателей конкретной программой, в то время как общее образно-эмоциональное содержание ноктюрна может и должно быть верно воспринято без направляющего программного заголовка.

По-видимому, Шопен посчитал, что впечатления, под воздействием которых возникло-произведение, не имели объективного значения-программы; и оглашение их в качестве программы как таковой* не необходимо^ для* полноценного восприятия* объективного содержания' произведения,- и более того, может навредить восприятию, сузив и обеднив его. В1 целом же особенности музыкального мышления композитора способствовали появлению 1 сочинений, допускающих значительное число вариантов интерпретации как на» уровне* сюжета, так,и на уровне реализации комплекса выразительных средств [см. 109].

Данное свойство шопеновского1 музыкального текста позволяет нам говорить о том, что в произведениях Шопена на* различных уровнях музыкального текста присутствует вариантность* изложения, посредством которой передается богатство эмоциональной, сферы личности. Безусловно, любое исполнительское указание в любом музыкальном тексте имеет свой диапазон возможностей реализации, своего рода «поле-значений». В качестве подтверждения уместно привести мнение Н.П.Корыхаловой, указывающей, на возможность множественной трактовки музыкального знака: ««Движение» слоя» значений в музыке в какой-то1 мере-сопоставимо с развитием * лексики" в. словесном языке. Значения слов постоянно меняются; на основе прямых возникают переносные значения, одни смысловые оттенки отмирают, другие рождаются вновь.» [54, 191]. При построении интерпретации степень выполнения указаний подбирается с учетом образа произведения, логики его развития. Однако уникальным свойством шопеновского текста является.обилие возможностей для варьирования на всех его уровнях, что позволяет создавать множество равноправных вариантов звучания, основываясь при этом, разумеется, на общих закономерностях, определяющих «лицо» музыкального романтизма вообще и шопеновского творчества в частности.

Творчество композиторов-романтиков так или иначе исходит из. основополагающих классических принципов. Музыкальное наследие венских классиков увлекло Шопена в период его учебы у Ю.Эльснера, среди них наибольшее1 предпочтение Шопен отдавал Моцарту, творчество' которого считал идеалом: Принтом, по свидетельству Листа, Шопен причислял Моцарта-к композиторам-романтикам, считая1 его! первооткрывателем тенденций^ определивших развитие романтического искусства:

Поясняя мнение Шопена, М.Томашевски* пишет следующее: «Чтобы понять позицию Шопена, надо учитывать, что романтизм не означал для него-неуравновешенности, бесформенности, но, наоборот, являл , динамичное равновесие самых напряженных эмоций» [107, 183]: Кроме того, исследователь упоминает о преемственной связи творчества таких композиторов, как Моцарт, Шопен и Дебюсси - создателей традиции камерного пианизма; опирающегося-на принципы, вокальной музыки, противопоставляя им преемственную связь между творчеством Бетховена, Листа и Равеля, опиравшихся' на* оркестровые -средства выразительности в качестве образца для создания традиции концертного пианизма. Творчество-Шопена, таюиш образом, прочно связано с классическими традициями, что характерно для романтического стиля в целом: Одним из ярких примеров- объединения принципов классицизма и романтизма является творчество Мендельсона. Однако^ результат такого синтеза - объединение и примирение этих принципов - в определенной мере лишает эти стили' некоторых их характерных черт за счет своеобразного взаимопогашения. В* сочинениях Мендельсона романтическое начало не достигает всей возможной яркости и смелости, классические же приемы до некоторой степени лишены своей силы и динамичности.

Характерным качеством стиля Шопена в данном аспекте является то, что в его творчестве классические и романтические принципы не просто суммируются, но и взаимообогащают друг друга: «.он (Шопен. - Е.М.) — единственный романтик, сумевший и в мелких и в крупных произведениях сочетать наиболее яркие проявления романтического стиля с той динамичностью и интенсивностью развития музыкальной, мысли и с тем; единством, логикой) и органичностью музыкальной формы, которые отличают лучшие произведения Бетховена» [68,142].

Уникальное по- своей органичности сочетание классического и романтического стилей делает творчество Шопена4 необходимой частью педагогического репертуара в исполнительских классах. Способность^ учащегося гармонично сочетать в своей интерпретации проявления, данных стилевых моделей» является необходимым условием грамотной трактовки» шопеновского творчества; Это подтверждается^ мнениями* многих пианистовпедагогов, утверждающих, что исполнение сочинений* Шопена! является показателем чувства меры музыканта. Так, например, В.В. Горностаева*

I . именует произведения Шопена «камертоном.вкуса» исполнителя,[см. 27, 11]'.

Влияние венских классиков'прослеживается в сочетании кантиленности* и моторности шопеновской мелодики, а.' также в тематизме. В творчестве представителей-венской* школы очевидная расчлененность тем преодолевается при помощи средств, способствующих объединению» мотивов, фраз, общей цельности темы, то есть взаимодействуют принципы прерывности и непрерывности развития. ВВ. Цуккерман назвал эту систему взаимодействий двойной связью, указывая, что данный'момент мелодии-темы одновременно связан как с предыдущим, так и с последующим моментами, утверждая: «Без ясного представления о принципе двойной связи невозможна верная фразировка и — в более широком смысле — вообще правильная точка зрения на классические темы.

Шопен унаследовал эту систему и преобразовал ее в соответствии с иным, гораздо более лирическим содержанием своей музыки» [116, 71]. Таким образом, внутренняя взаимосвязь между различными темами, присутствующая у Шопена, берет начало в классическом стиле.

Лирика Шопена неразрывно связана с разработанным им новым типом мелодии;. Музыкальный романтизм; изначально стремился к сочетанию в мелодии? свойств различных вокальных, и инструментальных; жанров,* речевой? выразительности с цельностью строения-, однако стремление это воплощалось в; творчестве композиторов различными: путями; Так, Шуберт и Мендельсон вводили- в инструментальные сочинения? (симфонии; сонаты) темы: чисто песенного- склада;: Вагнер перенес в вокальную, музыку принципы инструментального исполнительства;: Лист в какой-то степени приблизил мелодию к речитативу за счет ее непрерывного изложения.

Шопен разработал собственное оригинальное решение; в многом г близкое по своим принципам творчеству русских классиков. На основе польского фольклора; свойств польской народной музыки - напевности мелодии, ладового^ богатства, тесной связи песни с танцем, определяющей ее развитую ритмику, большой, роли варьирования как; метода развития? с преобладанием инструментального типа - композитор создает собственный тип мелодии, синтезирующей вокальное и инструментальное начала, песню и танец.

По данному поводу Л.А. Мазель отмечает: «Наиболее существенно для* мелодики Шопена, конечно, органическое сочетание структурной цельности, непрерывности с речевой? выразительностью - сочетание; сближающее Шопена с классиками русской музыки. Это; свойство? проявляется в; произведениях Шопена самых различных жанров?— от прелюдий до сонат» [68, 150]. С другой стороны, истоки нового типа мелодии Шопена можно отыскать, и в творчестве венских классиков, у которых певучие мелодии пронизаны отчетливым ритмом. Так, сочетание кантиленности и моторности является одним из основных качеств^ мелодики Моцарта, близких Шопену.

Национальный колорит был очень тонко претворен Шопеном в его мелодике, вобравшей в себя такие черты польского фольклора, как интонационное богатство, сочетание песенного и танцевального» начала, сообщающее мелодии ритмическую остроту, использование инструментальных типов варьирования. При этом шопеновские пассажи сочетают в себе как инструментальное, так и вокальное начало, что порождает их сходство с вокальными: руладами; присущими оперному стилю, bel canto.- Шопеновская? мелодия излагается как широкий распев, постепенно заполняющийся» инструментальными» колоратурами. Также отличает мелодии Шопена' тонкое сочетание вокального интонированиях элементами танцевальности; что также присуще польским народным мелодиям.

Шопен также проявляет изощренную изобретательность в развитии-мелодии; в которой почти полностью* отсутствуют общие места. Различные варианты обыгрывания мелодических интонаций, дают исполнителю -возможность при повторе обратить внимание на то или иное свойство мелодии, подчеркнуть различные ее характеристики; что, несомненно, увеличивает момент «сотворчества»1 исполнителя с автором.

Подвижность И' изменчивость шопеновской» мелодии выражается, в частности, в ее переходах от широкой кантилены к орнаментальным пассажам вокального характера, вызывающим, ассоциации с оперными ариями bel canto. Эта стилевая* взаимосвязь неоднократно'отмечалась многими исследователями. Однако Шопен воспринял особенности итальянской вокальной школы на более глубоком* уровне, чем подражание, о чем пишет, например, В.В. Цуккерман: «Чтобы правильно, оценить причины и* характер связей между мелодикой Шопена и итальянцев, необходимо взглянуть на этот вопрос шире. Шопен« испытывал сильное тяготение к. вокальной стихии, к пению; в те времена вокальная кантилена особенно пышно расцвела именно в итальянской опере, с чем. и связан интерес Шопена ю этой- музыке» [116, 115]. Таким образом, ученый подмечает, что родство шопеновской мелодики с итальянскими оперными колоратурами существовало благодаря внутренней склонности композитора к звуку певучей, вокальной природы.

Знакомство с различными образцами оперного жанра (Шопен посещал множество оперных представлений) выразилось в вариациях на темы из опер «Роберт-Дьявол» и «Дон-Жуан», а также в его исполнительском творчестве - в концертных импровизациях на заданные слушателями мелодии из опер «Севильскишцирюльник», «Моисей; в Египте», «Немая из Портичи». На более глубоком уровне влияние оперного bel canto проявилось в том, что вокальная манера стала для Шопена образцом- для s подражания: в ней берет начало певучесть фортепианной- игры, мелодичность шопеновского фортепианного повествования* в мельчайших фрагментах музыкальной ткани — те качества, которые неоднократно подмечались современниками Шопена в его игре и которые он последовательно и целенаправленно прививал своим ученикам.

Работа над звуком в сочинениях Шопена, таким образом, приобретает дополнительную «точку опоры» - поскольку интонации^ шопеновской музыки основаны на вокальном- образце,, становится возможным ориентироваться на процесс пения^ как„таковой: мелодиям Шопена очень, разнообразно моделирует длину фразы, динамику, паузы, характер дыхания, благодаря чему грань между вокальным и инструментальным началом постепенно стирается. Благодаря работе над шопеновской мелодикой для пианиста становится возможным более полно ^вникнуть в такой характерный для романтической музыки процесс, как взаимопроникновение и взаимопереход интонаций вокальной и инструментальной музыки.

Романтический стиль охватывает произведения различных жанров -симфонической, оперной, инструментальной музыки. В рамках каждой из данных областей существуют свои стилевые принципы в соответствии- со спецификой жанров. Однако в качестве общего принципа для всего романтического музыкального искусства следует отметить то, что С.С.Скребковюпределил как «диалектика интонационных взаимопревращений, способность самих принципов музыкального языка, формообразования и тематизма к переходам в свою противоположность, то есть завоеванное музыкальным мышлением право гибкой, капризной и одновременно строго закономерной «игры» классическими принципами музыкальной драматургии» [101, 217].

Далее, анализируя претворение этого принципа^ в творчестве Шопена, ученый- отмечает особые свойства фактуры; сочинений композитора, проявляющееся в, связи« с мелодизацией сопровождения* основных, тем. В? сопровождающих аккордах и пассажах у Шопена^ зачастую содержатся^ интонационные зерна' основной' мелодии:. Интонации эти подчас настолько^ ярки, что из.пассажей превращаются в тематические образования; а затем снова* растворяются в фигурациях сопровождения. Здесь находит выражение принцип взаимопревращения различных типов интонирования,,в целом характерный»для романтическоймузыки.

Развитие мелодической линии у Шопена- зачастую' связано с развитием ритмическим - от крупных длительностей к более мелким, вплоть до .пассажей. Уникальность шопеновской мелодики- в том, что ритмическое развитие дополняется интонационным обогащением, благодаря чему мелодическая; линия сохраняет певучий характер; несмотря на? значительное ускорение движения. В шопеновских сочинениях также* присутствуют разнообразные ритмические фигуры, связанные с танцевальным началом. Ритмика- Шопена ярко индивидуальна и вариативна. В" ней, наряду с мелодией, также проявляется национальный колорит, присущий творчеству Шопена. Национальный дух в< шопеновском творчестве проявлялся вполне недвусмысленно; эта черта творчества даже позволила В.В.Стасову провести некоторые параллели между творчеством польского музыканта- и- М.Глинки: «Что касается Шопена, то Стасов на протяжении полустолетия всякий раз, когда» затрагивал тему о национальном в искусстве, называл его (Шопена. — Е.М.) имя рядом с именем Глинки» [64, 91]. При всей несхожести творчества русского и польского композиторов общим для них был высокий статус национального начала в творчестве.

Вариационный метод, пронизывающий всю музыку Шопена, явился одним из новаторских качеств стиля его,1 музыки. Вл. Протопопов указывает: «Заметим, что ни у Бетховена и Шуберта — старших современников Шопена, ни тем более у композиторов. ХУ11Г века вариационность не* имеет такого> 1 всеобъемлющего значения; как у Шопена». [92; 237]. Вариационный принцип* развития, связанный^ с фольклорной основой; используется Шопеном, с большим мастерством. Композитор часто пользуется инструментальног орнаментальным, типом« варьирования, которое не* преследует одни? лишь, декоративные функции: оно необычайно углубляет интонационную & выразительность мелодии и вместе с тем способствует мелодической непрерывности, текучести.

Ритмическое развитие мелодии направлено, в связи« с таким варьированием, в сторону измельчения, длительностей, вплоть, до - пассажей. Однако * такое движение1 не переходит в общие формы движения, а сохраняет свою ^интонационную природу, о чем также необходимо помнить при! работе над шопеновским наследием^ (уместно- вспомнить замечание Г.Г.Нейгауза о. том, что шопеновские пассажи - это «убыстренная мелодия»- [см. 86]). Варьирование, проникавшее на все уровни шопеновского музыкального<текста; явилось одной из атрибутивных черт его фортепианного стиля: «Известна любовь Шопена к-варьированному изложению музыкального материала: Часто» при повторе вносится' новый штрих — и в результате меняется ритмика, динамика, фразировка. Нередко-меняется также и фактура» [24, 31]'.

Обилие виртуозного фортепианного изложения во * многих шопеновских сочинениях, несомненно, связано с расцветом виртуозного исполнительства, в эпоху музыкального романтизма. Соприкосновение с «блестящим стилем» сочинений И.Гуммеля, Д.Филда, И.Мошелеса и их исполнительским творчеством наиболее ярко отразилось на раннем периоде творчества Шопена, в котором прослеживаются некоторые аналогии с перечисленными авторами в области некоторых фортепианных приемов, типа развертывания и др. Однако шопеновские пассажи отличаются редким интонационным богатством, являясь только целью для достижения лучшего художественного результата. Необходимо отметить, что творчество Шопена1 настолько проникнуто мелодизмом, что практически вся фортепианная фактура его сочинений насквозь пропитана мелодическими интонациями, вплоть до полифонизации музыкальной ткани. При этом раскрываются, звуковые возможности, имманентные фортепиано; шопеновское видение выразительных возможностей инструмента является своего рода кульминацией романтических исканий в направлении индивидуализации- фортепианного звучания: «романтики творили и развивали тот пианистический материал, который уже нельзя ассоциировать с оркестром. Роль Шопена в таком- преображении рояля велика. Его творчество -средоточие наивысшего внимания к этому инструменту» [26, 18].

Помимо фольклорных влияний; следует вспомнить также о творчестве И.С.Баха, которое Шопен ценил крайне высоко. Познакомившись-с баховским наследием еще в начальный* период обучения музыке у В.Живного, впоследствии Шопен обращался к этим сочинениям всю жизнь, например, как известно из воспоминаний его учеников, при подготовке к концертам. В классе Шопена произведения Баха» изучались в обязательном порядке, поскольку Шопен* был твердо убежден в том, что их изучение баховской полифонии», является необходимым условием успешного обучения фортепианной игре: Влияние музыки Баха прослеживается во многих сочинениях Шопена; наиболее ярко — в Этюдах ор.10 и Прелюдиях ор.28. Следует также помнить о том, что жанр хорала, глубоко разработанный в творчестве Баха, имел большое значение для, Шопена-композитора. ВШандовска небезосновательно утверждает, что «всякий, кто живет в тесном контакте с музыкой Шопена, знает, что ее конструкции необходима баховская прочность» [59, 211].

Стиль Шопена отличается большой внутренней цельностью, несмотря на то, что внутри него действуют разнонаправленные тенденции. Так, Д.А.Рабинович подчеркивает: «Музыка Шопена — образец редкостной монолитности. У него нет произведений, которые различались бы по своей стилистической направленности. .»[95, 364]. Исследователь шопеновского творчества М.Томашевски выделяет семь доминирующих признаков.шопеновского стиля и семь парных им-качеств,— противоположных либо дополняющих. Их совокупность,позволяет представить творческий облик польского музыканта, олицетворяющего романтизм и одновременно5 выходящего за его' пределы. Тот факт, что шопеновский» стиль является максимально» динамичным в силу сосуществующих внутриг него, взаимно противоположных тенденций, позволил ученому говорить о «синдроме Шопена» [108, 669-670] на, основании следующей системы признаков;, рассмотренных выше:

Доминирующий признак

Инструментальность: использование почти исключительно фортепиано и одновременно -раскрытие всей полноты его возможностей

Музыкальность: отказ от программ, «досказывающих» музыку

Лиричность* музыкального высказывания, субъективность, интимность интонации

Поэтичность музыкального высказывания, оторванность от повседневных событий

Народность: простота музыкально

Противоположный/дополняющий-признак

Певучесть инструментального изложения

Разговорная» интонация г артикуляционная -выразительность изложения, значительная роль речевого начала в музыке

Объективность: уравновешенность, ясность музыкальной формы, противопоставленная субъективному лиризму

Конкретность: «реалистическая» отчетливость в применении выразительных средств

Изысканность: тонкость профессиовыразительных средств, вдохновленная народным искусством и традицией танцевальной и прикладной музыки; трактовка народного начала как синонима «родной, близкой» музыки

Национальный дух как подчеркивание принадлежности произведения к определенной национальной культуре, выражение патриотизма нальной композиторской работы как противовес народной простоте

Универсальность как способность апеллировать к слушателю поверх национальных и культурных границ

Таким образом, вобрав в, себя атрибутивные черты музыкального1 романтизма, Шопен вместе с тем творчески перерабатывает их, «перерастая», по < выражению» М.Томашевски, современную ему эпоху. Сходным образом высказывается В.В.Горностаева: «Шопеновское творчество находится в самой высшей точке романтизма. В нем сконцентрировано все лучшее, характерное для этого художественного направления*. Вместе-с тем, Шопен не воспринял негативных' его сторон.» [28, 16]. Помимо рассмотренного выше отказа от программности, в- творчестве Шопена также не? нашлось применения «фантастическим» мотивам, столь характерным, к примеру, для музыки Шумана. Один из признанных исполнителей Шопена, К.Игумнов подчеркивает эту сторону творческого облика Шопена: «Из всех композиторов-романтиков Шопен представляется мне наиболее реалистичным» [41, 9].

Исполнительский стиль Шопена-пианиста, в- свою очередь, тесно« связанный^ с его» композиторским стилем, отличался всепроникающим мелодизмом, гибкостью1 и пластичностью, сочетанием* стройного- плана музыкальной формы с тончайшей отделкой пианистических деталей, а также характерной общей одухотворённостью исполнения. Особое впечатление на современников производила его игра с использованием принципа tempo rubato, который также в том или ином виде присутствует в его сочинениях. Однако данный термин в контексте шопеновского творчества нуждается в некотором пояснении и расшифровке.

Термин tempo rubato как ритмическая гибкость различного рода был известен еще с XVTII столетия. Будучи впервые упомянутым в трактате Този о пении (1723), прием tempo rubato подразумевал более свободное в ритмическом отношении, несинхронное поведение мелодической линии по отношению к сопровождению. В трактате К.Ф.Э. Баха «Опыт истинного искусства игры на клавире» термин, tempo rubato описан, в свою- очередь, как небольшие синхронные ускорения и замедления, связанные с некоторыми средствами выразительности^ (повтор- в одноименном миноре,, ферматы, каденции и др.). Несинхронное rubato, в свою очередь, отчасти использовалось Моцартомш его-фортепианной игре. 1

С начала XIX века ситуация изменяется: представители венской-школы-Гуммель и Черни в своих трудах по фортепианной педагогике описывают несинхронный тип rubato; однако в исполнительстве парижскою школы возникает новая «экспрессивная» (Д.Роулэнд) манера игры, при которой исполнители не придерживались, строгой ритмической пульсации: Такой подход одобрял, в частности, К.Вебер, проводивший аналогию между ритмом в музыке1 и пульсом у человека; то же мнение можно найти в фортепианной1 школе Калькбреннера. Наиболее гибко подходил к вопросам ритма в, своей» исполнительской деятельности Лист.

Критически высказывались о новой ритмической манере Мендельсон и Ф.Вик. Наглядно иллюстрирует ситуацию того времени выдержка из рецензии Э.Ганслика на игру Клары Вик: «По сравнению с обычным злоупотреблением rubato; она сохраняет почти-без исключения5строгое единство такта» [Цит. по: 96, 225]. Не следует делать вывод о том, что Гуммель, Черни и Вик, придерживались исключительно метричной манеры исполнения: они признавали возможность некоторых ритмических отклонений, однако резко протестовали против анархичного обращения с темпоритмом. Так, например, Черни не высказывал критики в адрес исполнения Листа, признавая оправданность используемых последним ритмических отклонений музыкальным содержанием произведения.

Возвращаясь к вопросу о шопеновском tempo rubato, целесообразно упомянуть о классификации, составленной Ж.-Ж.Айгельдингером [127], который выделяет у Шопена целых три разновидности rubato: а) несинхронное rubato, связанное- с итальянской вокальной традицией, встречающееся1 в произведениях кантиленного характера; б) равномерные изменения» метрической пульсации относительно» основного темпа в пределах фразы, раздела; периода; в) особый вид rubato, связанный с жанром мазурки.

Из высказываний современников Шопена можно сделать вывод о-том, что его собственная, игра, будучи- весьма^ гибкой в отношении ритма, не переступала при этом границ хорошего вкуса. Так, например, по» словам Мошелеса, «игра ad libitum (лат. по желанию — Е.М.),. которая- у< других исполнителей его (Шопена. — Е.М.) музыки вырождается в. постоянную шаткость ритма, у него была элементом «изысканной оригинальности» [Цит. по: г

96, 227]. Более полное иллюстрируют шопеновскую манеру rubato воспоминания его ученика К.Микули: «В* своей игре Шопен* часто! прибегал к„ rubato ■> и был далек от всякого метрического педантизма, ускоряя* или замедляя* тот или иной мотив. Hoj у шопеновского rubato была своя неотразимая эмоциональная логика. Оно всегда обусловливалось подъемом или спадом мелодической линии, деталями гармонии, структурой фигурации. Оно неизменно было плавным, естественным, не перерождалось в преувеличенную» аффектацию» [Цит.по: 81, 140].

В тексте* шопеновских произведений можно увидеть такие указания на временное изменение движения, как ritardando, accelerando, stretto, sostenuto и т.д. Слово rubato встречается преимущественно в ранних его произведениях и со временем выходит из его композиторского обихода. Комментарий Листа по этому поводу: «поскольку ремарка ничему не учила того, кто уже знал, и ничего не говорила тому, кто не знал, не понимал и не чувствовал, Шопен позднее перестал применять ее в своей музыке» [Цит.по: 96, 231] свидетельствует об отношении Шопена к гиЬа1о как явлению, которое естественным образом присуще музыке и понятно для всякого музыканта, имеющего представление о логике строения формы, фразы, динамического плана и т.д. Имеет значение и неоднократно декларируемое Шопеном мнение о соответствии законов музыкального развития законам человеческой» речи, строение которош во временном, отношении отличается значительным* разнообразием.

Значительно- большее разнообразие в отношении- темпоритма: допускалось Шопеном прис исполнении-мазурок, которое отличалось отчасти даже некоторым^ преувеличением ритмических отклонений и. синкоп; так, из воспоминаний В.Ленца известен случай'спора между Шопеном и Мейербером по. поводу мазурки ор.ЗЗ С-с1иг, когда, Мейербер утверждал, что сочинение написано в размере 2/4, а Шопен безуспешно пытался> переубедить его в этом, настаивая на трехдольном размере-[см. 60].

Капризный ритм, требуемый при исполнении мазурок, можно представить себе из описания исполнения Шопеном мазурок, сделанного

Х.Чорли, который также утверждает, что- гаЬа1:о< Шопена, хотя и обильное, подчиняется чувству меры: «Мы знаем, что при исполнении чужой музыки он может быть точен как метроном; в то- же время его мазурки и проч: теряют половину своей характерной «дикости», если играть их без некоторой причудливости и свободы — этому невозможно подражать, но они неотразимы, если исполнитель чувствует музыку. Это мы всегда предполагали, глядя в ноты произведений г-на Шопена, теперь мы уверены в этом; услышав; как он сам их играет» [Цит. по: 96, 229]. Действительно, разнообразная картина штрихов, динамики, сочетаний ритмических фигур в мазурках Шопена, направленная на передачу особого национального колорита польской народной музыки с ее сплавом песни и танца зачастую требует от исполнителя нарушения устойчивогоI метроритма, поскольку без подобных нарушений музыка теряет свое неповторимое своеобразие.

Несинхронная разновидность гиЬа1о также применялась Шопеном как в его собственной исполнительской деятельности, так и при обучении. Так, Й.Фильч пишет: «Он (Шопен. - Е.М.) говорит своим ученикам: «Пусть ваша левая, рука будет вашим дирижером и строжайше соблюдает ритм». И потому его* правая, рука - то колеблющаяся, то нетерпеливая - все* же вынуждена-соблюдать этот великий принцип а никогда не сбивает ритма левой руки» [Цит. по: 122, 8]. Однако - данная разновидность имела ограниченное, применение: Я.Клечинский, упоминая- известную аналогию* Листа, сравнивавшего шопеновское гаЬа1хк с деревом, крона- которого колеблется ветром; а ствола остается неподвижным, развивает ее образ: «.во-многих композициях Шопена есть места, где не только листва колеблется, но и весь ствол этого дерева - если? продолжить метафору Листа - неспокойно шевелится.» [Цит. по: 49, 126].

Далее; выводя логические предпосылки- употребления гаЬа1;о в шопеновских произведениях, Клечинский пишет о необходимости опираться:на естественные усиления» и ослабления;, ускорения^ и- остановки музыкальной фразы; преувеличивая* их в пределах разумного; а- также ориентироваться на «дуги»- (лиги); обозначающие строение фразы, хотя и отмечает: «Шопен во время, своих уроков» обращал очень большое внимание на- дуги; но, к сожалению, в его напечатанных сочинениях не везде это «дугование» обозначено вполне удовлетворительно.Окончание дуги означало то же, что и теперь все мьь соблюдаем;.- снятие руки, а:весьма часто.и затихание» [Цит. по: 49^ 124].

Возможность- использования гиЬаШ взаимосвязана с образным строем, произведения и; как следствие, с содержащимися в нем исполнительскими указаниями. Однако при изучении шопеновского наследия учащийся и педагог сталкиваются, с обилием существующих редакций-произведений Шопена, как европейских, так и отечественных. Значительное их количество и разнообразие связано с существованием различных авторских вариантов произведений. Учащемуся следует знать об особенностях возникновения различных вариантов шопеновских сочинений, чтобы иметь возможность грамотно; трактовать встречающиеся в них обозначения и понимать природу расхождений в тексте. Не обращаясь здесь к детальному рассмотрению истории издания сочинении Шопена, необходимо отметить: чтобы. верно интерпретировать-исполнительские указания, помещенные* в» тексте шопеновских сочинений, следует- ясно'сознавать те* общеэстетические немузыкальные, идеалы, которых неизменно придерживался,сам-композитор.'

Поскольку право* на издание шопеновских сочинений принадлежало нескольким издателям, существовало одновременно несколько оригинальных записей, предназначенных к публикации в различных странах и зачастую отличавшихся друг от друга весьма значительно, что связано* отчасти с копированием автографа для нескольких издателей- (и неизбежных ошибках переписи при» этом), отчасти с тем, что* Шопеш сам вносил изменения- в рукописи и правки корректуры одного и того же сочинения.

Также Шопен вносил исправления и* дополнениям .текст во время занятий? со своими1 учениками, и* эти ноты также впоследствии* легли4 в основу различных редакций. Учитывая, что редакции основывались на автографах, оригинальных изданиях и нотах учеников .Шопена; а последующие редакции в той или иной части основывались на предыдущих, нетрудно объяснить то? разнообразие, которое в настоящий момент имеет место среди вышедших из печати-нот произведений Шопена.

Кроме* того, для грамотного прочтения шопеновского текста следует учитывать характерные особенности нотного письма > Шопена, такие как своеобразное употребление знаков, альтерации (иногда - их намеренный пропуск), несколько обобщенное в некоторых случаях размещение фразировочных лиг, лаконичность исполнительских указаний касательно динамики, агогики, аппликатуры, педали, своеобразный способ написания украшений (достаточно полно освещенный, например, в комментариях к польскому собранию сочинений), а также оригинальную манеру фиксации гармонии и ритма, а также размещения материала на нотном стане. Тщательное исследование истории шопеновских редакций принадлежит, в частности, Я.И.Милыитейну [78].

Обращаясь к стилистическим связям- между музыкой Шопена и наследием, его предшественников, помимо < уже упомянутого влияния» музыки»-И.С.Баха, и' В-.Моцарта, нельзя* не упомянуть наблюдение, сделанное В.Ландовской по поводу определенного сходства, между шопеновскими? сочинениями и творчеством французских клавесинистов. Несмотря? на* то, что биография' композитора не позволяет провести' прямых аналогий в- смысле влияния старинной французской музыки на Шопена (поскольку такие факты неизвестны), талантливая^ польская- исполнительница проводит смелые и, небезосновательные параллели между этими стилями.

Так, например, В1Ландовска усматривает сходство-творчества Куперена и Шопена, проявляющееся в единстве гармонии-* с мелодией и совместном их движении и развитии, которое встречается у обоих композиторов.-Использование диатонических созвучий и движение-мажорными аккордами с плагальными отклонениями встречается у Шопена и Шамбоньера. Черты общности1 пианистка находит в последовательностях секвенций, встречаемых у Куперена и Рамо с одной стороны, и у Шопена - с другой. Также Ландовска сравнивает шопеновскую орнаментику, испытавшую влияния Баха, Моцарта, польского фольклора и итальянской, оперы, с орнаментикой- французских клавесинистов:

Исследовательница, делает интересное заключение о том, что, кроме прямых влияний на людей искусства, о которых может быть известно, существует также некоторое взаимопроникновение влияния друг на друга различных народов. Ландовска утверждает важность знакомства с такими явлениями, поскольку «изучение этих бесконечно повторяющихся возобновлений, их связей, их эволюции, их необычных взаимозависимостей ежедневно дарует нам новый свет, без которого мы не могли бы понять определенного феномена отдельно взятого художника» [59, 216]. Иллюстрирование таких стилистических взаимосвязей в процессе работы-над шопеновскими произведениями позволит учащемуся увидеть шопеновскую гармонию и орнаментику с новой' точки- зрения, обратить, внимание на их незаметные ранее особенности.

Продолжая тему взаимного < воздействия творческих личностей, друг на друга, следует обратиться к современникам Шопена. Среди, шопеновских современников, с чьей* музыкой он соприкасался, а с ее. авторами^ общался непосредственно, можно назвать имена Шумана, Листа, Мендельсона, Берлиоза; Беллини, Мейербера. Однако отношения между ними складывались по-разному, что!- отчасти, можно проследить на педагогическом репертуаре Шопена, то есть сочинениям, которые он разучивал со своими учениками. Так, например, музыка' Шумана не вызывала у Шопена особых симпатий, шумановские сочинения не входили в педагогический, репертуар- Шопена. Напротив; транскрипции Листа предлагались* шопеновским, ученикам- для разучивания, также как и мендельсоновские «Песни без? слов»' и« Концерт g-moll.

К музыке Берлиоза* с ее яркой выразительностью,* определенной' резкостью инструментовки, монументальностью форм, по* свидетельствам i современников,.Шопен относился довольно сдержанно, поскольку все это малосогласовалось с его представлениями об искусстве. В целом же следует сослаться на слова- польского исследователя* шопеновского- творчества М.Томашевски: «Соприкасаясь с музыкой своих современников, Шопен всякий раз видел ту границу, через которую ему не позволял перейти творческий инстинкт. В музыке Мендельсона за этой границей начинался сентиментализм, у Беллини1 — поверхностность и слезливость, у Мейербера - патетика, у Берлиозам- напыщенность, у Листа - виртуозность per se, даже у Шумана безудержная «фантастичность»» [107, 188]. Иными словами, критерии художественного вкуса у Шопена ограничивались чрезвычайно строгими рамками, вне которых он отказывался воспринимать что-либо в категориях искусства.

Учитывая незыблемые для композитора императивы его эстетической позиции, целесообразно сделать вывод о том, что влияние композиторов-современников на Шопена было- в. значительной мере ограничено. М.Томашевски также утверждает: «Мало что« известно.- о* творческих-, связях между Шопеном- и- другими- композиторами-романтиками. Говоря точнее, мьъ располагаем свидетельствами о воздействии- музыки- Шопена на некоторых представителей его поколения, однако вопрос о влиянии их творчества на Шопена остается пока без ответа» [107, 187].

Отвечая на вопрос о месте Шопена в кругу композиторов-современников, уместно привести несколько мнений исследователей1 романтической^ музыки. Прежде всего, В:Цуккерман указывает на ограничение творчества Шопена, рамками фортепианной'музыки, однако не склонен усматривать в этом узость шопеновского кругозора, равно) как и скромность его >• творческого арсенала: «Этот, на первый взгляд, будто бы ограниченный' в своем творчестве композитор не только выдерживает сравнение с крупнейшими из своих современников; но кое в чем и возвышается над ними. Он- несомненно превосходит Листа по непосредственности мелодического творчества. Он превосходит Шуберта диапазоном образных контрастов, Шумана — ролью этих контрастов'для дальнейшего развития и их обоих — логикой, стройностью' и изяществом целого» [116,45].

Л.Мазель говорит о смелом новаторстве Шопена в области формы и гармонии, которое во многом опережает деятельность как его современников, так и последующих композиторов, особое внимание уделяя анализу одночастных свободных форм, которые в шопеновском творчестве сочетают свободу развития с классической стройностью целого [69]. Таким образом, сочинения Шопена являются уникальным примером романтического новаторства в области гармонии и формы, основанного на классической логике музыкального мышления, подразумевающей сочетание внутреннего единства произведения с динамичным и органичным его развитием в рамках формы.

Кроме того, нельзя не упомянуть жанровое новаторство Шопена, неоднократно отмеченное' исследователями его4 наследия. Как в- рамках миниатюры, так и в,области крупных форм Шопен обогатил фортепианную литературу, введением; новых жанров (баллада, скерцо) и, новой трактовкой уже известных (этюды, прелюдии, ноктюрны, экспромты, танцевальные1 жанры). Характерной чертой шопеновского* творчества; помимо > указанных, является и. синтез-черт различных,жанров: «Особенность, этого рода новаторства-состоит, между прочим, и в том, что, будучи весьма существенным содержательным, обогащая^ образную) сферу музыки, оно в то же время обходится1 без явной« ломки каких-либо^ традиций' в области- отдельных элементов* музыкального языка и оказывается в. известном смысле незаметным. Техническая основам этого1 новаторства почти всегда связана у Шопена с новой трактовкой фортепиано,- с новыми.типами изложения, фактуры» [68, 225].

Также необходимо отметить- следующее. Искусство музыкантов романтического направления, как неоднократно подчеркивалось ранее, отводило значительную* роль эмоциональной стихии. Изменчивость внутреннего> мира личности передавалась посредством сильно развитого импровизационного начала, призванного передать своего рода «психологический портрет» лирического героя музыкального произведения. Знаковым качеством романтической импровизационности являлось, в свою очередь, варьирование как способ выражения различных- внутренних состояний человека. Доказательством служит авторитетное мнение Б.ЛЯворского, который, описывая рецензии Стендаля на выступления его современников, подчеркивает: «Это было время блестящих певцов. Стендаль» многократно отмечает разнообразие темпераментных и эмоциональных оттенков при повторении слов текста и одинаковой музыкальной фразы». Далее Яворский расширяет значение вариационности: «Вы не умеете повторять текст, а у Танеева это было condition sine qua поп (лат. необходимое условие. — Е.М.). На этом было основано искусство Кадминой, Лавровской, актеров тогдашнего-Малого театра, дававших при повторениях совершенно другой смысл фразы(курсяв* наш. — Е.М;)» [124, 590]. Таким образом, вариационность, выступая, как средство раскрытия и передачи различных эмоциональных состояний, была присуща исполнителям романтической эпохи. Композиторское-творчество Шопена, пронизанное принципом вариационности на всех уровнях музыкального текста (отражая также исполнительскую манеру самого, музыканта), вместе с тем может выступать наиболее наглядным примером значения эмоциональной сферы в эстетике романтического искусства.

Чпу касается» влияния творчества Шопена на деятельность .композиторов' последующих поколений, целесообразно-упомянуть, о трех аспектах, влияния^ шопеновского фортепианного наследия: национальном- элементе в, музыке, трактовке жанров1 и трактовке инструмента. Смелое и органичное использование Шопеном польских фольклорных' традиций^ в сочетании с глубоко разработанным им вариационнымг принципом развития во- многом сходно с глинкинским типом вариационности. Развитие данных тенденций легко обнаруживается у композиторов позднейшего времени: «Прежде всего надо указать на мастеров славянских стран — России* (композиторы «Могучей кучки», Чайковский И' многие другие), Чехии (Сметана, Дворжак), Польши (Монюшко, Карлович) и1 вообще на композиторов, ярко выраженного национального направления (Григ; Сибелиус)» [92', 238].

Шопеновская трактовка фортепиано, в свою очередь, находит дальнейшее развитие в творчестве Дебюсси, Равеля; раннего- Скрябина, которые разрабатывали виртуозность фортепианного изложения как средство выражения музыкальной мысли. Творчество К.Дебюсси испытало значительное влияние шопеновского наследия, о чем неоднократно упоминал и сам композитор; и его современники: «он был весь пропитан Шопеном, как будто вжился в его игру» [125, 175]. Соприкоснувшись с шопеновской исполнительской традицией благодаря занятиям с его ученицей М. де Флервиль, Дебюсси в полной мере воспринял певучую, мягкую < манеру звукоизвлечения, свойственную шопеновской школе, «.играл он почти всегда на «полутонах», без всякой резкости, но с такой полнотой и густотой звука, как играл Шопен» [67, 122], - вспоминала впоследствии об исполнении Дебюсси М. Лонг.

Прозрачность фактуры шопеновских сочинений, ее широкое внутреннее звуковое пространство стало для Дебюсси- отправной точкой его собственных поисков новых ресурсов фортепианного звучания. Оказали влияние на Дебюсси и технологические принципы Шопена, с которыми он соприкоснулся, работая над редакцией шопеновских этюдов. Этюды, самого» Дебюсси4 также были написаны под несомненным влиянием шопеновских принципов?фортепианной игры и закономерно получили посвящение польскому композитору. Значительно и влияние шопеновского новаторства в области жанра прелюдии, без которого не возникли бы прелюдии'Дебюсси.

Значительное" влияние шопеновского гения испытывали и русские-композиторы. Отдельные следы влияния польского романтика заметны в вокальных и фортепианных произведениях Глинки, Балакирева, некоторых сочинениях Кюи. Римский-Корсаков.также признается: «. влияние Шопена на меня было несомненно, как в. мелодических оборотах моей музыки, так и во многих гармонических приемах» [Цит. по: 126; 258].

Наиболее заметны« впечатления от шопеновского творчества1 в миниатюрах Лядова и раннего Скрябина: При этом В.Г.Каратыгин подчеркивает, что Скрябин в своем творчестве не столько копирует, сколько продолжает, развивает шопеновскую традицию камерного пианизма. Черты сходства явственно проступают и в скрябинской фактуре, ритмике. Жанры прелюдии, этюда, некоторые опыты в жанре мазурки и ноктюрна, а также одночастные фортепианные поэмы русский композитор интерпретирует и развивает на основе впечатлений от трактовки этих жанров Шопеном [см. 47].

Тонкость и изящество фортепианного звучания ранних скрябинских сочинений также, несомненно, исходят из шопеновской композиторской и исполнительской традиции. Сходство творчества Скрябина с творчеством Шопена также проявляется и в том, что творчество обоих авторов вырастает из выразительных возможностей фортепиано. Если творчество Шопена' почти исключительно связано с фортепиано, то Скрябин пишет и в симфонических* жанрах; однако в его' оркестровых произведениях явственно ощущается фортепианная трактовка выразительных средств.

Влияние шопеновских сочинений на- творчество Рахманинова^ не настолько очевидно, как у вышеописанных авторов, однако фактура фортепианных произведений Шопена оказала' заметное влияние на формирование рахманиновского полифонического письма. Исследователь» рахманиновского наследия'В.Н. Брянцева< отмечает самобытное-восприятие им шопеновского творчества: «в ранних пьесах Рахманинова шопеновские влияния. сразу направляются по иному руслу - в сравнении с утонченными, изысканными шопенизмами молодого Скрябина»^ 12, 50].

Мелодизация фактуры в* соответствии с шопеновскими принципами, наряду с прочими! факторами; привела к формированию особою рахманиновской полифонии, отдаленным прототипом которой- являются* шопеновские пассажи с их богатой интонационной природой. В области виртуозной' фортепианной' фактуры Рахманинов* в полной мере наследует шопеновский, ч принцип выразительности' мелодических линий, их интонационной интенсивности вне зависимости от темпа.

Подводя итог, подчеркнем развитые стилистические взаимосвязи шопеновского наследия. Будучи полноправным представителем романтического музыкального искусства, Шопен также гармонично синтезирует в своем творчестве традиции венских классиков и черты баховской полифонии. Некоторые параллели возникают при сравнении произведений Шопена и французских клавесинистов. Влияние шопеновского творчества в различной мере испытали представители различных национальных композиторских школ. Иллюстрация стилевых взаимосвязей между творчеством предшественников и последователей Шопена позволяет учащемуся, с одной стороны, обратить внимание на характерные черты творчества Шопена, по-новому оценить их, с другой стороны - осознать преемственность традиций в фортепианной литературе и их взаимосвязь.

1.3 Педагогические принципы Ф.Шопена и их взаимосвязь с его композиторским и исполнительским творчеством

Педагогической« деятельности Шопена уделено значительное внимание в работах авторитетных биографов композитора [см. 15; 56; 65; 103; 108; 128; 131-132], а также музыкантов, исследовавших особенности-его педагогического1 метода. Новаторская для его времени^ педагогическая система Шопена с необходимостью- отражала взгляды композитора' на, содержание- музыкальных произведений. В его собственных сочинениях музыкальные средства1 определяются идеей, и, в свою очередь, определяют техническую* сторону, как средство-реализации этой'идеи. Вместе с тем; формирование5 педагогических установок связано, прежде всего, с исполнительской деятельностью . Шопена, поскольку начало* его педагогической, работы связано с прибытием в Париж; куда он приехал, будучи уже сложившимся исполнителем:

Поскольку значительную известность в Париже Шопен приобрел именно как- пианист-виртуоз, именно^ эта сторона его таланта привлекла к нему множество^ желающих, обучаться у него фортепианной* игре. Исполнительское дарование Шопена, связанное с его композиторским талантом; позволило ему овладеть чрезвычайно целесообразной и эффективной фортепианной технологией; которая и реализовывалась в, процессе его занятий? с учениками. Кроме, того, отражение этой технологии' можно- наблюдать и в фактуре шопеновских сочинений, о чем пойдет речь далее.

Относительно самобытного исполнительского- облика Шопена необходимо*отметить, что он формировался.в значительной мере благодаря его» огромной» природной одаренности как композитора. В различных биографиях композитора описывается то, как он, будучи еще малышом, по ночам самостоятельное подбирал на фортепиано пьесы, которые его мать играла во время- уроков танцев; проводившихся в пансионате Шопенов. Чтению нот и начальным приемам аппликатуры Шопена обучила его сестра Людвика. Хотя

Шопен и обучался шесть лет у В.Живного, в значительной мере его исполнительский; аппарат формировался в результате его активного внутреннего слуха. Еще во время обучения Шопен начал импровизировать, фантазируя на темы тех музыкальных впечатлений, которые он получал каждый день. Именно активность внутреннего слуха, присущая музыкальному дарованию; Шопена; способствовала формированию слухо-моторных связей; .и, как следствие, оптимальных игровых движений; исходящих: от самого музыкального содержания пьесы.

Д.К.Кирнарская в работе; посвященнош генезису музыкальных способностей; отмечает: «Ведущая роль слуха в возникновении, слухо-моторных связей' приводит к тому,.что эти: связи легко-образуются — музыка: сама: содержит в? себе оптимальные движения; ее выражающие, они зашифрованы' в ее интонационном« облике, в ее ритмическом рисунке (курсив наш. - Е.М:)» [48, 314]. Одаренность Шопена-композитора позволяла Шопену-исполнителю максимально адекватно откликаться в своей игре на требования мелодии, ритма, интонации, поскольку усвоенная им. музыкальная логика играемых произведений сама' вела начинающего музыканта за собой, подсказывая ему, что и как надо играть.

В:Конрад в масштабной работе, посвященной индивидуальным стилевым элементам музыки, композиторов различных- эпох,. также отмечал, что ни одному' исследователю шопеновского, творчества не удавалось и не удалось разделить содержательное начало и инструментально-техническую сторону в его сочинениях. Ученый указывает на^ то;, что Шопеш с ранних, лет отличался инстинктивной изобретательностью в отношении; поиска разнообразного звучания и приемов игры на фортепиано, причем изобретательность эта была неотделима от его композиторского дарования [см. 129, 189]. Именно то, что процессом игры у Шопена управляли слух и музыкальное воображение, позволило ему стать виртуозом;- талант которого был признан: не только в Варшаве, но и в таких искушенных музыкальных столицах, как Вена и Париж.

Интересно, что Э. Уайтсайд в книге, посвященной изучению этюдов Шопена, также отмечает, что пианисту при работе над этими сочинениями всегда следует помнить: естественные игровые движения намного более эффективны, чем игровые приемы, тщательно отработанные по отдельным деталям. Сама природа музыканта задействует игровой аппарат целиком в ответ на желание достичь определенного звукового результата [см. 134, 26]. 1

Естественная; органичная виртуозность Шопена происходила из пластики* музыкального образа, поэтому поддержание ее на должном уровне не* требовало, как то предписывалось во многих методических руководствах тойч эпохи, долгих часов занятий, заполненных бесконечными повторениями технически трудных мест. В подтверждение сказанного следует сослаться на письмо отца композитора, датированное ноябрем 1831 года, в котором он подвергал сомнению рекомендацию* Калькбреннера* пройти под его началом трехлетний курс по совершенствованию пианистической техники Шопена. Вспоминая варшавские годы композитора, его отец писал, что при занятиях на инструменте Шопен уделял технике сравнительно немного- времени, предпочитая умственное напряжение физическому, при этом ему удавалось разучивать чужие произведения в течение одного часа, в то время как другие проводили за клавиатурой целые дни [см. 133]. Проникновение в музыкальный образ сочинения позволяло Шопену разучивать даже чужие сочинения максимально «целесообразно, исходя из их музыкальной логики.

Позже, будучи уже практикующим педагогом в Париже, Шопен пресекал многочасовые занятия своих учеников, небезосновательно считая, что нужного результата можно достичь в значительно более краткие сроки, а лишние часы, проведенные за инструментом, доказывают лишь то, что учащийся' не понимает, на что следует обращать внимание при занятиях. Шопен хорошо осознавал, что виртуозность как оптимальный способ действий за инструментом, позволяющий в том числе играть быстро и точно, зависит не от времени; проведенного за инструментом, а от того, насколько слух и воображение ведут за собой движения игрового аппарата. Таким образом, наиболее целесообразно организовать процесс игры на фортепиано Шопену помогло то, что постановка его рук, как и манера игры в целом, были «слухозависимы».

Шопеновская фортепианная технология, таким образом, максимально органична для игрового аппарата. Исследуя^ произведение внутренним» слухом; представляя себе нужное звучание, композитор формировал наиболее4 целесообразные игровые движения. Это подтверждается и-в- вышеупомянутом* исследовании Д.К.Кирнарской: «Музыка порождает в сознании, воспринимающего» свой моторно-двигательный «портрет». Если музыкант виртуозно одарен, то тембр звука, характер его взятия; его артикуляция самопроизвольно рождают у музыканта именно те движения, которые нужны, чтобы получить именно этот звук» [48, 317]. К сходным выводам в отношении Шопена приходит и исследователь- его» исполнительского* творчества Д. Метуэн-Кэмпбелл [см. 130].

Исполнительская-манера композитора, являясь одним из проявлений его музыкального таланта,ч прослеживается, вг том числе, и- в манере изложения Шопеном своих сочинений. Так, Г.М. Коган в работе «О5 фортепианной1 фактуре» [52], рассматривая« различные виды фортепианной фактуры с точки зрения ее «пианистичности» (т.е. удобства с точки-зрения игровых приемов), приводит произведения Шопена, в качестве примеров целесообразного, органичного пианистическому аппарату фортепианного изложения. С .И: Савшинский также подчеркивает: «в» самом процессе композиции «подсказка» рук. гениального композитора-пианиста претворяется! в художественные образы, и художественные образы находят гениальное выражение в фактуре, соответствующей звуковым свойствам инструмента и игровым свойствам руки пианиста» [Цит.по: 93,266].

Важной особенностью педагогической системы Шопена является тот факт, что ПО' существу она явилась первой подлинно фортепианной* методикой.

Именно фортепианные средства выразительности, учитывающие особенности его конструкции, находят отражение в шопеновской педагогике. В этом также заключается существенное отличие от современных Шопену руководств фортепианной игры, поскольку в них в значительной мере наследовалась традиция клавирного исполнительства, что предопределяло использование в-них приемов* и средств,- менее соответствующих новому инструменту и, следовательно; менее эффективных в, новых условиях,, нежелш шопеновские . установки:

Немаловажно1 также и то: обстоятельство, что Шопен; выросший в Польше, являвшейся: в его время окраиной Европы, в значительной» мере , избежал влияния современных ему тенденций/в^музыкальном исполнительстве и педагогике. Показательно в данной ситуации то обстоятельство; что даже Лист, по праву стоящий рядом с Шопеном по степени воздействия творческой деятельности на композицию; исполнительство и? педагогику, не избежал такого шлияния; : оно- проявилось, прежде всего; вманере игры, присущей,ему в: ранний? период творчества; а также в частично: рутинных педагогических: установках начального периода его педагогической деятельности. Как отмечает Н.П.Корыхалова» в: предисловии? к заметкам К.Буасье, ученицы Листа; , эти установки позже были переосмыслены и преодолены не без влияния шопеновского творчества [см. 13].

Многие; педагогические установки Шопена- буквально шли вразрез с: существующими в его время методическими воззрениями; поэтому уместно говорить не об испытанных его педагогикой- влияниях, а о том влиянии; которое' его система: оказала на дальнейший путь развития фортепианной педагогики. Значительность вклада Шопена в различные области музыкального искусства справедливо позволяет причислить его к крупнейшим художникам, «которых трудно отнести к той или иной школе, или, тем более, замкнуть в рамках одного какого-нибудь направления. Своим мощным влиянием эти художники: воздействовали на самые различные школы, начиная с тех, к которым они, принадлежали по праву своего рождения или местожительства, или национальности. Правильней было бы сказать, что не они являлись представителями тех или иных школ, а сами эти школы как бы «представляли» их мировому искусству» [104, 30];

Особенности шопеновской педагогической системы получили г освещение в трудах Я.И.Мильштейна [79], В;А.Николаева [87], Ж.-Ж.Айгельдингера [127]: Остановимся на некоторых моментах, представляющихся« особенно? важными? для« современного фортепианного исполнительства и обучения, игре на-фортепиано. В" своих методических набросках, а также в занятиях со< своими? ученикамш Шопен уделял внимание различным сторонам исполнительского комплекса, необходимым для- полноценной реализации художественного замыслаг Сохранившиеся сведения о педагогической деятельности Шопена дают представление • о педагогических принципах, которые он неизменно: проводил в жизнь при занятиях со своими учениками;

На формирование и развитие педагогических взглядов Шопена оказала несомненное влияние его исполнительская; деятельность, принципы которой можно назвать идентично равными его» педагогическим установкам. В структуре основополагающих принципов шопеновской; педагогики можно выделить три уровня: а); приоритет художественного образа? и его определяющее значение по отношению к технике: игры; б) рациональный подход к занятиям на всех уровнях педагогической системы и детерминированные: указанными; технологические; принципы — естественное положение руки на клавиатуре, (включая подбор' естественной: аппликатуры), естественная фразировка и агогика;, особаяг манера звукоизвлечения, новаторский? принцип? педализации; в) расширение художественного' кругозора; учащегося^ развитие и; поощрение его индивидуальности. Подтверждение значимости данных принципов для педагогической системы Шопена можно найти,, с одной стороны, в сохранившихся набросках его неоконченного методического труда, с другой стороны — в воспоминаниях учеников и современниковхамого Шопена.

Основные положения своей педагогической системы Шопен намеревался изложить в виде фортепианной школы, в которой, по словам Ф.Листа, «он собирался подвести итоги своим мыслям о теории и технике своего искусства, своим длительным трудам, своим счастливым нововведениям, своему глубокому опыту» [Цит. по: 122, 319]'. Шопен не успел завершить? этот труд; однако сохранились его наброски* к книге, которая должна была- получить название «Méthode des Méthodes» - «Метод методов».

Впервые упоминание о данной рукописи встречается среди упоминаний.о. распоряжениях Шопена по поводу его бумаг, сделанных им. незадолго до смерти. Наброски к «Методу» хранились, после кончины композитора^ его сестры. Л.Енджеевич, которая подарила их впоследствии5 М.Чарторыской — ученице Шопена. Чарторыская, в свою очередь, завещала эту рукопись польской пианистке Н.Яноте, которая и опубликовала их впервые вЛ898{г. Как выяснилось впоследствии, опубликованные заметки содержали значительное количество искаженийи неточностей.

В 1936 г. шопеновский манускрипт был приобретен А.Корто, который также опубликовал его содержание в 1949 г. в книге «Аспекты Шопена».

Несмотря» на то; что раздел, посвященный этим наброскам, носил название

Полное воспроизведение рукописи Шопена» («Reproduction» integrate dut manuscript de Chopin», А.Корто также сделал ряд изъятий из оригинального текста и соединил некоторые фрагменты, которые в рукописи даны* отдельно.* t »

Позднее рукопись набросков Шопена-к «Методу» была приобретена'для нью-йоркского коллекционера Лемана. С этой рукописи было осуществлено факсимильное издание, с которого был сделан перевод на польский язык. Польский перевод был опубликован в журнале «Ruch Muzyczny» в 1968 г. На русском языке эти заметки были опубликованы во втором томе писем Ф.Шопена; изданных в 1980 г.

Изменения и неточности, допущенные Н. Янотой и А. Корто при публикации шопеновских набросков, объясняются, по-видимому, фрагментарным, отрывочным характером записей, оставленных Шопеном. И.Ф. Бэлза и Г.С. Кухарский, отечественные исследователи творчества Шопена, склонны к следующей точке зрения. Делая распоряжения, касающиеся его-бумаг, нот и т.д., Шопен высказал желание, чтобы черновые наброски его сочинений (мазурки ор.68, вальсы ор. 69 и другие произведения) былш уничтожены, ссылаясь, на то, что эти работы были- недостаточно тщательно-отделаны им. Из этого замечания- становится ясным, насколько ответственно Шопен относился к своим работам.

В связи с этим тот факт, что Шопен попросил передать начало «Методы» издателям, позволяет сделать предположение, что хотя бы часть этого труда была завершена автором. Однако дошедшие до нашего времени наброски носят, вне сомнений", предварительный характер: пропуски» и повторы текста, зачеркнутые фразы, помарки, трудно подающийся- расшифровке текст заставили отечественных исследователей сделать предположение о том,, что существовал и окончательный вариант начала «Методы», который, по-видимому, либо не сохранился, либо до сих пор не был найден.

В литературе встречаются различные мнения* о ценности методических заметок, оставленных Шопеном. Так, например, в сборнике материалов А. Корто, составленном К.Х. Аджемовым, дается следующая» оценка шопеновских заметок, опубликованных в «Аспектах Шопена»: «Речь идет о 12 листках-набросках, не претендующих на какую-либо значительность, глубину. в книге «Аспекты Шопена» дается полная репродукция-манускрипта, действительно не представляющего [!] какой-либо познавательной ценности» [53, 353]. Данная оценка относится, разумеется, к тексту, в котором А.Корто были сделаны изъятия и обобщения. В издании писем Шопена [121-122] содержится значительно более полный текст. Действительно, существует ряд повторов, пропуски в тексте, однако даже в такой форме мысли, изложенные Шопеном, чрезвычайно содержательны. Имея представление об особенностях его фортепианного творчества, возможно извлечь ► из этих записей основы понимания Шопеном музыки вообще и обучения игре на фортепиано в особенности.

Некоторые разночтения обнаруживаются при сравнении в переводе заметок Шопена на русский язык. В переводе К.Х. Аджемовым фрагментов^ рукописи, опубликованной. А. Корто, две фразы с листа 1Г переведены как. «Безграничное слово человека— это-звук» и «Безграничный-язык музыки» [53, 355]. В: переводе, опубликованном в приложению ко второму тому писем Шопена, эти фразы переведены соответственно* как «Несформировавшееся слово человека уже является-звуком» и «Несформировавшаяся речь музыки». Дело в том, что французское слово «indéfinie» может быть переведено и как «несформированный, неопределенный», и- как «безграничный, бесконечный». Оба перевода предлагают одинаковое значение для'этого-слова в обеих фразах; однако- более точным, возможно, является «Несформировавшееся слово человека1 уже является звуком» в первом случае и «Безграничный язык музыки» - вовтором.

На листе 11 имеется-запись, пропущенная А. Корто: «Слово родилось из звука. Звук предшествовал слову. Слово есть разновидность звука. Пользуясь звуками, создают музыку» [122, 325]. Исходя из этих записей, логично-предположить, что Шопен имел в виду первенство' звука по отношению к слову, что и поясняет, на наш взгляд, выбор перевода «несформировавшийся» в первом, случае. Во втором же случае после фразы «Безграничный [неопределенный?] язык музыки» следуют, положения: «Искусство, которое говорит звуками, называется музыкой. Искусство комбинирования звуков. Выражение наших мыслей'при помощи звуков. Выражение наших ощущений при помощи звуков» [122, 325]. У А. Корто в том же месте находим следующее: «Искусство, проявляющееся в звучании, называется музыкой. Искусство выражать свои- мысли звуками - искусство управлять звуками. Мысль, выраженная звуками. Объяснение наших воззрений звуками» [53, 355]. И в том, и в другом переводе речь идет о богатстве выразительных возможностей музыки, поэтому определение «безграничный», по нашему мнению, лучше соответствует второму случаю, чем «несформировавшийся».

Уподобление Шопеном музыкальной и устной речи не случайно: это тождество было обосновано крупнейшими музыковедами, в частности, Е.В. Назайкинским, который признает, что «в музыке сохраняются1 общие телесные контуры слова. Музыкальные* мотивы и по числу звуков-тонов, и по протяженности* напоминают на слух слова и вполне могут быть названы* музыкальными лексемами. эти тени или мелодико-ритмические силуэты, слов обеспечивают слуховые ассоциации с речью, позволяют говорить о речитативной, декламационной; повествовательной мелодике» [85,157-158].

Видение музыки как разновидности человеческой речи, способной выражать чувства и мысли, является важнейшей, предпосылкой творчества Шопена во всех аспектах его деятельности. Убеждение в- больших выразительных возможностях музыкального языка раскрывается- в высказывании самого Шопена: «Нет настоящей музыки без скрытого замысла» [Цит. по: 79, 16]. В его системе на первое место поставлена именно идея-произведения, его музыкальный образ, исходя* из* которого, определяется комплекс выразительных средств, необходимых для его реализации.

В- педагогике Шопена вопрос о природе музыкальной выразительности разрешается следующим образом: в силу того, что звук, подобно слову, является выражением человеческой мысли, художественны» образ возможно постичь, вникнув в замысел, в скрытый смысл произведения, который выявляется через, использованные автором средства выразительности, создающие в комплексе его собственный стиль.

Мысль о первенстве музыкального образа пронизывает методические заметки Шопена. Уже в материалах, посвященных началу обучения фортепианной игре — основах нотной записи, посадке, постановке руки — позиция мастера проявляется вполне недвусмысленно. На листе 9 набросков к «Методе» находится следующее описание системы нотной записи, соединенное с объяснением-' устройства фортепианной клавиатуры: «Музыка использует звуки. При сравнении двух звуков оказывается; что один из них более высокий. Поэтому вполне естественно; что для их записи употребляем линии; расположенные одна над другой. Можем вообразить себе звуки, идущие вверх или вниз до бесконечности.

В этом бесконечном? разнообразии звуков? существует определенная сфера; в которой звуковые колебания воспринимаются: легче, чем в других;

Возьмем, один из: тех звуков,- такой- звук, который каждый; мужчина;, • женщина или ребенок, в состоянии спеть, и назовем его «иЪ>, «до» или «С». Нота эта; находится, едва ли не в самой середине: клавиатуры; это белая клавиша; находящаяся^ рядом с двумя черными. Справа от этой ; ноты: будут находиться» звуки, идущие вверх, слева: же — звуки, идущие вниз. Для того чтобы записать этизвуки;,.мыупотребляем: линии; расположенные выше,точки, обозначающей «иЬ> или «до», для нот, идущих, вверх;. и линии ниже этой точки для нот, идущих вниз» [122, 324].

Из содержания этих заметок видно, что Шопена8 интересовало?начальное обучение игре на фортепиано, от момента знакомства с клавиатурой инструмента' и основами нотной записи: Характер его разъяснений; в которых нотная запись взаимосвязана с устройством фортепианной клавиатуры, таков, что.1 этими объяснениями можно пользоваться для; обучения начинающих-различного возраста. По-видимому, его привлекала возможность, с самого; начала занятий исходить из основополагающего принципа его творчества — приоритета художественно-смысловош составляющей исполнительства; обусловливающей развитие технического мастерства. Шопен, таким образом, уже в свое время частично предвосхищает идеи К. Мартинсена о том, что «воля слуховой сферь^. направленная на звучащую клавишу как на цель, есть как бы верховный повелитель, чьи приказы подлежат неукоснительному выполнению его слугами - моторикой и связанными с ней частями тела» [72, 23].

Подтверждение содержится и на листе 7 шопеновской рукописи: I

Пытались изобрести много непригодных методов для обучения игре на фортепиано, методов; которые не имеют ничего общего с обучением игре на этом инструменте. Это подобно попытке обучения кого-то ходить на голове для того, чтобы он научился ходить правильным образом.

В результате многие забыли, как нужно нормально ходить на ногах, а хождению на голове так и не научились. Не умеют исполнять музыку в истинном смысле этого слова, а тот вид сложностей- (технических), над которыми они работают, не имеет ничего, общего с истинными сложностями* музыки, музыки великих мастеров. Сложности эти весьма беспредметны - это своего рода новый вид акробатики» [122, 323].

В' этих записях Шопен говорит о, преодолении сложностей, которые не: являются- присущими природе фортепиано, его устройству. Привнесенные извне только ради преодоления • некоторой трудности самой* по себе, не связанной с инструментом или самим- сочинением, такие «сложности» не приносят пользы ни в развитии, технического мастерства, ни тем более в развитии художественного вкуса исполнителя. Отсюда также необходимо сделать вывод и о том, что Шопен» отстаивал максимально обдуманные занятия на фортепиано. Отметим также, что-ограничение длительности занятий тремя часами в день для* учащегося, несомненно, происходило из стремления Шопена к целесообразности занятий, их обусловленности художественными целями? и задачами; и, следственно, максимальной, эффективности. Принцип' рационального подхода к занятиям на фортепиано также проявляется на различных уровнях педагогической системы Шопена.

Шопен придавал важное значение предварительной подготовке к обучению игре на фортепиано - сведениям' о нотной записи и об устройстве клавиатуры, поскольку эти знания предопределяют дальнейшее знакомство с инструментом, подготавливая учащегося к непосредственному соприкосновению с фортепиано. Уже в описанных положениях проявляется системность шопеновского педагогического подхода, положения которого настолько продуманны, что логически подготавливают и взаимообусловливают различные компоненты этой системы. Предоставив учащемуся сведения о нотной записи' и устройстве клавиатуры, Шопен подводит пианиста к следующему компоненту своею системы - естественному положению ^руки'на, клавиатуре. Подтверждением служит запись на листе 8: «Обладая известными.; знаниями о нотной записи, ключевых знаках и о механизме фортепиано, надо сесть перед клавиатурой таким образом, чтобы можно было свободно дотянуться до1 краев клавиатуры, не нагибаясь. Поместив правую ногу на педали, не нажимая- ее, найдем положение руки, располагая пальцы на клавишах е-Аз^Б^Б-Ь» [122, 323]-.

Обратим внимание на то, что; судя по предполагаемой посадке — нога на педали, руки пианиста дотягиваются; до краев клавиатуры. - речь идет о достаточно взрослом учащемся. Следует предположить, что-. Шопен полагал целесообразным начинать обучение в, том возрасте, когда учащийся,достигает определенного уровня физического развития, и, по-видимому, также умственного развития, с тем, чтобы его обучение сопровождалось максимально возможным пониманием основополагающих принципов фортепианной игры самим- учащимся. При этих условиях также становятся возможными и максимально эффективные занятия.

Далее на листе 8 Шопен продолжает: «Прш таком расположении- руки длинные пальцы окажутся на черных клавишах, а короткие пальцы на белых. Для» того чтобы добиться равного нажима, пальцы, расположенные на черных клавишах, должны находиться на одной линии. То же самое относится и к пальцам на белых клавишах. Следующее затем движение руки пойдет, как мы увидим, за естественной ее формой.

Рука должна оставаться гибкой, кисть же и предплечье должны принимать округленную форму, тем самым облегчая движение; подобное движение было бы невозможным, если бы пальцы оставались прямыми» [122, 323-324].

Здесь Шопен говорит о том, что устройство клавиатуры фортепиано задает определенную форму руки, которая согласуется, а с физическим ее строением. Отметим еще раз, что, по-видимому, речь , идет о руке достаточно' взрослого» учащегося, пальцы которого могут охватить позицию, указанную! Шопеном; без напряжения. Далее Шопен рекомендует следующее: «Было-бы нецелесообразно начинать разучивание гамм с гаммы- С-с1иг. Хотя гамма эта, является самой легкою для прочтения, однако для- руки- она является! самой, трудной, ибо не' находит точек опоры. Начнем с той гаммы, при которой длинные пальцы» удобно располагаются на-черных клавишах, например с гаммы».

Н-с1иг» [г122, 324]. Вновь обращает на- себя внимание тот факт, что Шопен демонстрирует рациональный подход к обучению, исходя в первую очередь из особенностей фортепиано и игрового аппарата исполнителя, и лишь затем — из. нотной фиксации-исполняемого материала.

Положение руки на инструменте, по Шопену, исходит из особенностей, фортепианной клавиатуры и анатомического- строения человеческой- руки. В отличие4 от других педагогических школ, предлагавших определенную постановку руки, методика Шопена предлагает принцип организации* руки на клавиатуре с тем, чтобы обеспечить ее максимально рациональное использование. Позиция Шопена, которую он широко использовал в- своей педагогической деятельности, основана на естественном положении«длинных пальцев* руки на черных (более удаленных) клавишах, а коротких пальцев, соответственно, на белых (которые расположены ближе).

В своих методических заметках Шопен рационально обосновывает преимущества такой позиции, а также удобство устройства фортепианной клавиатуры. Расположение фортепианной фактуры в шопеновских сочинениях, в, свою очередь, способствует именно описанной выше организации руки на клавиатуре. При исполнении шопеновских пьес поиск наиболее целесообразных игровых движений благотворно сказывается как на слуховой активности-учащегося, так и на организации его игрового аппарата, который в определенной степени, даже с учетом индивидуальных различий в строении пальцев, кисти и т.д., до известной степени вынужден повторять движения рук Шопена-исполнителя, обладавшего оптимально организованным' игровым, аппаратом.

Лист 6 содержит следующую* запись: «Нельзя перестать изумляться < гению того, кто так удачно сконструировал фортепиано применительно к. руке. Черные клавиши, предназначенные для длинных пальцев; 1 являются^ превосходной точкой опоры. Можно ли придумать что-либо более совершенное. и так как высота звука задана настройщиком, то механическая* трудность игры на фортепиано, имеющего клавиатуру, приспособленную к руке, меньше, чем это может показаться. Разумеется, мы здесь не касаемся ни восприятия музыки, ни стиля, а говори лишь о технической стороне исполнения - о том, что я называю механикой» [122, 322]. Здесь-Шопеном излагается его взгляд на устройство фортепианной клавиатуры в соответствии с естественным' расположением руки и на положение руки на клавишах.

Однако в1 этих положениях содержится еще одна мысль, не озвученная прямо, но. вытекающая-из рассуждений автора. Шопен справедливо* отмечает, что пианисты избавлены от трудности, с которой приходится сталкиваться исполнителям, на. других инструментах и вокалистам, а именно от необходимости постоянного поиска нужной высоты звука1. Соответственно, для' пианистов не существует и таких ограничений, связанных с извлечением звука, как запас воздуха для вокалистов и исполнителей, на духовых, длина смычка у исполнителей на струнных инструментах. В этом заключается' дополнительная трудность художественного порядка.

Шопен, на наш взгляд, особенно настаивал на изучении своими учениками законов пения, поскольку осознавал, что фортепианное звучание, как и звучание любого другого инструмента, не может претендовать на выразительность, если не будет следовать общим законам развития музыкальной фразы. Шопеновские кантиленные мелодии, встречающиеся в его сочинениях, по логике развертывания,чрезвычайно близки по своему строению? к вокальной фразе широкого дыхания, что предопределяет необходимость следовать при исполнении* этих мелодий закономерностям певческого, искусства.

Н.Ф.Рарипова по поводу эмоциональною природы интонирования отмечает: «Интонирование как симптом эмоционального состояния - это воспроизведение звука прежде всего посредством голосового аппарата» [22, 103]. У исполнителей-вокалистов фраза' непосредственно связана со взятым-дыханием,' то есть происходит непосредственное взаимодействие технической стороны исполнения1 со стороной художественно-выразительной. Процесс же звукоизвлечения на фортепиано не связан напрямую с интонированием, как это происходит у струнников, вокалистов и других исполнителей.

Устройство; фортепианной клавиатуры, по мысли Шопена, снимает технологические проблемы звукоизвлечения у пианистов (при условии разумного подхода к тому, что Шопен определяет как «механику»), однако оно же придает звучанию фортепиано абстрактный характер, поэтому пианисту необходимо индивидуализировать звучание инструмента, уподобить его звучанию? человеческой речи. Данными воззрениями« объясняется как тщательная работа'над артикуляцией, которую*Шопен-проводил с учениками, так и обилие-различных штрихов и нюансов в нотном тексте шопеновских сочинений; благодаря которым музыкальное высказывание способно передать разнообразие устной речи. Сказанное также подтверждается современным опытом. В.В. Медушевского: в работе «Интонационная форма музыки» исследователь констатирует фиксированную настройку фортепиано и следующую из данной характеристики невозможность воспроизведения тонких интонационных нюансов, свойственных певческому искусству. Однако далее ученый приводит результаты проведенного им эксперимента, подтвердившие возможность иллюзорного привнесения таких нюансов в фортепианную;-игру при: условии активной вовлеченности внутреннего слуха и моделирования мелодической линии;по законам вокального исполнительства [см. 75, 20-21].

Присущее.романтизму в целом внимание к эмоциональной стороне жизни , человека? привело к тому,1 что* эмоция? 'стала«., «предметом! изображения» в ,, музыкальных произведениях. Однако; по мыслив МЖ. Арановского; «эмоция? «должна была» починиться/. -языку., (музыкальному. — Е.М;); чтобы» быть, воспринятой, обрести- артикулированныё формы» [3, 40]. Иными словами, разнообразная артикуляция: музыкального; высказывания- . у Шопена соответствует различным оттенкам человеческих эмоций.

Выше уже упоминалось о том; что, по мнению Шопена;, слово родилось из; звукам Звучащее слово;, общение при помощи? слов входит в повседневную практику каждого человека. Следовательно, .закономерности построения выразительной музыкальной фразы пианисту приходится заимствовать у вокалистов, поскольку в вокальной музыке человеческая речь наиболее тесно взаимодействует с речью музыкальной; Подтверждение данных положений возможно.найти в любом из произведений Шопена, так как содержащиеся в них обозначения фразировки, штрихов, различные исполнительские указания при повторении; материала вызывают ассоциации как с человеческой речью, так и с вокальными руладами.

Из принципа» естественного положения руки логически'вытекает принциш подбора соответствующей аппликатуры. На; листе 10 находим запись следующего содержания: «При условии, что гамма будет сыграна в достаточно быстром темпе, никто не сможет заметить в ней неровность звука. Ныне стало явлением распространенным, что стремятся; вопреки;законамшрироды, придать одинаковую силу каждому пальцу. Мне кажется, что куда более желательно добиться, чтобы* ученик приобрел навык тонкой нюансировки напряженности звуков. В нашу задачу вовсе не входит умение играть все одинаковым звуком.

Так как каждый палец обладает присущим лишь ему своеобразием, целесообразнее развивать естественные их особенности, чем сглаживать их индивидуальность. Растяжение руки, с одной стороны, - ограничено большим пальцем, который является самым сильным, с другой же стороны - мизинцем. В то время, когда средний палец обладает большей- свободой^ являясь. точкой, опоры, второй палец. Безымянный»палец связан'со-средним одним и темоке сухожилием, как сиамский брат-близнец, и-поэтому он самый слабый.-Можно было «бы попробовать их разъединить, но это является* невозможным, и, слава-богу, ненужным. Существует соответствующая:- сила звукоизвлечения- для? каждого пальца. Все зависит от умения правильно относиться к аппликатуре (в переводе К.Х. Аджемова: «Уметь находить хорошую аппликатуру - это все». — Е.М.). Самым осведомленным человеком? в этой области является- Гуммель. Очень важно использовать форму пальцев-и руку, в, целом, а также запястье руки, предплечье и плечо. Неверно было бы играть исключительно запястьем, как этому учит Калькбреннер» [122; 324].

Шопен исходит из индивидуальной* роли- каждого пальца, предлагая^ развивать их природные функции вместо того, чтобы уравнять их. Здесь снова можно увидеть принцип' наибольшей целесообразности, рациональности в подходе к занятиям. Шопен проводит мысль о том, что- разнообразие извлекаемых из. инструмента звуков связано с индивидуальностью каждого пальца: Шопеновский, принцип-подбора аппликатуры необычайно современен, поскольку в его основе заложено естественное положение руки- на . клавишах. Кроме того, автор пишет о необходимости использовать при игре различные части руки - от каждого отдельно взятого пальца до всешруки - от запястья до плеча. Таким образом, Шопен предлагает использовать не только природные особенности каждого пальца, но и особенности различных частей руки.

Аппликатурные принципы Шопена, так же, как и его фортепианный стиль, генетически восходят к наследию И.С.Баха. Именно из баховской полифонии извлечены приемы подмены пальцев, скользящей аппликатуры. В целом полифония для Шопена имела большое значение. Он считал необходимым слышать горизонтальное развертывание музыкальной ткани, а вертикаль воспринимал как результат развития, контрапункта. Шопеновские аппликатурные приемы - подкладывание и перекладывание пальцев; скольжение, беззвучная! подмена и, особенно использование первого и- пятого» пальцев на черных клавишах — вызывали негативную реакцию его современников, придерживавшихся аппликатурных принципов, сохранившихся от клавирной эпохи! Тем* не менее, время подтвердило» эффективность шопеновского аппликатурного принципа в фортепианном исполнительстве.

Наиболее ярко, по мнению автора, шопеновские аппликатурные принципы проявляются в- его фортепианных этюдах. Так,, например, оригинальная аппликатура композитора для хроматических гаммфеализуется- в этюдах ор.10 №2 и ор.25 №6, при этом определенным образом, формируется и положение руки на клавиатуре. Интересные аппликатурные задачи5 предлагают также, например, этюды ор.10 №7 и ор.25 №8. Попытки изменить аппликатуру, логически вытекающую из организации фактуры, приводят к разрушению целостной музыкальной картины. Здесь учащийся- может видеть еще один пример того, как в шопеновских сочинениях музыкальный образ реализуется посредством наиболее предпочтительной фортепианной технологии, а виртуозный тип изложения является закономерным проявлением особенностей этого образа. Вместе с тем, в том или ином, виде, шопеновские'аппликатурные закономерности проявляются и в фактуре его скерцо, баллад, миниатюр различных жанров и др.

Понимание Шопеном музыки как вида человеческой речи обусловило большое внимание, которое он уделял вопросам верной фразировки и точного соблюдения' штрихов- в исполняемых сочинениях. Шопен ратовал за естественность фразировки, ее разумность и соответствие законам музыкального языка. В обязательном порядке Шопен рекомендовал ученикам как можно чаще слушать оперных певцов и подражать вокальному исполнению на фортепиано. «Знание законов пения было для Шопена необходимой предпосылкой правильной фортепианной игры, - и прежде всего осмысленной фразировки, теплоты высказывания, хорошего звучания» [79, 31].

По выражению самого Шопена, . неверная- фразировка4 уподобляет музыканта человеку, который, читает текст на иностранном языке,- которого он не знает и не вкладывает в чтение никакого смысла. Шопен также настаивал на исполнении лиг, выставленных композиторами в тексте, причем-их окончание, по его мнению, не всегда требовало снятия руки с клавиатуры, а могло осуществляться естественным ослаблением звука. Именно при исполнении лиг с помощью, кисти возникает эффект, названный Я.И. Милыытейном «пианистическим дыханием» [79, 39].

Кроме того, в, соответствии с- законами вокального* исполнительства, Шопен и в фортепианной игре склонялся, ко фразе широкого дыхания, которая способна развиваться естественно и> непрерывно, не прибегая, тем не менее, к излишним темпоритмическим отклонениям. Комментарии этого" принципа можно почерпнуть, к примеру, из ноктюрнов композитора, кантиленные мелодии которых наиболее близки к вокальным* жанрам. Наблюдаемые в этих сочинениях фразы, построенные на широком дыхании и снабженные изысканным мелодическим орнаментом, наиболее соответствуют певческим традициям. С другой-стороны, шопеновские мазурки, с их капризным ритмом и более выраженными чертами инструментальности, также создают образ определенной манеры речи, более близкой к речитативу и декламации, что не отменяет для исполнителя необходимости следовать основным законам развития человеческой речи.

В силу того, что музыкальный язык и исполнительский стиль самого Шопена почерпнул многое из итальянской оперной музыки, вокального стиля bel1 canto, в педагогической работе Шопен-педагог большое внимание уделял выработке певучей манеры игры, о чем свидетельствуют воспоминания его учеников. Он старался освободить исполнение ученика от любой жесткости, скованности, выработать гибкость руки, без которой невозможна певучая манера игры: «Шопен стремился к особой певучей игре cantabile, исключающей какой бы то ни было1резкий, «стучащий» звук и в .то же время способствующей максимальной'красоте музыкальной речи, ее пластичности и выпуклости» [79; 31].

Именно* гибкость руки в сочетании с независимостью пальцев'являлась для Шопена первым и необходимым условием певучего* звукоизвлечения: В. свою- очередь, мобильность, подвижность, гибкость кисти обусловливалась естественным спокойным положением руки на клавиатуре фортепиано; это же положение руки; обусловливая определенную > аппликатуру, давало* возможность независимой игры пальцев. В'сопоставлении данных положений хорошо1 заметно, что элементы педагогической, системы» Шопенаг взаимозависимы и взаимообусловлены.

Для< достижения- певучего звукоизвлечения, помимо соответствующей организации руки, необходимо и туше особого рода. По мнению Шопена; необходимо- было добиться полного звучания, имеющего под собой опору, однако ни-» в коем случае- не переходящего, в жесткий стучащий звук. Для достижения такого звучания необходимы чуткие, гибкие, подвижные пальцы, способные к самостоятельным, действиям. Соприкосновение с клавишами инструмента не кончиком, а. подушечкой пальца; предписываемое Шопеном; сообщает фортепианному звуку естественную-певучую окраску,.и, кроме того, предоставляет пальцам возможность извлекать звучание, различное по-характеру.

Необходимость певучего звучания косвенно вытекает не только из кантиленного характера его мелодий широкого дыхания, но также и из интонационно богатой, в высшей степени мелодизированной фактуры. Недаром многие крупные педагоги при изучении шопеновских сочинений настаивают на необходимости тщательного интонирования пассажей, которое в принципе невозможно без должной чуткости всех частей игрового аппарата.

Фразировка на фортепиано тесно связана с характером педализации: педаль, взятая в соответствии с авторским замыслом, подчеркивает мелодическую» фразировку, взятая неверно — стирает или разрушает границы, музыкальных фраз. Заметим здесь, что, вероятно; мнение о том, что руку необязательно' снимать в конце музыкальной фразы, отчасти^ связано» с возможностями инструмента, на котором играл сам Шопен. На рояле Плейеля звук держался значительно меньше по сравнению с современными инструментами, и требовал более обильной педализации. На инструменте Шопена, вероятно, звук угасал достаточно быстро, поэтому окончание фразы возможно было оформить ослаблением звука без*снятия руки. На^современном» же инструменте' такое исполнение при использовании педали- приведет к смешению звуков между фразами:

Новаторство' в облает® применения-* педали у Шопена связано, с одной стороны, с мобильностью положения.руки на клавиатуре, а с другой'стороны — изменение подхода к самой фактуре сочинений. Различные авторы отмечают тот факт, что в исполнительстве первоначально действовал принцип «звучит только то, что выдержано пальцами на клавиатуре» [79; 71]. При таком подходе цель, употребления педали сводилась к продлению звучания» басовых нот. Шопен же начинает проводить в жизнь принцип, соответствующий механике и-возможностям* фортепиано - звучит то, что/ выдержано пальцами, то, что не выдержано, пальцами и-даже-то, что, в принципе не может быть выдержано пальцами. Такой педальный принцип позволил исполнять такие виды фактуры, которые не могли бы быть исполнены- на инструментах-предшественниках фортепиано.

Помимо связующей функции педали, Шопен ввел в активное употребление и педаль колористического характера, обогащающую фортепианное звучание. Гибкость педализации Шопен ценил так же высоко, как и гибкость руки. Сам Шопен, по отзывам современников, педализировал очень искусно и тонко. Нужно отметить, что принятая запись педали является в значительной степени условной и отражает педализацию только в самых общих чертах; невозможно обозначить, например, глубину нажатия педали, частоту педального тремоло. Думается, подобные указания не появились в системе обозначения педали, поскольку они будут различаться в зависимости: от конкретного инструмента и индивидуального подхода к педализации5 самого1 исполнителя.

Необходимо отметить, что сам Шопен не был вполне удовлетворен существующей системой обозначения использования педали. Поэтому обозначения педали в его автографах встречаются не особенно часто, и со временем вовсе исчезают из егопроизведений: на первом месте для него стояла, музыкальная идея, от которой« происходила идея, педали, а от той — представление о конкретной педализации. Современный музыкант также должен иметь представление о том, почему «педантично, точное соблюдение обозначенной композитором педали, не всегда ведет к сообразной с характером его произведения- педализации»- [110, 2511]. Кроме того, выше уже было» отмечено, что возможности фортепиано; современных Шопену, отличались от современных нам инструментов.

При подборе педализации исполнитель возвращается к необходимости тщательного анализа нотного текста. Шопен предлагает в своих сочинениях настолько'разнообразные штрихи и агогику, что не учитывать их исполнитель просто не вправе. Кроме того; следует упомянуть о том, что исследование возможностей употребления^ педали в шопеновских сочинениях нередко приводит исполнителя, к необходимости использовать «ручную педаль», то есть удерживать полную ритмическую стоимость некоторых нот исключительно пальцами. Такая необходимость связана с моментами, длящегося звучания в одном из голосов и необходимостью закончить мотив, фразу или выполнить указанный композитором штрих — в другом.

Разница в дыхании, ритме, штрихах различных голосов шопеновской фактуры также способствует развитию полифонического слуха учащихся. Наиболее яркие проявления описанных моментов часто встречаются, например, в-мазурках, нередко возникают в этюдах. Таким образом, в задачи* исполнителя включается не только необходимость пользоваться педалью" в определенных моментах, но также и необходимость не пользоваться! ею в тех случаях, когда? это противоречит характеру изложения.

С точки1 зрения-- воспитания художественного вкуса педагогический репертуар Шопена был. достаточно широк. Из круга авторов, которых, он рекомендовал своим- ученикам, можно также почерпнуть некоторую информацию о егогпредпочтениях, о его мнении относительно пользы изучения* тех или1 иных пьес. Всем ученикам Шопен* настоятельно рекомендовал-изучать, сочинениям И.С.Баха, считая^ их необходимой частью* подготовки» музыканта. I

Вторым-, композитором, которого Шопен постоянно» рекомендовал, являлся* Моцарт, произведениями которого Шопен восхищался. «Бах и Моцарт на всю жизнь остались для Шопена вершинами музыки; до- своих последних* дней он, испытывал к их творениям преданнейшую и почтительнейшую - любовь и стремился передать ее своим ученикам» [79; 110-111].

Шопен в педагогической практике достаточно, часто, обращался к сочинениям Бетховена, которые вызывал у него большое уважение, хотя сам< Шопен* относился^ к этим- произведениям более сдержанно,. чем к наследию Моцарта и Баха. В классе Шопена- изучались также произведения Шуберта, Вебера, некоторые сочинения Листа. Для технического развития Шопен рекомендовал сочинения Клементи, Гуммеля, этюды Крамера, Мошелеса. На ноктюрнах Фильда Шопен советовал развивать искусство кантиленой игры. В крайнеь ограниченном^ количестве к исполнению допускались сочинения Тальберга; Калькбреннера, Риса и других современников. Шопен небезосновательно полагал, что эти произведения, возможно, пойдут на пользу техническому развитию, но едва ли сослужат хорошую службу в деле воспитания музыкального вкуса ученика.

Вместе с тем, исходя из собранных биографами композитора воспоминаний его учеников, Шопен почти никогда не проходил с ними сочинений Шумана. Исследователи объясняют это тем, что- различные эстетические воззрения Шумана, и > Шопена не позволяли'последнему работать над произведениями, которых сам он не принимал. Сочинения- самого Шопена» проходились в его классе достаточно- часто. В> скобках отметим, что исполнению ноктюрнов самого Шопена предшествовало изучение ноктюрнов^ Фильда для тренировки певучей манеры игры.

Импровизационность игры в сочетании с хорошим вкусом, которые Шопен» старался привить своим, ученикам, органично сочетались в* его педагогических установках с уважением к исполнительским- идеям своих подопечных. Шопен был крайне немногословен, показывая ученикам свои собственные произведения. Этот факт можно объяснить тем, что он избегал навязывания своего взгляда на интерпретацию своих сочинений. Мастер поощрял развитие собственной,фантазии, воображения ученика, поскольку «по мнению Шопена, недостаток чувств, интуиции, воображения, а стало быть, и умения угадывать, всегда сказывается отрицательно на музыкальном исполнении» [79, 18].

Шопен всячески поощрял творческое, оригинальное мышление в создании интерпретации произведения. Именно спонтанные творческие решения представляли для мастера наибольшую ценность. В.Ленц приводит такие слова Шопена: «Я охотно слушаю вас также, когда вы играете что-нибудь мое в первый раз, тогда вы даете мне идеи; если вы разучиваете, это уже не то самое, более слабое» [60, 109]. Будучи состоявшимся исполнителем, Шопен тем не менее не упускал случая перенять какие-либо идеи у собственных учеников, что еще раз подтверждает его бережное отношение к их творческой индивидуальности. Кроме того, здесь находит еще одно подтверждение мысль о правомерности^ различных вариантов интерпретации, заложенных в шопеновском музыкальном тексте. Шопен не только не отрицал возможности для играющего^ как-либо иначе изложить содержание его сочинения, но и приветствовал такие попытки.

Отношение Шопена к данному аспекту проявляется и в. богатою вариантности! его фортепианного ^изложения. Сам. факт того, что шопеновский? текст дает наглядное представление о возможности', различных трактовок сочинения, представляет особый* интерес для» исполнителей. Это свойство? музыкального языка композитора проявляется, как в сочинениях, крупной формы (сонаты, баллады, скерцо и др.), так и в пьесах, малых форм; которые более удобны с точки-зрения охвата общей картины вариантных изменений, повторяющихсямотивов.

Изучая особенности формирования« музыкального мышления учащихся на материалах педагогической деятельности выдающихся, пианистов-педагогов XX столетия, Г.М:Цыпин в, качестве необходимых-, предпосылок указывает следующие: воспитание привычки пристального! вслушивания, в собственную' игру у учащегося; рациональный и творческий характер занятий; формирование способности к самостоятельной оценке различных художественных явлений вообще и-собственной1 деятельности в частности; наконец,,переход учащегося к собственной творческой интерпретации музыки, [см. 177]. Эти предпосылки обнаруживаются и в шопеновской педагогической системе, чем объясняется-современность и насущность,ее положений:

О том, насколько высоко оценены достижения-Шопена в. фортепианной игре- и ее преподавании, красноречиво свидетельствует фраза Я.И. Милыптейна: «Не будет преувеличением сказать, что ныне техническая, система Шопена с ее естественным и удобным положением руки, индивидуальностью пальцев, разнообразием туше, ясностью и простотой лежит в основе почти каждой значительной фортепианной школы» [79,13-14].

Несомненная дидактическая ценность шопеновского творчества заключается в том, что его произведения предоставляют ценнейшую возможность пояснять особенности музыкального текста и фортепианной технологии через обращение к его педагогическим принципам, ач также предоставляют богатый выбор возможностей реализации индивидуальных исполнительских особенностей учащегося за счет вариантности изложения * произведений.

Педагогические взгляды Шопена при комплексном их' рассмотрении выстраиваются в единую систему педагогических принципов, которые1 основаны на тех же закономерностях музыкального1 мышления, что- и композиторское и исполнительское творчество музыканта. Педагогические воззрения Шопена при их экстраполяции на музыкальный текст шопеновских сочинений поясняют указанные^ закономерности, раскрывая для учащегося как эстетические принципы, композитора, так и особенности его исполнительского стиля.

Манера- фортепианного изложения композитора предполагает определенную фортепианную технологию (организация исполнительского аппарата, игровых движений и т.д.), которая была реализована в исполнительском творчестве Шопена; в свою очередь, его методические установки также обеспечивали формирование у учащихся именно1 такой« технологии, наиболее, целесообразной как для исполнения шопеновских сочинений, так и для исполнительской деятельности в целом.

1.4 Методика комплексного использования творческого наследия Ф.Шопена

Современный образовательный процесс, подчиненный предметно-содержательному принципу в. отношении как общего, так и специального образования, унаследовал из области научного развития такую исторически сложившуюся характеристику, как усиление дифференциации, научных направлений. В" научной сфере результатом такого усиления явился; приоритет технократических целей и снижение значимости' целей гуманистических. Однако компенсация описанного процесса в науке возможна благодаря синтезу различных направлений, что позволяет ученому осуществлять мышление общекультурными категориями* в. целях сохранения; баланса в научном* познании.

Культура выступает в> развитие науки и техники* важнейшим-регулирующим элементом, являясь, основанием' для этической оценки результатов данного1 развития. Однако в современном высшем» образовании; немногие компоненты направлены на формирование нравственных этических позиций, с точки,зрения которых возможна такая-оценка. Система образования,, следуя параллельным развитию науки путем; в результате также оказалась в ситуации, когда интеллектуальное развитие вышло на первый'план, оставив в тени, прочие аспекты формирования личности. Возрастающая' роль» технического прогресса привела к дегуманитаризации и дегуманизации образования, отходу от идеи формирования нравственной, личности.

В условиях гуманитарного ■ мировоззрения главной задачей* личности является-определение смысла происходящего, способность к самостоятельному суждению, выбору, поступку. В контексте гуманитарной образовательной парадигмы способность к пониманию и смыслотворчеству является одной из основных, глубинных черт человека. Возможность развития такой способности достигается посредством гуманизации - одушевления- всей структуры современного образования; процесс гуманизации, в свою очередь, осуществляется через гуманитаризацию, то есть изучение предметов гуманитарного цикла и внедрение гуманитарных методов раскрытия предметов.

Под гуманитаризацией образования понимается система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых [40, 239].'

Наиболее эффективное воздействие гуманитарной» среды возможно через гуманитаризацию образования. Если гуманизация образования подразумевает формирование^ образовательной- системы, соответствующей' гуманистическим ценностям, то гуманитаризация образования, в свою очередь, характеризует, новое качество обучения, связанное с учебно-методическим содержанием преподавания, направленным на приобщение обучающихся;к гуманистическим; ценностям.

В современном информационном^ обществе информация как таковая может быть представлена при помощи современных вычислительных мощностей в самых различных аспектах, что помогает всесторонне изучить рассматриваемый объект или явление. Скомпонованная темнили иным образом; информация, однако, может приводить к диаметрально противоположным выводам, что еще более усиливает значение критической, самостоятельной оценки предлагаемых данных.'

Без оценки, в свою очередь, невозможно понимание каких-либо явлений, поскольку, как справедливо^ отмечает М:М.Бахтин, понимание и оценка одновременны и составляют единый целостный акт [см: 9]: Понимание же, в» свою очередь, приобретает особую роль как способ опережающей организации« знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Однако современная образовательная практика характеризуется скорее обучением именно умениям и знаниям, а не раскрытием собственно содержательной стороны.

Целями гуманитаризации образования является преодоление одномерности человеческой личности, определяемой профессиональной подготовкой, а также формирование у учащегося основ гуманистического мировоззрения' как средство введения молодого человека в сферу духовных и культурных ценностей в качестве противодействия негативным последствиям узкой специализации.

Понимание же, как необходимое условие'оценки; требует активного.участия-эмоционально-волевой сферы: «Многие столетия род людской развивает только мыслительные способности. При этом эмоциональный-^ мир становится^ все более бедным. Невозможно добиться огромных результатов в воспитании, воздействуя только на'разум человека. Сфера,чувств позволяет придать рассудочной информации экзистенциальный, трепетный; человеческий смысл. Через неег приходит и понимание, которое и стягивает к себе необозримый мир души« человека» [43, 10].

В связи с тем, что в эмоциях выражается, в самом общем- виде, непосредственное пристрастное переживание- жизненного смысла явлений, их основная функция — оценка. Эмоции оценивают субъективную значимость, отражаемых предметов и событий, выражают ее, сигнализируют о- ней субъекту. В отечественной психологии длительное время эмоциональные процессы, человека исследовались значительно менее интенсивно, чем познавательные процессы. В частности, Л.С. Выготский в своих работах развивает диалектико-материалистический подход к психологическому исследованию эмоций и чувств, полагая необходимым рассмотрение* I эмоциональной стороны в диалектической взаимосвязи с интеллектом: Ученый' основывался на следующих воззрениях: «Кто оторвал мышление- с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению - причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую стороны» [19, 54].

Идея о единстве когнитивных и эмоциональных процессов пронизывает все работы С.Л. Рубинштейна, находя выражение в выводе о единстве эмоционального и интеллектуального в эмоциях. Ученый также' отмечал необходимость связывать мышление с аффективной сферой человека, указывая' на то, что' психические- процессы имеют как познавательную, так и эмоционально-волевую сторону, выражая, не только г знание о явлениях, но и-отношение к ним: «Речь. идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что-самое мышление как реальный психический процесс уже само является; единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция - единством эмоционального и интеллектуального» [97, 97-98].

Исходя из сказанного, необходимо1 отметить, что развитие как интеллектуальной; так, и эмоциональной сферы учащихся - является необходимым условием гармоничного и всестороннего развития личности; что с необходимостью отражается^ в содержании современного образования, которое «должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В*равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения; опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях» [102, 232]. Описанный* подход к содержанию1 образования позволяет организовать' образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого, которая гармонично и всесторонне развивается в процессе обучения.

Целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность же педагогического процесса в содержательном плане, в свою очередь, обеспечивается отражением в цели и содержании образования взаимосвязанных элементов накопленного человечеством опыта: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. Исключение из указанного ряда составляющих эмоционально-волевого компонента, таким образом, негативно влияет и на целостность педагогического процесса. 1

Итак, необходимым компонентом целостного педагогического »процесса является-эмоциональное отношение личности к себе и к миру, поскольку основной' функцией эмоций является формирование оценки воспринимаемых явлений. Вне оценки, в; свою очередь, невозможно понимание указанных явлений. Понимание же, в свою очередь, является необходимым условием перехода от репродуктивной, воспроизводящей деятельности к самостоятельным, продуктивным действиям.

Описанные процессы затронули и музыкальную педагогику, приобретая в ее рамках определенную специфику. Роль эмоций в творческом процессе нельзя переоценить, что прослеживается в различных видах искусства. Так, по мнению К.С. Станиславского, в актерском мастерстве- развитие и> расширение эмоциональной сферы-происходит значительно сложнее; чем развитие сферы, умственной и волевой. Чувство, отмечал Станиславский, можно воспитывать, организовывать при помощи воли, но оно очень трудно развивается, поэтому именно учащиеся с подвижными эмоциями, способностью глубоко переживать развиваются очень быстро. Важны переживания эмоций и для художника в процессе изобразительного акта. Необходимость взволнованности своей темой,' «прочувствования природы», передачи настроения подчеркивали»; многие выдающиеся художники: Э: Манэ, А.К. Саврасов, И.И. Левитан, В. Д. Поленов [см. 42].

Необходимость развития эмоциональной сферы личности в музыкальной педагогике выявляется более наглядно в сравнении с общей педагогикой в силу следующих причин. Образ в музыкальном искусстве, как необходимая его составляющая, всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, вне осознания которых не существует и музыкальное мышление: «Не обострив сферы чувствований молодого музыканта, не развив с максимальной полнотой его способности к переживанию эстетически! прекрасного, музыкальной педагогике не удастся решить ни одной из стоящих перед ней задач как частных (конкретно-игровых), так и общих, связанных с формированием личностных качеств будущего художника» [117, 138-139].

Эмоциональная сторона; по В.Н.Холоповой, является наиболее" специфичной и ощутимой стороной музыкального содержания [см. 114]. Несмотря на то, что музыка неизбежно и необходимо связана с эмоциональным'началом, вопрос о соотношении эмоционального и интеллектуального начала и развитии эмоциональной сферы личности актуален и для музыкальной педагогики. Для лучшего понимания соотношения данных начал необходимо коснуться проблемы музыкального мышления как специфического явления.

Музыкальное мышление относится к сфере искусства и в связи с этим приобретает определенные особенности. Еще Л.С. Выготский отмечает, что такие функции, как воображение и фантазия, обслуживают прежде всего эмоциональную сферу, и, несмотря на их возможное сходство с мыслительными процессами, в-их основе всегда лежит эмоция, поясняя, что «основная тенденция в фактах эмоционального ^мышления существенно иная, чем'в мышлении*дискурсивном». [20, 66]. Далее; исследователь указывает на то, что эмоциональное мышление следует иным законам, нежели мышление логическое, завершая свои рассуждения о связи вооб ражения и. эмоций следующим выводом: «Искусство есть работа .мысли, но совершенно особенного эмоционального мышления» [20, 67]. Таким образом, на основании данных высказываний возможно отождествить понятие, описываемое ученым как «эмоциональное мышление», с мышлением художественно-образным. Сказанное в полной мере справедливо и для музыкального искусства: так, Л.С.Гинзбург в исследовании о работе над музыкальным произведением утверждает: «Работа музыканта-исполнителя над художественным произведением требует единства чувства и мысли (разрядка автора. — Е.М.)» [23, 9].

В силу того факта, что музыкальное мышление является одним из основных ответвлений художественно-образного мышления, к нему с полным правом относится полемика по поводу взаимодействия и внутреннего противоборства эмоционального и рационального начала внутри творческой, деятельности. Затронутый выше-вопрос неразрывной,взаимосвязи эмоционального и интеллектуального начала особенно наглядно »иллюстрируется именно в описании структуры музыкального мышления, предложенномГ.М.Цыпиным. 1

Ученый выделяет две основных функции музыкального мышления: интонационную-и конструктивно-логическую. Отправной точкой процессов музыкального мышления является ощущение музыкальной интонации и эмоциональная реакция на* нее. Любые музыкально-мыслительные действия основываются на такой психологической особенности, как. «способность человека чувственно'воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, эмоционально отзываться на нее» [117,136].

Конструктивно-логическая функция музыкального мышления, в свою очередь, связана с логическим осмыслением организации музыкального материала, освоением закономерностей формы, жанра, стиля, в*соответствии с которыми выстроено музыкальное высказывание. Строго говоря, именно присущее музыкальному мышлению конструктивно-логическое начало ^ наделяет его* характеристиками, присущими мышлению в общепринятом смысле данного понятия. Однако музыкальное мышление как таковое осуществляется путем синтеза описанных функций: через логическое осмысление музыкальной- структуры, с одной стороны, и основанное на эмоциональном восприятии проникновение в образно-смысловое содержание музыкальной интонации — с другой.

Понимание закономерностей строения музыкальной формы и содержания с необходимостью!усиливает соответствующее эстетическое переживание; другими словами, в контексте музыкального мышления следует говорить о взаимопереходе интеллектуальной активности в эмоциональную, и обратно — эмоциональное восприятие музыкального материала способствует лучшему пониманию рациональных принципов организации музыкального материала. Как справедливо отмечает по данному поводу Г.М.Цыпин, «в музыкально-исполнительском искусстве существует и обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным, т.е. второе в такой же мере содействует и, подкрепляет первое, как и первое — второе. исполнение музыки-— действие, эмоционально насыщенное в самой своей основе — в принципе неизбежно-активизирует музыкальное мышление, создает условия-для» эффективного протекания музыкально-интеллектуальных процессов» [117,142].

Исследователь высказывает следующую точку зрения: фокус внимания педагогов исполнительских классов сосредоточивается на прямом эмоциональном постижении, переживании музыкального произведения, вследствие бытующего представления о доминирующей роли эмоционально-чувственного начала в музыкальном сознании. В результате вне зоны внимания педагогов-музыкантов оказывалось интеллектуальное осмысление учащимся музыкального произведения. Ученый указывает на практику интеллектуализации занятий в исполнительских классах крупнейших педагогов-музыкантов к. XIX - XX века: «Ориентация на развитие профессионального музыкального мышления у учащихся, на активизацию их интеллектуальных сил подчас имела (и имеет) следствием выработку у известной части педагогов особой, специфической манеры преподавания. Проникновение в »содержание музыки через ее всестороннее и тщательное аналитическое осмысление, приоритет рационального в искусстве обучения перед интуитивным, непосредственно эмоциональным — таковы отличительные особенности этой манеры» [117,160].

В- качестве примеров- Г.М.Цыпин приводит педагогическую деятельность А.Б. Гольденвейзера, Н.Г. Рубинштейна, В.И.Сафонова, Л.В .Николаева. Следует понимать, что описываемая ученым интеллектуализация обучения музыке явилась стремлением уравновесить своего рода бездумную эмоциональность, не обусловленную содержанием музыкального произведения. Иными словами, задачей указанных представителей интеллектуальной музыкальной педагогики явилось научение правильному пониманию музыкально-художественных образов, выраженных композитором" через определенную систему выразительных средств, находящуюся в логически обусловленной взаимосвязи.

Такое качество; как эмоциональная отзывчивость, является необходимым для всякого музыканта-исполнителя. Эмоциональная отзывчивость как^ устойчивое свойство индивида проявляется' в том, что» он» легко, быстро- и- гибко эмоционально' реагирует на различные- воздействия, живо откликаясь, на. жизненные события, процесс общения; занятия различными вилами^ деятельности, впечатления от природы, произведений искусства и>т. д. [см. 10].

По/ данным Ю. А. Цагарелли, приводимым Е.П.Ильиным» [см: 42], эмоциональная отзывчивость при исполнении музыки, положительно связана с лабильностью ^ нервной системы, т.е. с подвижностью, переюпочаемостью,-быстрым реагированием на смену ситуаций и обстоятельств, свободным перемещением из одних эмоциональных состояний в другие: Однако в, ситуации концертного выступления повышенная?эмоциональная возбудимость исполнителя часто является причиной серьезных исполнительских неудач. Поскольку, как подчеркивает Л.Л.Бочкарев, важным условием- успешности^ музыкально-исполнительской деятельности на эстраде является эмоциональная устойчивость [см. 11], желание максимально застраховаться от досадных неточностей и промахов при исполнении' заставляет как учащихся, так и педагогов-музыкантов стремиться к созданию такой интерпретации, которая не была бы подвержена- случайным изменениям. Таким образом, в процессе профессионального^ обучения музыке нередко» происходит своего рода, «консервирование» эмоциональных состояний, характеризующих музыкальный образ произведения, что впоследствии часто приводит к ослаблению-эмоциональной подвижности учащегося.

В связи с указанными особенностями музыкального мышления определенные нюансы присущи и пониманию музыки вообще, и музыкального стиля в частности. Так, по поводу возникающего в процессе обучения диалога «учитель-ученик» (М.М.Бахтин), А.И.Николаева отмечает, что при постижении музыкального стиля помимо диалога «учитель — ученик» возникает также диалог «исполнитель (ученик) — автор (произведение)» [см. 88]. Учащийся-исполнитель вступает в диалог с автором произведения, проникая посредством изучения использованного композитором комплекса выразительных средств в образно-эмоциональную - сферу сочинения; а также' проникаясь присущими) автору особенностями эмоционального восприятия* различных явлений. Такого» рода I познание музыки, анализ ее формы, композиции, авторского стиля неравнозначны холодному безэмоциональному расчету. Напротив, подобный диалектический подход позволяет осмыслить логику взаимосвязей всего комплекса выразительных средств, использованных композитором и в конечном итоге приблизиться к пониманию музыкального, произведения: «Постичь стиль — значит настроиться в резонанс с мыслями и эмоциями творца и его произведения, значит приблизиться к постижению его музыки» [21,75].

Таким образом, и в обучении музыке развитие эмоциональной^ сферы является необходимым условием понимания^ содержания музыкальных произведений. Понимание, в свою очередь, является необходимым условием' самостоятельных действий, которые выступают- необходимою предпосылкой перехода от репродуктивных действий к продуктивной, творческой деятельности музыканта. Данное условие является необходимым в образовательном, процессе, поскольку обучение, основанное лишь на репродуктивном учении, не обращается к личностному потенциалу обучаемых, что препятствует гармоничному и всестороннему развитию их личности.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Активность обучаемых должна быть организована с учетом сочетания репродуктивного и творческого характера их действий: «Сочетание в познавательном процессе репродукции и продукции знаний — ключевое концептуальное положение в организации процесса* обучения. Оно особенно актуально в системе высшего профессионального образования, ибо создает условия для реализации студентом уже в ходе образовательного процесса освоенных фундаментальных знаний в конкретной* прикладной сфере» [45, 79].

Исходя из сложившейся в музыкально-педагогической и исполнительской практике ситуации, рассмотренной в параграфе 1.1 настоящею работы, особую актуальность- приобретает развитие эмоционально-образного мышления' учащегося, а также- все педагогические методы и. приемы, направленные на формирование такого мышления. Л.Г.Васильченко предлагает следующее1 определение: «Культура эмоционально-образного мышления' (КЭОМ) — это1 личностная» и профессиональная- культура специалиста-музыканта, интегрирующая в себе слушательскую, исполнительскую и аналитическую деятельность в единстве-художественной и логической сторон, мышления» [17, 33-34]. Исследователь, оговаривает, что данное определение находится» на стыке- таких известных в научном< обиходе понятий, как музыкальное мышление, образное мышление, эмоциональная отзывчивость, образное восприятие, эмоциональная культурам

Для наилучшего постижения эмоционально-образного содержания» музыкального произведения, в свою очередь, необходимо его всестороннее изучение в историко-культурном контексте* с позиций восприятия-(слушания), анализа текста и исполнительской трактовки. Теория музыкального содержания московской школы под руководством В.Н.Холоповой предлагает следующую систему уровней музыкального" содержания: содержание музыки (академической): в целом, содержание исторической? эпохи, национальной художественной школы, музыкального жанра, музыкальной формы, стиля композитора, индивидуальный замысел произведения, исполнительская интерпретация, восприятие слушателя [см. 112].

Необходимость соотносить музыкальное произведение с общеэстетическим контекстом эпохи его создания и личностью его создателя приводит, в свою очередь, к необходимости использовать целый комплекс методов обучения, сочетающий, в соответствии с классификацией М.Н.Скаткина и И.Я.Лсрнера, репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные): и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские) методы обучения [см. 61; 100]. Данный' подход представляется целесообразным и соответствует принципу оптимальности« при выборе методов' обучения;' предложенному. КЖ. Бабанским [4]. ■.;.'. • • , v ,

Л.Г.Васильченко * предлагает в* целях развития» культуры эмоционально-. образного мышления учащихся^ в качестве* общего? ориентира опираться'; на общепедагогические методы обучения; входящие: в классификацию, предложенную И. А. Лернером и М.Н.Скаткиным. Ученая отмечает, что указанные методы являются базой для: развития эмоционально-образного мышления, а методические приемы необходимо • подбирать из существующей музыкально-педагогическойшрактики; либо разрабатывать сучетоштребованит конкретной; ситуации. Отметим также, что классические' подходьк к учебной практике при обучению в- исполнительских классах приобретают новое: звучание: характерные особенности обучения музыке закономерно; порождают методы, обучения; специфичные для данной сферы деятельности. Как отмечает по данному поводу А.СБазиков; «освоение.феномена музыкальной культуры. предполагает методы* учебной работы, определенно не вмещающиеся; в: традиционные общедидактические подходы и нормативы»^ [5, 251].

Предлагаемые методические подходы, основываются на следующих концепциях развивающего обучения: концепция, содержательного обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина [34], ориентированная на ознакомление с различными^ явлениями' через познание отношений и установление причинно-следственных связей^ между ними и нацеленная на развитие творчества как основу личности; концепция проблемного обучения, исследованная в работах Т.В: Кудрявцева [57], И.Я. Лернера [62],.A.M. Матюшкина [74] и др.; концепция

З.И.Калмыковой- [44], предлагающая формирование продуктивного, творческого5 мышления через алгоритмические и эвристические методы обучения.

Прежде чем перейти к описанию методических установок, следует вкратце коснуться концепции проблемного обучения и формирования творческого мышления в контексте обучения игре на музыкальном;-инструменте: Содержание - проблемного обучения заключается в создании перед учащимися* некоторых проблемных, ситуаций ш их разрешении в процессе совместной! деятельности; учащихся и учителя! при максимальной самостоятельности; первых; и под общим руководством' последнего. Важной-чертой; такого типа; обучения является; способствование развитию у учащихся/ способности ^ самообучению, самообразованию.

В. контексте музыкального обучения всякий поиск художественного или технологического решения при изучении произведения возможно в той или; иной мере оформить, как проблемную ситуацию.- Для; иллюстрации' данного утверждения обратимся к классификации типов проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном1 процессе, предложенной Т.В. Кудрявцевым. Итак, проблемная ситуация? возникает в следующих случаях: л

1) когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами* знаний у учащихся; и новыми, требованиями? (между старыми знаниями и новыми фактами; между знаниями более низкого и более высокого-уровня, между житейскими и научными знаниями);

2) при необходимости выбора из систем имеющихся знаний едшгственно необходимой системы; использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

3) перед учащимися - когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний; когда имеет место поиск путей.применения знаний:на практике;

4) если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

5) при решении технических задач - когда между внешним; видом: схематических, изображений, и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

6) когда" существует объективное заложенное; в принципиальных^ схемах! противоречие: между статическим характером^ самих изображений, и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Анализируя-изложенное; следует отметить, что: при обучении музыке возникают первые четыре типа проблемных ситуаций:

Далее, , условиями формирования проблемной ситуации являются следующие положения:

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях; , которыми! владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у. учащегося потребность в усваиваемом знании.

Немаловажно для эффективности проблемного обучения также то обстоятельство;, что предлагаемое: учащемуся проблемное задание: должног соответствовать его интеллектуальным возможностям.

При обучении игре на музыкальном инструменте целесообразно использовать общие сведения о структуре проблемного обучения, которая включает в; себя: осознание общей проблемной ситуации; анализ: ее и формулировка? конкретной проблемы; решение: проблемы (выдвижение,, обоснование гипотез; последовательнаяшроверка. их); проверка правильности решения проблемы. Разумеется, данные этапы приобретают определенную специфику в музыкальном образовании.

Необходимым условием успешного применения технологии проблемного обучения является также соблюдение трех основных уровней ее реализации. На первом уровне технблогии проблемного обучения преподаватель ставит проблему, обозначает (формулирует) ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. На» втором» уровне у ученика воспитывается'способность самостоятельно-и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. Наконец, на третьем уровне ученик должен быть способен самостоятельно- увидеть проблему, обозначить ее и исследовать возможности и способы ее решения.

Являясь логическим развитием идей проблемного обучения; концепция 1 формирования продуктивного, творческого мышления опирается« на сочетание алгоритмических и эвристических методов обучения. Основными» принципами» данной концепции, помимо проблемности обучения, являются: индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная* организация мнемической деятельности: При этом два последних принципа специфичны для данной концепции.

З.И. Калмыкова делит обобщенные приемы умственной деятельности на две большие группы - алгоритмические и* эвристические. Алгоритмические приемы, являясь основой', формирования репродуктивного, мышления, представляют собой приемы рационального, логического мышления. Вместе с тем формирование данного типа5 является необходимым, но не достаточным условием развития творческого мышления учащихся.

Специфика продуктивного, или творческого мышления предполагает использование эвристических приемов, к которым относятся: конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Данные приемы в соответствии со спецификой творческого мышления непосредственно стимулируют поиск новых проблем, задач и знаний. Эвристические приемы, в отличие от алгоритмических, ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем. Данные приемы достаточно редко формируются самостоятельно, что предопределяет необходимость специального обучения им.

Другим принципом развивающего обучения, по З.И. Калмыковой, является специальная организация мнемической деятельности, обеспечивающая прочность знаний; готовность учащихся к их актуализации'в соответствии с требованиями задачи. Внимание к этому принципу обусловлено необходимостью сбалансированно использовать приемы формирования как творческого, такч и репродуктивного мышления, так как мнемическая деятельность неразрывно связана с последним. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению ученой,, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы, что в полной мере справедливо и для музыкального исполнительства и педагогики.

Вышерассмотренные концепции нашли логичное и последовательное отражение в разработанной А.И. Николаевой методике освоения музыкального стиля в исполнительском классе [89]. Данная методика является комплексной, объединяя общепедагогические методы, методы, реализующие задачи музыкальной педагогики и специальные приемы, способствующие достижению исполнительской стилевой адекватности.

На уровне общепедагогических методов, рассматривая различные варианты их классификации, А.И. Николаева отмечает, что специфике стилевого подхода наиболее соответствует набор методов, входящих в классификацию по типу познавательной деятельности, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Данная классификация включает в себя следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

- репродуктивный;

- метод проблемного изложения;

- частично поисковый (эвристический);

- исследовательский.

Все перечисленные методы являются актуальными в процессе познания музыкального стиля.

Уровень специальных методов представлена методом художественного,* познания, включающим в себя интуитивное* познание смысла; интонационно-стилевой анализ, эмпатическое проникновение в образный, строй- музыки; формирование личностного смысла стиля: Действие данных методов^ обеспечивается' изучением музыкального текста? ю внетекстовой информации^ (сведения о композиторе, современной ему культуре; исполнительские традиции его эпохи, различные1 редакции« нотного текста1 и т.д.). Указанные методы способствуют постижению стиля на;уровне музыкального содержания; практический- уровень представлен методами «усвоения^ исполнительских норм» и «нахождения, собственных исполнительских средств» (А.И.Николаева);, способствующими' формированию^ «стилевого, исполнительского комплекса».

В4 качестве специальных педагогических приемов ученая» предлагает следующие: «стилизация» (задание на- сочинение- в определенном' стиле), «фортепиано-стилевое варьирование» (изменение фактуры как одного из ярких репрезентантов стиля. композитора) и* «межстилевое, сопоставление» (прием, основанный наг познании стиля- в сравнении с каким-либо иным;

1 1 противоположным ему по базовым, свойствам). Однако мы сочли, возможным модифицировать, данный) уровень, основываясь на специфике шопеновского творчества. Прием «межстилевого сопоставления» был интерпретирован нами не по принципу контрастных пар; а в контексте эволюции фортепианного творчества. Приемы «стилизации» и «фортепиано-стилевого варьирования» мы сочли возможным заменить на приемы «педагогической реконструкции» и формирования различных вариантов интерпретации в рамках стиля.

На основе и с учетом изложенных выше положений нами были разработаны специальные методические подходы изучения шопеновских сочинений учащимися-пианистами; их основные компоненты отразили базовые аспекты гипотезы исследования.

При выборе сочинения Шопена необходимо, помимо общих соображений об уровне способностей учащегося и художественных и- технических проблем, которые необходимо решить при его обучении, исходить также из его репертуарного багажа, а именно: проанализировать изученные им ранее и находящиеся в работе полифонические произведения И.С. Баха и сочинениям венских классиков. Данная информация необходима для того, чтобы с ее учетом подобрать по возможности такое шопеновское сочинение, при изучении-которого корелляция между чертами» стиляг указанных авторов5 и? стилем-Шопена прослеживается наиболее явственно, и использовать в процессе работы параллели и аналогии между ними.

Сходным образом- решается вопрос, о включении в, репертуар произведений композиторов, испытавших в своем творчестве влияние шопеновского фортепианного стиля, что» позволяет учащемуся до известной степени пронаблюдать эволюцию композиторских стилей в динамике. Кроме того, соблюдение хронологического принципа имеет и музыкально-исполнительскую подоплеку: «Любое музыкальное произведение воспринимается* лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе и музыкальных, впечатлений, умений, привычек (курсив наш. - Е.М.)» [84; 73]. В дальнейшем процесс работы над сочинением основывается на традиционном делении на этапы: ознакомление, работа над текстом, общее оформление и подготовка к выступлению [см. 18].

Работе над сочинениями Шопена должен предшествовать этап предварительного знакомства со средой, в которой возникло конкретное изучаемое сочинение. По сути дела, на этом этапе уже начинается работа над произведением, реализуемая посредством информационно-рецептивного метода. Необходимо выяснить уровень информированности учащегося о культурно-исторической ситуации романтизма и при необходимости восполнить пробелы в его познаниях, особое внимание уделяя композиторской, исполнительскойш педагогической деятельности представителей музыкального романтизма. Целесообразно осветить для учащегося вопрос взаимодействия различных видов романтического искусства, а также его влияния* на творчество музыкантов эпохи: «Талант художника расцветает в обществе на определенном' витке его исторического развития. И' то, в каком состоянии^ находятся общество, его культурные традиции1 и отношение к мировой культуре, будут влиять» на творчество данного художника. Шуман был глубоко- прав, когда обронил мысль о том, что' если бы в- его время родился» талант, подобный' Моцарту,.то скорее всего он стал бы писать музыку в духе Шопена» [91,37].

Знакомство с культурным контекстом романтизма посредством* накопления впечатлений) о произведениях, искусства данной эпохи способствует возникновению интереса учащегося к этим произведениям: Далее задачей-педагога становится развитие способностей учащегося эмоционально переживать содержание произведений искусства, получать определенное удовольствие от знакомства' с ними, а также формировать их эстетическую оценку. Наконец, на основе накопленного» опыта5, эстетических переживаний? учащийся^ должен получить стимул к собственному участию в реализации^ произведения искусства, а именно музыкального произведения. Перечисленные задачи, возникающие в процессе описываемых нами методических подходов, согласуются с задачами эстетического воспитания- по Б.Т. Лихачеву [66]; в качестве цели в данном случае выступает формирование-всесторонне развитой' личности.

От общих сведений о музыкальном романтизме следует перейти к характеристике шопеновского творчества и его места в романтической культуре. Необходимо рассмотреть взаимосвязи шопеновского творчества с другими композиторскими стилями. Возможен также иллюстрированный музыкальными примерами экскурс в историю жанра выбранного для изучения произведения. Для иллюстрации- следует пользоваться прослушиванием* и проигрыванием (по возможности самим педагогом) сочинений-примеров, при этом^ следует избегать иллюстраций на материале конкретного шопеновского, сочинения, которое предстоит изучать студенту.

В качестве домашнего задания следует предоставить,учащемуся на выбора несколько образцов^ романтической литературы для' ознакомления: Наиболее предпочтительными в этом плане представляются* сочинения« А'. Мицкевича, как носителя- польской национальной- традиции, и* Г. Гейне,- как, выразителя-общих романтических тенденций, в западноевропейской^ литературе. Особое внимание следует уделить системе педагогических-принципов-Шопена в.общем! контексте его творчества, раскрывая взаимодействие композиторского, исполнительского и педагогического аспектов' деятельности, музыканта: В данном контексте педагогические воззрения Шопена выступают как уникальный вид внетекстовой* информации, изучение которой» раскрывает особенностишопеновскогомузыкального текста.

Студент должен осмыслить то условие, что в качестве исполнителя музыки Шопена, да и не только, он должен'овладеть не только объективными знаниями, но и внутренними ощущениями от восприятия» эстетического контекста, в котором композитором было создано изучаемое произведение. Иными словами, по мысли А.Б. Гольденвейзера, исполнитель «должен стремиться к тому, чтобы быть, на, уровне духовной культурыги внутренней», значимости! автора»-[25, 55]. Речь идет о том, чтобы уже на,предварительном этапе' работы дать учащемуся возможность на основании опыта познания романтической культуры «встать» на точку зрения человека романтической эпохи, стимулируя так- называемую эмпатическую способность (Е.Я. Басин) студента [см. 8].

После описанного этапа предварительной подготовки необходимо перейти к стадии разбора нотного текста изучаемого произведения, который должен сопровождаться тщательным анализом особенностей авторского текста, выраженных через исполнительские указания. Взаимосвязанная^ последовательность изучения авторского текста выглядит следующим образом: выявление особенностей строения музыкальных фраз и уяснение агогики; изучение ритмических особенностей музыкального'изложения; анализ штрихов? исполнения; подбор аппликатуры с учетом* изученных качеств ¡текста;, подбор, педализации. На данной стадии используется- преимущественно репродуктивный метод обучения, сочетающийся с методом-, проблемного изложения'.

Постижение описанных аспектов музыкального изложениями исполнения целесообразно дополнять сведениями о педагогической, деятельности Шопена следующим^ образом: во-первых, указывать, каким' образом' тот или иной фрагмент музыкального- текста иллюстрирует то или; иное положение шопеновской педагогической системы (изложение, диктующее определенный выбор аппликатурных вариантов, особенности- фразировки, определяющие наиболее целесообразные движения рук, штрихи- и агогика, детерминирующие педализацию и т.п.); во-вторых, при возникновении некоторой- музыкальной или- технологической задачи* указывать,, каким образом- Шопен' разрешал подобные ситуации в своей педагогической деятельности; в-третьих, вооружив, учащегося знаниями о шопеновском методе, предложить ему самостоятельно найти решение какого-либо вопроса, связанного с, исполнением, изучаемого произведения, руководствуясь полученными знаниями, то есть произвести своеобразную «педагогическую реконструкцию» шопеновского урока на материале шопеновского же сочинения.

Предлагаемый способ работы позволит учащемуся осмыслить заложенные в музыкальном тексте пианистические приемы как результат воплощения композиторского стиля. В результате становится возможным осознание того, что как определенный способ фактурного изложения, так и соответствующие ему исполнительские приемы определяются эстетическими позициями Шопена-музыканта, отраженными также и в его педагогических воззрениях. Также данный прием благотворно сказывается и на развитии эмоциональной сферы студента: «С помощью исполнительских движений и в процессе • их освоения происходит «наложение» и приспособление эмоционального фонда* личности} к эмоциональной структуре музыкального произведения» [29, 35].

После тщательного изучения/ текста произведения необходимо* сосредоточить внимание на таких аспектах фортепианной технологии, как работа над звукоизвлечением, уточнение интонации, ее корелляция с устной речью и вокальной традицией, изучение штрихов и соответствующей им артикуляции, авторских указанию характера, темпа и* его-изменений и т.д. Одна1 из важнейших задач, возникающая при» изучении шопеновских сочинений — максимально выразительная1 передача речевых интонаций; тщательная^ артикуляция при игре. Обращая внимание учащегося на данное свойство* музыки Шопена, следует указать на определенные темповые ограничения, которые оно налагает на темп: чрезмерно быстрое, неинтонированное исполнение, лишенное выразительности, неприемлемо для шопеновского стиля.

Дальнейшая работа также должна1 сопровождаться комментариями из. педагогической практики Шопена, а также примерами из произведений других композиторов-романтиков, иллюстрирующими способы решения^ сходных музыкальных ситуаций иными способами, поскольку сравнение дает более ясную картину особенностей шопеновского фортепианного письма. Целесообразно опираться таюке на изучаемые параллельно» с шопеновским творчеством произведения Баха, венских классиков и композиторов, испытавших влияние шопеновского стиля.

Вариантность изложения, присущая шопеновским произведениям, является прекрасным стимулом для развития фантазии и воображения учащегося при работе над интонационными построениями. Необходимо заострять внимание ученика на возможности по-разному преподнести новые проведения мелодии в зависимости от совершившихся в ней изменений. Поиск различных вариантов подачи музыкального содержания фразы, связанная с ним работа1 над качеством звука и нюансировкой благотворно отражаются* на» развитии^ комплекса музыкальных и творческих способностей учащегося. Важно*донести до» ученика-мысль, о том, что благодаря, большому количеству вариантов, предлагаемых композитором, возможны различные пути их толкования, каждый из которых будет по-своему верным^ На данном! этапе работы, таким образом, реализуется метод проблемного изложения. На- описываемой стадии, работы над произведением следует определить, что реализация всякого авторского указания лежит в области^ определенного» «поля значений», т.е. существует более одного варианта- реализации, туше, штриха, динамического5 нюанса, темпового отклонения и т.д. Из изложенного с необходимостью следует сделать вывод о/ том, что тщательное^ следование авторским указаниям отнюдь не лишает исполнение индивидуальных черт.

По данному поводу уместно привести мнение В.К. Мержанова, который при работе над произведениями, в своем классе настаивает на точном выполнении авторского текста. При* этом известный музыкант и педагог подчеркивает, что, поскольку степень выполнения всякого указания автора-будет различаться в зависимости от индивидуальных особенностей исполнителя (разумеется, в рамках- стиля и хорошего вкуса), то и- конечный результат, при соответствии авторскому замыслу, будет неизбежно отличаться [см. 76].

В отношении работы над темпоритмом и особенно над реализацией гиЬаШ необходимо также ориентироваться на тщательный анализ общей картины музыкального текста, в особенности в отношении интонации, агогики, фразировки. Использование tempo rubato - одного из наиболее характерных признаков музыки Шопена, как и романтического стиля в целом, на практике часто сталкивается с двумя крайностями: ученик играет слишком свободно; разрушая чрезмерными темповыми; отклонениями форму сочинения; либо напротив, слишком тщательно? придерживается установленного метроритма и? практически не пользуется? темповыми; отклонениями; придающими: выразительность музыкальному высказыванию:

В обоих случаях стоит обратить, внимание учащихся на то^ что; применение: rubato безусловно необходимо» для? исполнения . романтической музыки,, поскольку музыкальная^ речь,.так же, как и, устная; имеет ускорения и. замедления^ в зависимостш от смысла той/ или иной; произносимой® фразы;. Однако не, стоит понимать под rubato анархичные темповые; отклонения: изменения темпа должны быть взаимно- скомпенсированы, с тем, чтобы не пострадала форма произведения. Для лучшего усвоения принципа игры рубато= необходимо при работе рассматривать его проявление на различных уровнях сочинения: внутри фразы,.построения, раздела, формы в целом.

Начинать работу следует с исполнения как фрагментов, так и целого в ровном движении в целях становления как ритмического каркаса сочинения, так и формы в целом. Отдельные ритмические отклонения допустимы на этом этапе в^ каденционных и кульминационных моментах: В дальнейшем, по мере укрупнения изучаемых фрагментов произведения, допустимы более' смелые-варианты отклонения от v первоначального темпоритма. Иными словами;, целесообразен подход, иллюстрируемый выражением М.Лонг о «точной: свободе» исполнения* [93, 354-363], что в полной- мере согласуется с шопеновской эстетикой;

Исходя из положения о вариантности выполнения авторских указаний, следует в дальнейшем обратить внимание учащегося на вариантность изложения? шопеновского музыкального, текста, интерпретацию автором различных возможностей; изменить характер музыкального высказывания.

Уместно вместе со студентом проанализировать несколько редакгд^Езси; сочинения, обратить его внимание на различия в изложении; указать зЕз:а. соответствие либо несоответствие редакции принципам; шопеновскс^зг^о музыкального языка в конкретных случаях. Далее, на основании проведенвг&гсх изысканий следует начать поиск возможных вариантов интерпретаии^Еэ^! различных моментов сочинения (становится возможной, реализахгнс^ся эвристического метода).

Логично-выстроить работу следующим?образом::первоначально выбр>:^!ль мотив или фразу, которые повторяются в произведении в различном контехссзг-х-е, и подобрать возможные варианты исполнения; исходя: из требований? стихе^з: и жанра;,. Затем обратить внимание учащегося на тот факт, что при измен&^зсии трактовки» даже такой небольшой единицы текста изменяются логичес^иЕсие взаимосвязи с предыдущим и последующим музыкальным материалом. Тагсиш образом, осуществляется выход на варианты исполнения > периода, а затео>^ и раздела. Финальным этапом- закономерно становятся! различные вариаьзэгтыл исполнения сочинения в целом;

В отношении программности, романтической музыки сле^ац-ует прокомментировать в данном контексте особенности шопеновского творчес==ггъа^ подчеркнув? тот аспект, что отсутствие прямой программы в известном смЕ^тсле снимает ограничения; как исполнителя: в отношении возможных вариаи-элгов. интерпретации; так и слушателя в отношении восприятия. Здесь также умес^тно обратиться к примерам музыки других авторов-романтиков с откр:&а:той программой- и проанализировать. отличия в системе. музыкалпЕэ-иых. выразительных: средств; которая в них используется, от шопеновского пись^-г^а

На этапе оформления: произведения в целостном виде возмсг»:экыы некоторые проблемы, связанные, с дробным восприятием произвед^^яэшя* невозможностью для учащегося исполнить его целиком; зачастую они сопровождаются <проблемамшв!запоминании текста. Это связано, как прав^-зило, с отсутствием целостного охвата композиционной логики сочинения. Сшпегг^» это ограничение возможно при помощи некоторых специальных методов. Так, например, транспонирование сочинения фрагментарно или целиком заставляет учащегося отрешиться от использования моторного вида памяти, заставляет осмыслить гармоническое строение, тональный план; сочинения:

Хорошо зарекомендовал себя применяемый в классе автора данной« работы метод: «мозаики», заключающийся в том;, что учащемуся дается: специальное: задание: сделать копию изучаемого произведения» (либо; при большом - объеме; наиболее сложного для целостного восприятия: фрагмента); , разрезать текст по тактам, удалив* начальный, заголовок, номера-: страниц; ш другую наводящую информацию немузыкального характера; а затем: из хаотическим образом перемешанных фрагментов текста восстановить целостную картину. Данный способ работы помогает студенту активизировать, работу внутреннего; слуха, осознать, общую логику развития;, уточнить причинно-следственные взаимосвязи? текста; оформляет в» сознании: его-структуру. Несомненна; также польза данного) приема? в: отношении запоминанияпроизведения.

Определенную5 помощь в целостном: восприятии;, осознании и интерпретации могут оказать также аудиозаписи-. На данном этапе, когда учащийся уже имеет самостоятельно проработанную; концепцию содержания произведения; можно знакомиться: с вариантами интерпретации! сочинениями известными: исполнителями. Важным условием является; знакомство; с несколькими вариантами интерпретации сочинения. Задачей, студента здесь становится« анализ; прослушанных, исполнений, прежде: всего, с точки зрения соответствия стилю; а затем; — с точки зрения« аспектов исполнения, наиболее либо наименее импонирующих ему лично.

Возможный вариант самостоятельной работы: студента — выбор одного из исполнителей, знакомство с его интерпретациями сочинений, взаимосвязанных стилистически с шопеновским творчеством и составление творческой характеристики данного интерпретатора, важным аспектом которой должен являться анализ стилевых соответствий или несоответствий.

Ценным способом закрепления полученных навыков работы над шопеновскими' сочинениями становится самостоятельная работа над произведением. Целесообразно предложить учащемуся выбрать и самостоятельно пройти произведение Шопена (по возможности — того же жанра, что и изученное ранее в- классе). Важным, аспектом самостоятельной работы над шопеновским« сочинением ^ остается применение принципов г шопеновской педагогики и учет требований, стиля исполняемого сочинения.

Общие методические рекомендации при работе с учащимся можно сформулировать следующим образом. За исключением- наиболее насыщенного прямой передачей информации периода« предварительной' работы и разбора текста, в дальнейшем1 следует по возможности сужать- применение объяснительно-иллюстративного метода. Необходимо постепенно перераспределять объем репродуктивных и продуктивных методов! обучения,, совместной с педагогом и самостоятельной работы учащегося с учетом его. индивидуальных особенностей. Так, обращая его внимание на, основные ориентиры в виде общих предпосылок стиля- и частных — текста конкретного произведения, следует стимулировать студента к поиску в той-или иной мере самостоятельных решений, помогая в основном косвенными, наводящими вопросами.

Если учащийся- не справляется с самостоятельным решением задачи определенного уровня; необходимо, в соответствии с технологией проблемного обучения, вернуться на более низкий уровень постановки задач. Вг целом ь же желательно по возможности'выводить студента не только на самостоятельное решение некоторых задач, но и на самостоятельную постановку и решение проблемы того или иного уровня.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования автор работы приходит к следующим выводам:

1. В музыкальной педагогике последней* трети XX - начала XXI вв. ориентация» на рациональное начало,- профессионализация музыкально-исполнительского обучения; имея несомненную-практическую ценность, в-то же время, способствовала1 формированию узкоспециализированных профессиональных навыков, учащихся исполнительских классов, их одностороннему развитию. Восполнить недостатки описанного« подхода к обучению становится, возможным, посредством формирования углубленного понимания романтического» стиля, постижение которого способствует разностороннему развитию учащегося как в- профессиональном, так и в личностном' плане. В творчестве композиторов-романтиков возникает музыкальный текст, дающий исполнителю возможность построения различных* вариантов интерпретации, предоставляя- наиболее широкие возможности для сотворчества1 исполнителя с композитором. При условии- грамотного,* постижения особенностей романтического-стиля» учащийся-музыкант получает возможность реализовать свое смысловое прочтение музыкального текста; творчески участвуя в создании собственной стилистически грамотной интерпретации.

2. Музыкальный романтический стиль отличается' внутренней^ неоднородностью, связанной* со значительными различиями в творчестве его« представителей как на" уровне индивидуальной деятельности, так и на уровне сложившихся внутри романтизма музыкальных школ и направлений. Несмотря на это, творчество Шопена может быть признано образцовой стилевой моделью романтического искусства в силу того, что в его произведениях наиболее показательно среди композиторов-романтиков воплощены атрибутивные черты романтического музыкального искусства, в том числе и органичным образом ассимилированная классическая музыкальная традиция. Изучение авторского стиля Шопена в контексте романтической культуры в целом- открывает для учащегося стилевую сферу фортепианного творчества романтиков, позволяя ему в дальнейшем достигать стилевой адекватности при'изучении большей части произведений романтического репертуара. Произведения Шопена являются принципиально важным материалом, необходимым* для всестороннего. изучения творчества композиторов-современников и последователей* Шопена, испытавших значительное влияние шопеновской эстетики, стиля, фортепианной технологии. Таким- образом, изучение произведений Шопена является необходимым условием воспитания музыкантов-профессионалов различных специализаций (в первую очередь пианистов).

3. Педагогические принципы Шопена, являясь целостной' системой-педагогических установок, тесно взаимосвязаны с его композиторской и исполнительской деятельностью. Манера фактурного изложения1 композитора1 предполагает определенную фортепианную технологию (организация исполнительского аппарата, игровых движений и т.д.), которая была реализована в исполнительском творчестве Шопена; Шопен-исполнитель транслировал найденные им оптимальные игровые движения в своей педагогической деятельности; в свою, очередь, методические' установки музыканта обеспечивали формирование у учащихся фортепианной* технологии, наиболее целесообразной как для шопеновских сочинений, так и для исполнительскою деятельности в целом. Обусловленные- общими закономерностями музыкального мышления, все- аспекты музыкального творчества Шопена должны изучаться в исполнительских классах в комплексе для более полного и глубокого понимания закономерностей как индивидуального шопеновского стиля, так и стилевой модели фортепианного романтизмав целом.

4. Методика комплексного использования творческого наследия Ф.Шопена, основанная на раскрытии реализации исполнительских и педагогических принципов музыканта в его произведениях, способствует развитию адекватных представлений о романтическом музыкальном стиле и личностному росту учащихся, стимулирует их творческую инициативу, что, несомненно, представляет практический интерес при воспитании профессионального исполнителя. Изучение педагогических принципов Шопена в комплексе с его композиторским и исполнительским творчеством позволяет учащемуся глубже проникнуть в особенности шопеновского музыкального мышления, достичь качественно нового уровня понимания его стиля. Благодаря тому, что творческий облик Шопена-исполнителя, педагогические установки Шопена-преподавателя возможно проиллюстрировать при помощи шопеновских же сочинений, студент получает возможность осознать спектр технологических решений, заложенный в фактурной формуле, предлагаемой композитором в нотном тексте, выстроить взаимосвязь между комплексом выразительных средств и выражаемым ими музыкальным смыслом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мордасова, Екатерина Ивановна, Тамбов

1. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики: хрестоматия. Киев: Музична Украина, 1974. - 161 с.

2. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. 4.1-2. М.:Музыка, 1988. 415 с.

3. Арановский М.Г. Синтаксическая структура мелодии: исследование. М.: Музыка, 1991. 320 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М: Педагогика, 1977.-254с.

5. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Тамбов: Тамбовполиграфиздат, 2002.-312 с.

6. Барбан Е. С. Контакты. Собрание интервью. СПб: Композитор, 2006.-472 с.

7. Баренбойм JI.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.:Музыка, 1969. 285 с.

8. Басин Е.Я. Двуликий Янус (о природе творческой личности). М.: Гуманитарий, 2009. 240 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 474 с.

10. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М.: Филинъ, 1996. — 472 с.

11. Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Издательство Института психологии РАН, 1997. — 352с.

12. Брянцева В.Н. Фортепианные пьесы Рахманинова. М.: Музыка, 1966.-215 с.

13. Буасье А.Уроки Листа. Л. Музыка, 1964. — 65 с.

14. Будяковский А.Е. Пианистическая деятельность Листа. Л. Музыка, 1986.-88 с.

15. Бэлза И.Ф. Шопен. М.:Наука, 1968. 379 с.

16. Ванслов В.В. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966. 404 с.

17. Вицинский А.В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М.:Классика-ХХ1, 2003". — 100 с.

18. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М;: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

19. Выготский Л.С. Психология искусства. М*.: Лабиринт, 2008! 352 е.

20. Гаккель Л. Е. Исполнителю. Педагогу. Слушателю: Статьи, рецензии. Л.: Советский композитор, 1988. — 168 с.

21. Гарипова Н.Ф. К вопросу об эмоциональных.компонентах в структуре содержания невосприятия музыки // Внемузыкальные компоненты композиторского текста: Межвузовский сборник статей. Уфа: РИЦ УГИИ, 2002. -С.101-117:

22. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. М.Музыка, 1981. — 143 с.

23. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов. — Л. Музыка, 1985. 142 с.•25. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М.:Советский композитор; 1969. 446 с.

24. Горностаева В.В .Три. возраста жизни. Шопен: фортепианные сонаты. // Музыкальная жизнь. 1986. - №23. - С. 18-19.

25. Горностаева В.В. Шопен. Загадка сфинкса. // Музыкальная жизнь. — 1999.- №9. — С.10-13.

26. Горностаева В.В. Шопен: облик, характер, начало путвс. // Музыкальная жизнь. 1986. - №4. - С. 15-16.

27. Готсдинер A. JI. Музыкальная психология. М.: Магистр, 1993. —194с.

28. Григорьев Л.Г., Платек Я.М. Современные пианисты: Биографические очерки. М.: Советский композитор, 1985. — 472 с.

29. Гринштейн С.Н. Очерки по истории фортепианной педагогики. СПб.: ИЩИ, 1996.- 151 с.

30. Грицевич B.C. История стиля в фортепианном исполнительстве. М.:МГК им.Чайковского, 2000. 148 с.

31. Гофман И. Фортепианная,игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М::Музгиз, 1961. 224 с.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004.-283 с.

33. Демченко А.И. Избранные статьи о музыке. Вып.1. Западноевропейское искусство. Барокко и Романтизм. Саратов: Издательство СГК им.Л.Собинова, 2003. 144 с.

34. Драч Н.Г. Основные стилевые тенденции в отечественном фортепианном искусстве второй половины XX века: дис. . канд. искусствоведения. Саратов, 2006. 235 с.

35. Европейский романтизм. М.:Наука, 1973. — 506 с.

36. Житомирский Д.В. Романтизм /Музыкальная энциклопедия под ред. Ю.В.Келдыша: в 6 т. Т.4. М.: Советская энциклопедия, 1978. С. 697—704.

37. ЗенкшгК.В.Фортепианная* миниатюра и пути музыкального романтизма. М.Музыка, 1997. 415 с.40'. Зинченко В.П. Гуманитаризация образования // Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. Т. 1. - С.239-240.

38. Игумнов К.Н. О Шопене // Музыкальная жизнь. — 1999. — №9. С.9

39. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Спб.: Питер, 2001. 752с.

40. Ильинский И.М., Гуревич В.С. Понимание как цель образования // Знание. Понимание. Умение. 2006. - №1. - С.5-15.

41. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости; М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

42. Камалдинова Э.Ш. Развивающее обучение в современном вузе / Знание. Понимание. Умение. 2006."- №1. - С.74-81.

43. Кандинский-Рыбников А.А. Эпоха романтического; пианизмачи-сог временное исполнительское искусство // Музыкальное исполнительство ишеда-гогика: Историяш современность: Сб;статей. М.Музыка, 1991. - С. 189-212.

44. КаратыгишВФ. Избранные;статьи. М;:Музыка; 1965. 352 с; ; , 48: Кирнарская Д.К. Музыкальные способности:. М.: Таланты-ХХГ век,2004.-496 с. ; :

45. КлечинскийШ! Каксисполнять Шопена. Вчкн;: Как исполнять Шопена / Сост., вст. ст. А.В;Засимова. М::Классика-ХХ1, 2009:.- СЛ19-136:, 50: КогашЕ.М. Виртуоз//БСЭ: 19711 - Т.5: - С196<. .:.

46. Коган Г.М. Избранные: статьи; Вып.2. М.:Советский композитор! 1972:-266 с. . . , ■ ' ■

47. Коган Г.М: О фортепианной фактуре. М::С6ветский композитор, 1961,- 193 с. , ■

49. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.'.Музыка, 1979; — 208 с. 55; КравецА.С.Гуманизация ^ гуманитаризация высшего образования^ //

50. Вестник; Воронежского государственного; университета: Серия; «Проблемы высшего образования». Воронеж, 2000. № 1. С.30-37.56: Кремлев Ю.А. Фредерик Шопен. Очерк жизни и творчества. М.:Музгиз, 1949. 409 с.

51. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального, обучения и воспитания. М.МЭИ, 1985. 105 с.

52. Культура, культурология, образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1997. №2. - С. 12-17.

53. Ландовска В. О музыке. М.: Издательский дом «Классика XXI», 2005.-368 с.

54. Ленц В. Воспоминания о Шопене. В кн.: Как исполнять Шопена / Сост., вст. ст. А.В.Засимова. М.:Классика-ХХ1, 2009. С.105-118.

55. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., Знание, 1976. 64с.

56. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.:3нание, 1974. 94с.

57. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.Музыка, 1988. 235 с.

58. Ливанова Т.Н. Стасов о Шопене (Из забытых материалов). В кн.: Ливанова Т.Н. Статьи. Воспоминания. М.:Музыка, 1989. С.90-102.

59. Лист Ф. Фредерик Шопен. М.: Государственное музыкальное издательство, 1956.-427 с.

60. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. — 159 с.• 67. Лонг М. За роялем с Дебюсси. М.: Советский композитор, 1985. — 158 с.

61. Мазель Л.А. Исследования о Шопене. М.: Советский композитор, 1971.-247 с.

62. Мазель Л.А. Некоторые черты композиции в свободных формах Шопена. В кн.: Фредерик Шопен. Статьи и исследования советских музыковедов. М.: Музгиз, 1960. С. 182-231.

63. Малинковская A.B. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI — XX веков: Очерки. М.: Музыка; 1990.- 191 с.

64. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): автореф, дисс. . д-ра пед.наук. М.: МПГУ, 2002. 53с.

65. Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. М.Музыка, 1966. 219 с.

66. Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.1/ Сост. Я.И.Милыдтейн.

67. М.: Советский композитор, 1972. -345'с.(

68. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации, в мышлении и обучении.

69. М.:Педагогика, 1972. 208 с.

70. Медушевский В .В. Интонационнаяформа' музыки. М.: Композитор, 1993. 262с.

71. Мержанов В*. К. Музыка должна разговаривать: Сб. ст. / Ред.-сост. Г. В. Крауклис. М.: Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2008. 320 с.

72. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Советский композитор; 1983. 262 с.

73. Милыптейн Я.И. К истории издания сочинений Шопена. В кн.: Фредерик Шопен. Статьи и исследования советских музыковедов. М.:Музгиз, 1960. — С.323-360.

74. Милыптейн Я.И. Советы Шопена пианистам. М. Музыка, 1967.119 с.

75. Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л. Музыка, 1981.-261 с.

76. Михаловский А. Как играл Фридерик Шопен? В'кн.: Как исполнять. Шопена / Сост., вст. ст. А.В.Засимова. М;:Классика-ХХ1, 2009: С. 137-142:

77. Музыкальная эстетика Франции XIX века / Сост. Е.В. Бронфин. М. Музыка, 1974. 327 с.

78. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М.Цыпин. Белгород: Белгор. обл. тип., 2007.-412 с.

79. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-384 с.

80. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Владос, 2003. 248с.

81. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.:Классика XXI, 1999.-232 с.

82. Николаев В.А. Шопен педагог. М.:Музыка, 1980. - 94 с.

83. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. М.:МПГУ, 1999.-61 с.

84. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и!прак-тике преподавания музыки: дис. . д-ра пед: наук. М., 2005. 455 с.

85. Педагогика / под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988.478 с.

86. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.:Владос, 1997. — 384 с.

87. Протопопов В.В. Вариационный метод развития тематизма в музыке Шопена. В кн.: Фредерик Шопен. Статьи и исследования советских музыковедов. М.:Музгиз, 1960. С.232-295.

88. Путь к совершенству. Диалоги, статьи и материалы о фортепианной технике. СПб.: Композитор, 2007. 392 с.

89. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. В кн.: Избранные статьи. Вып.1: Проблемы пианистической стилистики. М.: Советский композитор, 1979. — С.103-313.

90. Рабинович Д.А. Шопен и шопенисты. В* кн.: Фредерик Шопен. Статьи и исследования советских музыковедов. М.:Музгиз, 1960. — С.361-402.

91. Роулэнд Д. Шопеновское tempo rubato в художественно-историческом контексте. В кн.: Как исполнять Шопена / Сост., вст. ст. А.В.Засимова. М.:Классика-ХХ1, 2009. С.214-233.

92. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.гПедагогика, 1973.-424 с.

93. Русак-Тушишвили Д.Р. Беседа с Николаем Петровым. Музыкант Электронный ресурс.: муз.-инф. портал. Электрон.дан. Режим доступа: http://musicalscience.ru/interview-of7item/47-interview-with-nikolai-petrov.html, свободный. — Загл. с экрана.

94. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 150с.100: Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1985.- 95с.

95. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. 448 с.

96. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб> заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шйянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

97. Соловцов A.A. Фридерик Шопен. Жизнь и творчество. М.:Музгиз, 1960.-466 с.

98. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской* музыкально-педагогической школы. Тамбов: ТГМПИ им.С.В.Рахманинова, 2004. — 277 с.

99. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды. М.:Издательство МПСИ, 2009. — 639 с.

100. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.:Педагогика, 1947. 413 с.

101. Томашевски М. Шопен. Личность и творчество. // Музыкальная академия. -2001. №3. - С.176-193.

102. Томашевски М. Шопен: Человек, творчество, резонанс / Перевод с польского Л.Акопяна и Е.Янус. М. Музыка, 2011. 840 с.

103. Тюлин Ю.Н. О программности в произведениях Шопена. Л.:Музиздат, 1963. — 56 с.

104. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.:Классика-ХХ1, 2003. —340 с.

105. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений-и взаимодействий в системе «учитель ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью): дис. . д-ра пед. наук. М., 2006. -366 с.

106. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. СПб.: Лань, 2000. 319с.

107. Холопова В.Н. Постижение содержания — один из путей спасения классической музыки. В сб.: Актуальные проблемы современного музыкального образования: материалы I междунар. науч.-практич. конф., 30.04.2009. Рязань: издательство РОИРО, 2009. С.6-9.

108. Холопова В.Н: Теория музыкальных эмоций: опыт разработки проблемы // Музыкальная академия. 2009. - №1. — С. 12-19.

109. Хохлов Ю. Н. О музыкальной программности. М.: Музгиз, 1963.145 с.

110. Цуккерман В.А. Заметки о музыкальном языке Шопена. В кш: Фредерик Шопен. Статьи и исследования советских музыковедов. М.Музгиз, 1960. -С.44-181.

111. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.:Просвещение, 1984. -176 с.

112. И 8. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М.: Интер-пракс, 1994. — 384 с.

113. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. М. Музыка, 1990. 96 с.120: Шопен, каким мы его слышим / Сост. Хентова С.М. М. Музыка, 1971.-310 с.

114. Шопен Ф. Письма: В 2 т. 2-е изд., доп. Т.1/ Сост., коммент., ст. и указ. Г.С. Кухарского. М.: Музыка, 1976. 527 с.

115. Шопен Ф. Письма: В 2 т. 2-е изд., доп. Т.2/Сост., авт коммент., сост. указателей Г.С.Кухарский. М.Музыка, 1980. -468 с.

116. Штейнпресс Б.С. Музыка XIX века: популярный очерк. Часть I/ Классицизм и романтизм. М.: Советский композитор, 1968.-485 с:

117. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: Сб. в 2 т. Т. 1/Ред. сост. И.С. Рабинович. М.: Советский композитор, 1972. 711с.125.» Яроцинский Ст. Дебюсси, импрессионизм и символизм: М.:Прогресс, 1978; 232 с.

118. Annales Chopin 2. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1958. —312 p.

119. Eigeldinger J. -J. Chopin: Pianist and Teacher As Seen« by His Pupils. New York: Cambridge University. Press, 1986. — 324 p.

120. Niecks F. Frederick Chopin as a Man and Musician. V.l. London: No-vello; Ewer and Co., 1890. 340p.

121. Niecks F. Frederick Chopin as a* Man and Musician. V.2. London: No-vello, Ewer and Co., 1890. 380 p.

122. Selected Correspondence of Fryderyk Chopin / Translated and edited with commentary by Arthur Hedley. New York: McGraw-Hill Book Co., 1963. 4001. P

123. Whiteside A. Mastering the Chopin etudes and other essays. New York: Charles Scribner's sons, 1969. 200 p.

124. Интересуетесь ли вы историей и культурой той эпохи, к которой относится изучаемое вами сочинение?- да, если сочинение мне нравится- да, если получу задание от педагога- нет, не интересуюсь

125. Считаете ли вы такую информацию необходимой для работы над сочинением?- да, считаю- иногда- нет, не считаю

126. Считаете ли вы важным уделять внимание стилю изучаемого сочинения (барокко, классика, романтика, и т.д.)?- да, это важно- иногда это важно- нет, это неважно

127. Сравниваете ли вы изучаемое сочинение с произведениями других авторов, относящимися к тому же стилю?- да, сравниваю- иногда сравниваю- нет, как-то не задумывался об этом

128. Считаете ли вы виртуозность отличительной чертой романтического стиля?- да, считаю- некоторые романтические произведения виртуозны- нет, не считаю

129. Является ли, по вашему мнению, виртуозная фактура основной трудностью романтического стиля?- да, это основная трудность- нет, я так не думаю

130. Считаете ли вы виртуозными сочинения Шопена?- да, считаю- иногда- нет

131. Если по программе нужно изучить произведение романтического стиля, какого автора вы предпочтете?- Шопен- другое (Лист, Шуман, Шуберт, Мендельсон, Брамс)

132. Считаете ли вы обязательным изучение произведений Шопена?- да, это обязательно- желательно, но не обязательно- нет, можно изучать других композиторов романтического стиля

133. Занимаетесь ли вы импровизацией?- да, мне это нравится- нет, мне это не нужно- хотелось бы, но не умею

134. Слушаете ли вы записи изучаемых произведений? -да- нет- редко

135. В какой период изучения произведения вы слушаете записи?- до начала работы с текстом- в период изучения и работы над текстом- после самостоятельного освоения текста

136. Изучаете ли вы нотный текст без инструмента до начала работы над произведением?- да, изучаю- нет, не изучаю- у меня нет такого навыка

137. Знакомитесь ли вы с другими сочинениями автора изучаемого произведения?- да, это интересно- нет, я сосредоточиваюсь на изучаемом произведении- нет, это не нужно

138. Какой стиль вам нравится более всего, наиболее понятен?- романтизм- другой стиль (барокко, классика, русская музыка, музыка XX века)

139. Считаете ли вы, что вопросы стиля обсуждаются на занятиях по специальности в достаточной мере?-да, достаточно -нет, недостаточно- не обсуждаются совсем

140. Считаете ли вы, что произведения различных стилей должны изучаться в определенном порядке, в соответствии с их хронологической сменой в процессе исторического развития?- да, это желательно- не обязательно- нет, не считаю

141. Используете ли вы при работе над музыкальным произведением с учащимся примеры, сравнения, аналогии из других видов искусств (литература, живопись и т.д.)?- да, систематически- да, иногда- нет, никогда

142. При работе над музыкальным произведением с учащимся ссылаетесь ли вы на историю и культуру эпохи, к которой относится данное произведение?- да, систематически- да, иногда- нет, никогда

143. Требуете ли вы знания студентом биографии автора изучаемого произведения?- да, систематически- да, иногда- нет, никогда

144. Если по программе студенту нужно изучить произведение западноевропейского фортепианного романтического стиля, какого автора вы предпочтете?-Лист- Шопен- Шуман- Шуберт- Мендельсон- Брамс

145. Считаете ли вы, что учащийся профессионального учебного заведения должен изучать произведения Шопена в обязательном порядке?- да, обязательно- не всегда- нет

146. Считаете ли вы, что сочинения Шопена не стоит включать в репертуар учащихся, недостаточно развитых в музыкальном либо техническом плане?- да, считаю- нет, не считаю- в некоторых случаях не стоит

147. Знакомы ли вы с положениями педагогической системы Ф.Шопена? -да- нет

148. Используете ли вы положения педагогической системы Шопена при работе над его сочинениями?- да, использую- иногда использую- нет, не использую

149. Есть ли в вашем классе учащиеся, не изучавшие ранее произведений Шопена?-да- нет

150. Даете ли вы учащимся, не изучавшим ранее сочинения Шопена, произведения французских (Дебюсси, Равель) и русских (Чайковский, Лядов, Рахманинов, Скрябин) композиторов?-да- нет-иногда, поскольку порядок изучения не настолько важен

151. Считаете ли вы сочинения Шопена виртуозными произведениями?- да, в основном- некоторые его сочинения виртуозны- нет

152. Считаете ли вы виртуозность преимущественно техническим качеством исполнения, характеризующимся скоростью, беглостью, чистотой игры?- да, в основном- да, но не только- нет, не считаю

153. Рекомендуете ли вы учащимся работать с записями изучаемых произведений?- да, постоянно- иногда рекомендую -нет

154. В какой период работы над произведением вы рекомендуете прослушивать записи?- до начала работы над текстом- во время изучения и работы над текстом- после самостоятельного освоения текста произведения

155. Как часто учащиеся в вашем классе изучают сочинения Шопена?- не более 1 произведения в год- до 3 произведений в год- 3 и более произведений в год