Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников

Липаев, Алексей Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников

Автореферат

Автор научной работы: Липаев, Алексей Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников"

На правах рукописи

Липаев Алексей Петрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2004

Диссертация выполнена на кафедре теории и истории педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научные руководители: доктор педагогических наук,

профессор Басов Николай Федорович кандидат педагогических наук, доцент Исакова Людмила Осиповна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Фокин Владимир Андреевич кандидат педагогических наук Сорока Эдуард Юрьевич

Ведущая организация Ивановский государственный университет

Защита состоится декабря 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корпус «В», ауд. 23.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г.Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Автореферат разослан 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.И. Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена высокими требованиями быстроизменяющегося общества к подрастающему поколению. От современных выпускников школ требуется конкурентоспособность, гибкое мышление, развитые коммуникативные способности, самопрезентативные умения. Однако образовательные учреждения, особенно на селе, часто не справляются с поставленной задачей. Учебно-воспитательный процесс в сельской школе, по мнению Л.В. Байбородовой, В.М. Басовой, Е.В. Бондаревской, М.П. Гурьяновой, А.Е. Кондратенкова, А.П. Чернявской, А.М. Цирульникова и др., организован по традиционным канонам, новейшие разработки педагогической науки приходят сюда с большим опозданием. Сельский учитель, ведущий одновременно несколько учебных предметов, организующий внеурочную деятельность учащихся, часто бывает не в состоянии использовать даже тот спектр педагогических средств, который в городской школе считается стандартным. Но, с другой стороны, именно в сельских школах (небольшая наполняемость классов, постоянный состав и авторитетность в сельском социуме педагогического коллектива) контакт, взаимодействие, взаимопонимание между педагогами и учениками бывают налажены на высоком уровне. Это позволяет сделать коммуникативное взаимодействие «полем социальных проб» (М.И. Рожков). Поэтому сегодня перед педагогической наукой остро стоит проблема поиска эффективных средств, позволяющих оптимизировать воспитательные потенциалы сельской школы.

Проблему средств социального воспитания школьников в своих трудах разрабатывали С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, В.А. Сухомлинский. Одним из речевых средств социального воспитания может стать педагогический дискурс, активно разрабатываемый сегодня в педагогике, психологии и лингвистике (В.Н. Бабаян, Л.С. Бейлинсон, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, О.В. Коротеева, А.К. Михальская, Г.А. Орлов, В.Н. Степанов, Ю. Хабермас и др.). Педагогический дискурс представляет собой специально клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по форме, так и по содержанию. Рассмотрение проблемы педагогического

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ { БИБЛИОТЕКА, | С Петер«* 09 ЮО

МЬКЛ 1

хщ

поскольку: во-первых, исследование деятельности диады «педагог-школьник» и продуктов этой деятельности является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений педагогики; во-вторых, характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексно-детальному изучению в педагогической литературе; в-третьих, эта дефиниция призвана сыграть существенную роль в функционировании и развитии системной совокупности средств, привлекаемых для осуществления воспитательного процесса в сельской школе.

Применение педагогического дискурса как средства социального воспитания связано с развитием речевой культуры педагога и школьников, так как, по мнению Р.И. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.В.Виноградова, Б.Н.Головина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.С. Макаренко, И.И. Рыдановой, В.А. Фокина, именно овладение родным языком, гибкое его использование в зависимости от ситуации, целей, задач участников коммуникации способно оптимизировать процессы социализации ребенка и самосовершенствования педагога. Но, к сожалению, в системе профессиональной подготовки педагогических кадров уделяется не достаточно внимания изучению речевых средств обучения и воспитания. Поэтому необходима дополнительная целенаправленная подготовка сельских" учителей к использованию педагогического дискурса.

Изучение проблемы в научной литературе и предварительный анализ реального состояния дел, проведенный нами, позволили констатировать ряд противоречий:

1. Между требованиями к выпускникам общеобразовательных школ и качеством подготовки, уровнем воспитанности учащихся сельских школ;

2. Между изученностью особенностей процесса социального воспитания в различных социокультурных средах и недостаточной теоретической разработанностью вопроса средств социального воспитания сельских школьников;

3. Между потребностью сельской школы в специалистах, способных оптимизировать педагогическое общение, и недостаточным вниманием к изучению речевых средств воспитания и обучения при подготовке педагогов.

Указанные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях

использование педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников будет эффективным?

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса в рамках воспитательного пространства сельской школы.

Объект исследования - педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

Гипотеза - процесс социального воспитания сельских школьников посредством педагогического дискурса будет оптимальным при следующих организационно-педагогических условиях:

• обеспечении готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе;

• обеспечении включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии;

• конгруэнтности отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить понятие педагогического дискурса, функционирующего в рамках определенного социокультурного пространства (сельской школы);

2. Систематизировать структурно-типологические характеристики педагогического дискурса;

3. Обосновать и экспериментально проверить необходимые организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников;

4. Разработать методику использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• Научные положения о роли, деятельности в формировании личности (А. Н.Леонтьев), философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития личности

(K.A. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

• современные теории и концепции социального воспитания (Л.В. Байбородова, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др.);

• теоретико-методологические основы организации учебно-воспитательного процесса в условиях сельской школы (Л.В. Байбородова, В.М. Басова, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, П.А. Жильцов, М.И. Зайкин, А.Г. Кондратенков, С.А. Рогачев, В.И. Семенов, И.М. Синагатуллин, А.П. Чернявская,

A.M. Цирульников и др.);

• лингвистические и социолингвистические теории дискурса (Э. Бенвенист, В.Н. Борботью, Дж. Гамперц, Т.А. ван Дейк,

B.З. Демьянков, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, О.В. Коротеева, Р. Лакофф, А.К. Михальская, Д. Таннен, Ю. Хабермас и др.).

Интерес для нашего исследования представляют также работы, посвященные вопросам речевой культуры учителя (Р.И. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, А.С. Макаренко, В.А. Кан-Калик, И.И. Рыданова, В.А. Фокин и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования: интроспекция, понятийное моделирование, теоретический и интерпретативный анализ разновидностей педагогического дискурса; анализ собственного опыта, включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка материалов. Педагогические, психологические и статистические методы применялись в определенной системе, построенной в соответствии с целями, задачами и предметом исследования.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме, формировалась теоретическая концепция диссертации, накапливался эмпирический материал, была выдвинута рабочая гипотеза, проводилось пилотажное исследование.

На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа

использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников, проводилась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, разрабатывались и внедрялись в практику сельских школ научно-методические рекомендации по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания учащихся сельских школ.

Экспериментальной базой исследования стали сельские школы Нейского района Костромской области: Тотомицкая, Коткишевская, Номженская и Кужбальская. Кроме того, в качестве контрольных групп в исследовании принимали участие педагоги и воспитанники Сущевской (Костромской район) и Николо-Шангской (Шарьинский район) сельских школ.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, взаимодополняющими эмпирическими и теоретическими методами, адекватными задачам исследования, привлечением к анализу и разработке методики специалистов в области риторики, лингвистики, психологии и педагогики, проведением автором повторных экспериментов, математической обработкой полученных статистических, эмпирических данных, стойкой повторяемостью результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключается в следующем:

• обоснована актуальность проблемы использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников;

• уточнены социально-педагогическая сущность, характерные черты и структура педагогического дискурса;

• выявлены и экспериментально обоснованы необходимые организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников;

• охарактеризованы критерии и показатели готовности педагога к использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

Практическая значимость диссертационного исследования

заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе опышо-экпериментальной работы модель образовательной коммуникации могут быть использованы в массовой педагогической практике сельской школы, кроме этого:

• использование результатов исследования позволяет повысить уровень речевой культуры педагогов и воспитанников сельской школы;

• разработана, апробирована и внедрена методика осуществления педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников;

• основные идеи диссертационного исследования являются базой в работе методических объединений учителей школ Нейского района Костромской области:

• разработанная схема анализа урока, классного часа, воспитательного мероприятия позволяет выявлять уровни речевого поведения педагога и воспитанников;

• по результатам исследования в институте педагогики и психологии ЮГУ им. НА Некрасова на специальности «Педагогика и методика начального образования» разработан и внедрен спецкурс «Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников».

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и педагогики и методики начального образования Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, на международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений», на международной научной конференции «Проблемы фразеологической и лексической семантики», на 55-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе», на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе», на X межрегиональной конференции по проблемам сельской школы «Приоритетные направления развития образования на селе», на научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий», на конференциях преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова, на

педагогических советах, методических семинарах, курсах повышения квалификации сельских учителей школ Нейского района Костромской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический дискурс - это специально клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями партнеров и регламентированная как по форме, так и по содержанию. Его характерными чертами можно назвать фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, четкую структурированность речевого взаимодействия, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), личностную значимость общения для участников взаимодействия, ограниченность (заданность) по месту и времени. Сущность педагогического дискурса как средства социального воспитания состоит в особом речевом взаимодействии педагога и школьника с целью социализации личности последнего. При этом, в отличие от других типов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

2. Использование педагогического дискурса в воспитательной практике сельской школы предполагает соблюдение технологической цепочки построения речевого взаимодействия (подготовительный блок; блок организации речевого взаимодействия и погружения в тему; основной блок, связанный с получением и обсуждением новой информации; блок аналитического взаимодействия; блок педагогической рефлексии), следование правилам организации речевой коммуникации. Это составляет методику использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

3. Организационно-педагогическими условиями использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников являются: обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе; обеспечение включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии; конгруэнтность отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические, основы использования речевых средств в процессе социального воспитания сельских школьников» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассмотрены сущность педагогического дискурса, его потенциальные возможности в сфере оптимизации социального воспитания в условиях сельской школы; даны характеристики сельского школьника и сельского учителя как субъектов учебно-воспитательного речевого взаимодействия.

Во второй главе «Опыт использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников» дана характеристика особенностей речевого взаимодействия педагогов и учащихся сельской школы, обоснованы организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса в рамках воспитательного пространства сельской школы, описана методика использования педагогического дискурса в ходе воспитательно-ориентированного урока и внеурочной деятельности.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложении приводится исследовательский инструментарий и глоссарий, который содержит толкование основных понятий, использованных в исследовании.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Ученые издавна интересовались языком и коммуникацией как процессами, с помощью которых дети становятся полноправными носителями своей культуры, при этом язык, благодаря своей универсальности и силе, рассматривался как основа процесса социализации. Субъекту необходимо уметь говорить так, как принято в культуре, чтобы быть ее компетентным носителем. Культуры различаются в той степени, в какой различаются их дискурсы как определяющие характеристики социальной жизни.

Понятие «дискурс» пришло в русский язык из французского, где первоначально означало диалоговую речь. В современной науке дискурс рассматривается неоднозначно, но мнения ученых едины в том, что он связан с иерархизированным речевым общением.

Дискурс, по мнению О.В. Коротеевой, А.К. Михальской и других, является центральной единицей речевой деятельности, динамической моделью использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения. Основными его характеристиками выступают: целенаправленное социальное действие, то есть сознательное активное участие коммуникантов в общественно значимой деятельности, имеющей изначально диалогическую природу; действие, обусловленное экстралингвистическими факторами, то есть вызванное к жизни всей совокупностью обстоятельств, в которых протекает жизнь коммуникантов, включая их личный опыт, нормы общества и доминанты культуры; действие, имеющее вероятностную природу, то есть являющееся событием, которое не только разворачивается по воле или по плану участников общения, но и может видоизменяться по ходу общения под влиянием сопутствующих обстоятельств.

С позиций социолингвистики дискурс рассматривается как общение в рамках определенной коммуникативной сферы. В этом плане он разграничивается как личностно-ориентированный либо статусно-ориентированный (институциональный). В первом случае участники общения учитывают всю совокупность личностно значимых особенностей характера и поведения друг друга; во втором случае они интересуют друг друга лишь как представители определенной социальной группы (М.Л. Макаров).

Особое место в классификациях дискурса (Н.С. Зубарева, Б.В. Столярова, Ю. Хабермаса) отводится педагогическому дискурсу, который мы понимаем как процесс речевого взаимодействия педагога и воспитанника с целью социализации личности последнего. По форме он относится к институциональной группе (статусы участников строго разграничены: педагог-школьник), а по содержанию - к личностно-ориентированной (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания). При этом, в отличие от других видов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

На основании анализа исследований Л. С. Бейлисон, Т.А. ван Дейка, В.И. Карасик, О.В. Коротеевой, А.К. Михальской можно выделить следующие характерные черты педагогического дискурса: во-первых, фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, во-вторых, четкая структурированность речевого взаимодействия, в-третьих, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), в-четвертых, личностная значимость общения для участников взаимодействия, в-пятых, ограниченность (заданность) по месту и времени.

При таком подходе участниками педагогического дискурса являются: профессиональный педагог (учитель, воспитатель) и группа школьников (моно- или поливозрастная, численность которой позволяет задействовать в общении каждого). В процессе коммуникации они выполняют различные функции. Ведущая роль изначально принадлежит педагогу, который инициирует, организует, координирует и контролирует речевое взаимодействие, а также информирует воспитанников, интерпретирует и оценивает их действия и поступки, оказывает им поддержку. Школьники, в свою очередь, активно и осознанно включаются в коммуникацию, в процессе которой последовательно осуществляют переход от подражания через принятие / непринятие, осмысление, самоопределение к самореализации в речевом взаимодействии. В процессе педагогического дискурса может происходить «обмен ролями», но ответственность за процесс и результаты коммуникации несет педагог.

Таким образом, структуру педагогического дискурса можно представить как цепь взаимосвязанных речевых интенций (намерений) педагога и воспитанников, в которой осуществляется непосредственное воспитательное влияние на последних. Минимальной функциональной единицей речевого поведения, реализующей интенцию и микротему говорящего, является речевой акт. Несколько речевых актов образуют речевой шаг, часто предполагающий смену говорящего. Тематически оформленная последовательность чередующихся речевых шагов педагога и учащихся названа нами речевым циклом. Все речевые циклы, объединенные одной темой и целью, представляют собой блок речевого взаимодействия. В одном педагогическом дискурсе чаще всего используется от трех до пяти блоков речевого взаимодействия.

Для осуществления педагогического дискурса необходимо конкретное воспитательное содержание (материал), которое не только несет в себе

новую для школьников информацию, но и ориентирует их на определенные социально значимые ценности. Он всегда связан с изучением конкретной темы на уроке, обсуждением проблемы на классном часе и т.п. Опосредованность дискурса конкретным материалом, с одной стороны, позволяет обеспечить компетентность в предмете общения всем участникам дискурса, а с другой - помогает педагогу выявить и использовать воспитательные возможности каждого конкретного жизненного явления. Именно через работу в содержании могут решаться такие задачи социального воспитания, как объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и социально приемлемым формам поведения.

Речевое взаимодействие в дискурсе охватывает не только содержательную, но и психологическую стороны общения. Оно предполагает демонстрацию взаимного уважения сторон, авторитетность педагога для школьников, диалоговый режим. Это позволяет участникам, кроме новой содержательной и ценностной информации, получать моральное и психологическое удовлетворение от общения, что повышает самооценку учащихся, формирует у них потребность в самореализации, активизирует познавательный интерес и т. п.

Перечисленные характеристики педагогического дискурса показывают его сложность и многоаспектность: в нем задействованы интеллектуальные, эмоциональные, конативные, регулятивные, волевые качества личности его участников. Поэтому необходимо дозированное применение подобного средства социального воспитания. Такими ограничениями чаще всего выступают место (классная комната, аудитория) и время (продолжительность урока, классного часа, мероприятия).

Сельская школа во все времена привлекала к себе пристальное внимание как теоретиков, так и практиков образования. Мы солидарны с М.П. Гурьяновой, Л.В. Байбородовой, В.М. Басовой в определении сельской школы: это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников. Ее отличительными особенностями являются:

типовое разнообразие, малочисленность, полифункциональность деятельности сельского учителя, безальтернативность в образовательном пространстве, зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала местности, большая значимость трудового воспитания, слитность с природным окружением, постоянный социальный контроль, тесная связь с народными традициями и др.

Анализ исследований - M.П. Гурьяновой, Л.В.Байбородовой, А.П. Чернявской и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют выявить некоторые социально-педагогические характеристики сельского школьника. Пространственная ограниченность сельской среды обусловливает узость и однообразие поведенческих, нравственных и культурных образцов, под влиянием которых растет и развивается ребенок. Отсюда более медленный темп культурного развития, невысокий уровень развития коммуникативных навыков и речевой культуры, общей образованности сельских школьников. Образцы речевого поведения в сельской среде часто оказываются неадекватны тем идеалам речевых навыков, на которые должна равняться формирующаяся личность. Поэтому сельский школьник медленно овладевает речевыми навыками родного языка. Более медленный темп речевого развития и бедность словаря обусловлены бедностью речевых стимулов среды.

С другой стороны, сельские дети более непосредственны, отзывчивы, в большей степени самостоятельны в быту, лучше адаптированы к среде проживания. Они более склонны к чувственному восприятию окружающего мира. Актуальными для них являются такие ценности, как эмпатия, терпимость к недостаткам других и стремление произвести хорошее впечатление на окружающих. Сельские школьники чуткие и заботливые, легко откликаются на просьбу старших, педагогов, при этом у них наблюдается высокий уровень конформности и внушаемости, что затрудняет процессы самоопределения и самореализации, поиска собственной индивидуальности.

Указанные особенности, свойственные учащимся сельских школ, вносят специфику в процесс их взаимодействия. Высокая тревожность и конформность, низкий уровень готовности к принятию и реализации самостоятельных решений ведут к распространенному среди большинства школьников стремлению ориентироваться на традиционные формы и стили взаимодействия, не принимая в расчет степень их эффективности или адекватности возникшей ситуации. Кроме того, они ориентированы на наличие внешнего лидера, авторитета, который

становится образцом и инициатором взаимодействия, принимает на себя ответственность за цели, содержание и организацию совместной деятельности (И.М. Синагатуллин). Имитация, подражание становятся . основными механизмами социального развития, основными формами присваивания и усвоения социального опыта.

Вместе с тем современная жизнь предъявляет к выпускникам сельских школ качественно иные требования. Она определяет необходимость быть конкурентоспособными на рынке труда, обладать высокой профессиональной мобильностью, большой социальной ответственностью, способностью принимать важные самостоятельные решения экономического, юридического и нравственного характера. Поэтому требуется поиск и разработка новых средств их социального воспитания. Одним из таких средств может стать педагогический дискурс.

Использование педагогического дискурса как эффективного средства социального воспитания сельских школьников связано с созданием организационно-педагогических условий, направленных на включение участников в социально-значимые отношения (М.И. Рожков, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин). По данным опытно-экспериментальной работы необходимыми условиями являются: обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе; обеспечение включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии; конгруэнтность отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.

Обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе представляет собой систему подготовки педагогов, осуществляемой как в высших учебных заведениях, так и в школьном педагогическом сообществе, на специально организованных курсах повышения квалификации различного уровня, а также в процессе самосовершенствования. Эта система охватывает несколько направлений деятельности: во-первых, мотивационно-ценностное (формирование в сознании педагогов ценности педагогического дискурса как средства социального воспитания и мотивов его использования в собственной профессиональной деятельности); во-вторых, когнитивное (понимание ими сущности и структурных особенностей дискурса, знание логики его развертывания в процессе речевого взаимодействия с учеником, изучение опыта его

использования в образовательных учреждениях); в-третьих, операциональное (тренировка умений и навыков ведения конструктивной, направленной на развитие личности учащихся педагогической коммуникации, социальные пробы осуществления педагогического дискурса, организованные в практической деятельности). Ведущее место занимает речевая подготовка педагогов, которая осуществляется в диалоговом режиме на различных уровнях: педагог - специалист (лингвист, ритор, психолог и т.п.), педагог -педагог, педагог - администратор. Подготовка по перечисленным направлениям организуется в различных формах: информативных (лекция, семинар, обмен опытом), коммуникативных (диспуты, дискуссии, коллективные обсуждения, тренинги речевых и коммуникативных умений и навыков), игровых (деловые, продуктивные и коммуникативные игры, анализ и решение педагогических ситуаций), аналитико-ориентированных (рефлексивный клуб, дневник самонаблюдений, копилка речевых достижений и ошибок). Основным критерием эффективной подготовки педагога мы называем достижение им устойчивого личностного состояния готовности (А. И. Тимонин) к использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников, которое может быть зафиксировано по следующим показателям: педагог, во-первых, знает, понимает, принимает и может объяснить коллегам сущность педагогического дискурса и пути его использования как средства социального воспитания; во-вторых, владеет базовыми умениями и навыками проведения педагогического дискурса, имеет практический опыт использования этого средства; в-третьих, на эмоциональном уровне может отразить собственное отношение к использованию педагогического дискурса как воспитательного средства; в-четвертых, осознанно, гибко, гармонично использует в общении с коллегами и учениками вербальные и невербальные речевые конструкты, стремится к постоянному обогащению словарного запаса.

Обеспечение включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии реализуется через: личностно-ориентированное информационное обеспечение школьника о необходимости и путях развития собственных коммуникативных способностей, речевых умений и навыков (проблемные задания и вопросы, тренинг личностного роста, деловые и продуктивные игры);

деятельностно-опосредованное эмоционально-привлекательное

интенсивное речевое взаимодействие с педагогом и сверстниками на уроке и во внеурочное время (дебаты, дискуссии, круглые столы, коммуникативные игры, коллективные творческие дела, тренинги коммуникативных умений); педагогическое моделирование разнохарактерных ситуаций речевого взаимодействия, позволяющих школьнику освоить языковые конструкты различных социальных ролей (ролевые игры, «обмен ролями», наделение полномочиями, инсценировка, педагогический театр и др.); организацию различных форм анализа и рефлексии (в зависимости от возраста) школьником процесса речевого взаимодействия и собственного участия в нем (коллективный проговор события, обмен впечатлениями, вербализация эмоций, «дневник достижений» и т.п.). Результирующим состоянием можно назвать включенность (В.В. Рогачев) в активный диалог с учителем, которая выражается в эмоциональном принятии ситуации взаимодействия, понимании важности использования языка как средства общения, реализации имеющегося речевого опыта.

Конгруэнтность отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса отражает совпадение направленностей на достижение успеха в речевом взаимодействии обеих сторон. Конгруэнтность обусловливает высокую степень эффективности сотрудничества в диаде «педагог - школьник» при решении социально-педагогических задач. Стремление к отношениям совпадения требует от обеих сторон коммуникации соблюдения «правил успешного общения». Кроме этого, особые требования необходимо предъявить к речи педагога как инициатора движения в сторону конгруэнтности: во-первых, это наличие способности адаптировать любое содержание излагаемого материала, сколь сложным для понимания оно бы ни было, к уровню подготовки учащегося, эта адаптация касается как содержания материала, так и языковой формы его предъявления, другими словами, учитель, как никто другой, должен говорить просто о сложном; во-вторых, педагог должен стремиться быть образцовым носителем коммуникативной культуры в глазах воспитанников, внедрять эту культуру в их сознание, и тогда он имеет право выносить оценку правильности речи детей. Показателями того, что отношения в педагогическом дискурсе достигли состояния конгруэнтности, являются соотносимая мотивация педагога и школьника, совпадение в ощущениях своего самочувствия, настроения, активности в ситуациях содействия ребенка с конкретным педагогом (и

наоборот), повторяемость языковых конструктов, вербальных и невербальных элементов речи в интенциях педагога и школьников и совместное переживание эмоций радости, удовлетворения от достижения успеха в процессе речевого взаимодействия.

Жизнеспособность построенной теоретической модели проверялась нами в опытно-экспериментальной работе, проводимой в течение двух лет в Тотомицкой, Коткишевской, Кужбальской, Номженской школах Нейского района Костромской области. Она позволила выявить некоторые технологические цепочки, названные нами методикой использования педагогического дискурса. В исследовании приняли участие 183 школьника и 48 педагогов. В поле нашего внимания, в первую очередь, оказались урок и классный час как наиболее регламентированное и клишированное взаимодействие педагога и школьников, а также воспитательные мероприятия.

Педагогический дискурс строился в соответствии с основными этапами организации общения: подготовительный блок; блок организации речевого взаимодействия и погружения в тему; основной блок, связанный с получением и обсуЖдением новой информации; блок аналитического взаимодействия; блок педагогической рефлексии. В первом и последнем блоке речевое взаимодействие опосредованно, а в остальных - это непосредственный диалог педагога и школьников.

Основными структурными единицами дискурса являются речевые акты педагога и школьников, совокупность которых составляет речевые шаги, циклы и блоки взаимодействия. Для удобства мы предложили разделить все речевые акты по направленности на два типа: институциональные, связанные с передачей и усвоением знаний, умений и навыков, и социализирующие (личностно- и ценностно-ориентированные), связанные с воспитательным влиянием на личность ребенка. К первому типу мы отнесли следующие речевые акты: аргумент, информирование, вопросно-ответное, единство, обобщение, команду, комментарий, ремарку и др. Соответственно, ко второму— призыв, номинацию, стимулирование, оценку, подтверждение, принятие и т. п. Это деление весьма условно и использовалось в большей степени для тренировки педагога в построении речевых конструкций. Речевой шаг педагога осуществлялся в соответствии с правилом, сформулированным' нами после анализа более сотни уроков, проведенных сельскими учителями: «социализирующие речевые акты всегда "обрамляют" институциональные». Например: Маша, скажи нам, пожалуйста

(номинация, призыв), почему в средневековом европейском городе улицы были очень узкими (вопрос на знание). Не торопись, подумай, ты сможешь ответить на этот вопрос (поддержка, стимулирование). При этом повышался не только обучающий, но и воспитательный эффект мероприятия.

Нами была выявлена динамика изменений направленности речевых актов педагога и школьников: от начала к концу дискурса акцент в интенциях педагога, а в след за ним и школьника переносится с институциональных на ценностные и личностно-ориентированные речевые акты. С одной стороны, это позволяет сделать взаимодействие более значимым для его участников, а с другой - стимулирует речевую активность и самостоятельность школьников. Например: на классном часе на тему «Кем быть?» (9 класс Тотомицкой сельской школы) учитель, информируя о сути различных профессий, строит обсуждение их достоинств и недостатков таким образом, чтобы девятиклассники смогли не только выявить мотивы выбора будущей профессии, но и построить собственную траекторию движения к ней. При этом в заключительной части классного часа речевые акты учеников становятся развернутыми, осмысленными, личностно-значимыми: «Я хотела бы быть менеджером, но понимаю, что мне недостает самостоятельности и ответственности. К тому же я сомневаюсь в своей подготовке по математике», «Я не хочу уезжать из нашего поселка, хотя мне родители говорят, что здесь нет будущего. Поэтому я буду поступать в сельхозакадемию, чтобы вернуться сюда специалистом».

В процессе опытно-экспериментальной работы мы применяли педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников. Результатом можно считать изменение уровня социальности и воспитанности у учащихся. Для диагностики показателей социальности и воспитанности учащихся сельских школ нами был использован опросник (автор М.И. Рожков), включающий 20 суждений, направленных на выявление социальной активности (как реализуемой готовности к социальным действиям), социальной адаптированности (как способности активного приспособления индивида к условиям социальной среды), социальной автономности (реализующей совокупность установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, соответствующих представлению личности о себе), нравственной воспитанности

(отражающей степень сформированности у детей гуманистических ценностей).

Полученные в результате опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Наличие приращения уровня социальности и воспитанности в процессе участия в педагогическом дискурсе интерпретируется нами как устойчивость произошедших изменений. Общая средняя оценка уровня социальности на начальном этапе в экспериментальных группах составила 9,4 балла, на завершающем этапе - 12,5 балла. Особенно заметно возрастает проявление социальной активности и социальной автономности. Проверка полученных данных по -критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществляемые в контрольных группах Сущевской (Костромской район) и Николо-Шангской (Шарьинский район) школ, свидетельствуют о том, что их нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по 1-критерию Стьюдента так же показала достоверность отличий средних значений в экспериментальных и контрольных группах с погрешностью 0,001 (или 99,9%).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс социального воспитания сельских школьников с использованием педагогического дискурса протекает значительно более эффективно, чем в контрольных группах.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили прийти к следующим выводам:

1. Проблема использования педагогического дискурса как средства социального воспитания еще не достаточно изучена в педагогике. Ее исследование должно осуществляться в контексте развития речевой культуры педагога и школьников.

2. Педагогический дискурс - это специально клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями партнеров и регламентированная как по форме, так и по содержанию. Его характерными чертами можно назвать фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, четкую структурированность речевого взаимодействия, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), личностную значимость

общения для участников взаимодействия, ограниченность (заданность) по месту и времени.

3. Сущность педагогического дискурса как средства социального воспитания состоит в особом речевом взаимодействии педагога и школьника с целью социализации личности последнего. При этом, в отличие от других типов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

4. Воспитательное пространство сельской школы раскрывает значительные потенциальные возможности использования педагогического дискурса как средства социального воспитания. Он способствует развитию социальной активности сельских школьников, обогащению их речевых умений и навыков и т. п.

5. Использование педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников может быть эффективным при реализации совокупности организационно-педагогических условий: обеспечения готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе; обеспечения включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии; конгруэнтности отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.

6. Методика использования педагогического дискурса предполагает осознанное следование педагогом определенным правилам построения как отдельных речевых актов, так и целых блоков взаимодействия, стимулирующих школьников к ответным речевым реакциям через механизмы подражания, принятия / непринятия, осознания, самоопределения к самореализации в процессе организованной коммуникации.

7. Опытно-экспериментальная работа показала, что использование педагогического дискурса повышает эффективность процесса социального воспитания сельских школьников.

Проведенное исследование не претендует на полноту разработки проблемы педагогического дискурса и может быть продолжено в следующих направлениях:

• специфика использования педагогического дискурса как средства воспитания в образовательных учреждениях различных типов;

• особенности использования педагогического дискурса как средства образования школьников различных возрастных категорий;

• потенциалы и ограничении использования педагогического

дискурса как средства социального воспитания и др. Основные результаты исследования отражены в следующих

публикациях автора:

1. Липаев А.П. Дискурс как форма педагогического общения // Теория и практика образования: история и современность: Материалы научно-практического семинара «Педагогика встречных усилий», Кострома, 28 марта 2002 г. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. - Ч. 3. -С. 24-26.

2. Липаев А.П. Коммуникативная аргументация как метод деятельностного подхода к проблемам образования // Социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе: Сб. науч. ст. аспирантов и молодых ученых. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.-С. 71-73.

3. Липаев А.П. Различные подходы к пониманию педагогического дискурса // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Сб. науч. ст. аспирантов и молодых ученых. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - С. 80-82.

4. Липаев А.П. Ценностно-смысловая модель учебной коммуникации в условиях сельской школы // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долгосрочные горизонты): Материалы международного психологического конгресса, Кострома, 23-24 окт. 2003 г. - М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - С. 278-281.

5. Липаев А.П. Сельская школа в современном образовательном пространстве России // Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе: Материалы 55-й международной научно-практической конференции: В Зт. - Кострома: КГСХА, 2004. - Т. 3.-С. 107-108.

6. Липаев А.П. Формирование речевой культуры будущих учителей начальных классов // Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности: Материалы конференции преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - С. 38-41.

7. Липаев А.П. Интерактивный аспект речевого общения в дискурсе' педагогической коммуникации // Проблемы фразеологической и лексической семантики: Материалы международной научной

конференции, Кострома, 18-29 марта 2004 г. - М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2004. - С. 154-156.

8. Липаев А.П. Педагогический дискурс как ресурс социализации сельских школьников // Приоритетные направления развития образования на селе: Материалы межрегиональной конференции по проблемам сельской школы. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004.-С. 72-75.

9. Липаев А.П. Педагогический дискурс и социализация учащихся // Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания; Кострома, 2004.-С. 130-133.

10. Липаев А.П. Учебный дискурс в образовательном пространстве сельской школы // Качество педагогического образования. Сельский учитель. Труды V Всероссийской научно-практической конференции, Орел, 11-13 окт. 2004 г. - Орел: Орлов, гос. ун-т, 2004. - Т.2.-С.168-170.

Липаев Алексей Петрович АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 15.11.2004 Формат 60*90/16 Усл.-печ. л. 0,9 Тираж 100 экз. Отпечатано в КГУ им. Н.А. Некрасова 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14

32 558 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Липаев, Алексей Петрович, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы использования речевых средств в процессе социального воспитания сельских школьников.

1.1. Теоретические подходы к разработке проблемы дискурса в рамках социальных и гуманитарных наук.

1.2. Педагогический дискурс как социально-воспитательный феномен. 1.3. Особенности социального воспитания сельских школьников посредством педагогического дискурса.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

2.1. Анализ организационно-педагогических условий использования педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников.

2.2. Методика использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

2.3. Результаты опытной работы по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников"

А.П. Чернявской, A.M. Цирульникова и др., организован по традиционным канонам, новейшие разработки педагогической науки приходят сюда с большим опозданием. Сельский учитель, ведущий одновременно несколько учебных предметов, организующий внеурочную деятельность учащихся, часто бывает не в состоянии использовать даже тот спектр педагогических средств, который в городской школе считается стандартным. Но, с другой стороны, именно в сельских школах (небольшая наполняемость классов, постоянный состав и авторитетность в сельском социуме педагогического коллектива) контакт, взаимодействие, взаимопонимание между педагогами и учениками бывает налажено на высоком уровне. Это позволяет сделать коммуникативное взаимодействие «полем социальных проб» (М.И. Рожков). Поэтому сегодня перед педагогической наукой остро стоит проблема поиска эффективных средств, позволяющих оптимизировать воспитательные потенциалы сельской школы.

Проблему средств социального воспитания школьников в своих трудах разрабатывали С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, В.А. Сухомлинский. Одним из речевых средств социального воспитания может стать педагогический дискурс, активно разрабатываемый сегодня в педагогике, психологии и лингвистике (В.Н. Бабаян, J1.C. Бейлинсон, В.Г. Борботько, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, ii O.B. Коротеева, A.K. Михальская, Г.А. Орлов, В.Н. Степанов, Ю. Хабермас и др.). Педагогический дискурс представляет собой специально клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по форме, так и по содержанию. Рассмотрение проблемы педагогического дискурса представляется актуальным, поскольку: во-первых, исследование деятельности диады «педагог -школьник» и продуктов этой деятельности является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений педагогики; во-вторых, характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексно-детальному изучению в педагогической литературе; в-третьих, эта дефиниция призвана сыграть существенную роль в функционировании и развитии системной совокупности средств, привлекаемых для осуществления воспитательного процесса в сельской школе.

Применение педагогического дискурса как средства социального воспитания связано с развитием речевой культуры педагога и школьников, так как, по мнению Р.И. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, A.C. Макаренко, И.И. Рыдановой, В.А. Фокина, именно овладение родным языком, гибкое его использование в зависимости от ситуации, целей, задач участников коммуникации способно оптимизировать процессы социализации ребенка и самосовершенствования педагога. Но, к сожалению, в системе профессиональной подготовки педагогических кадров уделяется не достаточно внимания изучению речевых средств обучения и воспитания. Поэтому необходима дополнительная целенаправленная подготовка сельских учителей к использованию педагогического дискурса.

Указанные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях использование педагогического дискурса в процессе социального воспитания сельских школьников будет эффективным?

Объект исследования - педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников.

• обеспечении готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе;

• конгруэнтности отношений педагога и школьника как участников и педагогического дискурса.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2. Систематизировать структурно-типологические характеристики педагогического дискурса;

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• Научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев), философские, социологические и психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн);

• современные теории и концепции социального воспитания (JI.B. Байбородова, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.С. Кон, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др.);

• теоретико-методологические основы организации учебно-воспитательного процесса в условиях сельской школы (JI.B. Байбородова, В.М. Басова, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, П.А. Жильцов, М.И. Зайкин, А.Г. Кондратенков, С.А. Рогачев, В.И. Семенов, И.М. Синагатуллин, А.П. Чернявская, A.M. Цирульников и др.);

• лингвистические и социолингвистические теории дискурса (Э. Бенвенист, В.Н. Борботько, Дж. Гамперц, Т.А. ван Дейк, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, О.В. Коротеева, Р. Лакофф, А.К. Михальская, Д. Таннен, Ю. Хабермас и др.).

Интерес для нашего исследования представляют также работы, посвященные вопросам речевой культуры учителя (Р.И. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, A.C. Макаренко, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой, В.А. Фокина и др.).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На втором этапе (2001-2003 Гг.) уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась экспериментальная программа использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников, проводилась опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнены социально-педагогическая сущность, характерные черты и структура педагогического дискурса;

• выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и организационно-педагогические условия использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников;

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе опытно-экпериментальной работы модель образовательной коммуникации могут быть использованы в массовой педагогической практике сельской школы, кроме этого:

• основные идеи диссертационного исследования являются базой в работе методических объединений учителей школ Нейского района Костромской области;

• по результатам исследования в институте педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова на специальности «Педагогика и методика начального образования» разработан и внедрен спецкурс «Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников».

I1 лексической семантики», на межрегиональной научно-практическои конференции «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе», на X межрегиональной конференции по проблемам сельской школы «Приоритетные направления развития образования на селе», на 55-й научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе», на научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий», на конференциях преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова, на педагогических советах, ii методических семинарах, курсах повышения квалификации сельских учителей школ Нейского района Костромской области. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогический дискурс - это специально клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями партнеров и регламентированная как по форме, так и по содержанию. Его характерными чертами можно назвать фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, четкую структурированность речевого взаимодействия, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), личностную значимость общения для участников взаимодействия, ограниченность (заданность) по месту и времени. Сущность педагогического дискурса как средства социального воспитания состоит в особом речевом взаимодействии педагога и школьника с целью социализации личности последнего. При этом, в отличие от других типов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

2. Использование педагогического дискурса в практике сельской школы предполагает соблюдение технологической цепочки построения речевого взаимодействия (подготовительный блок; блок организации речевого взаимодействия и погружения в тему; основной блок, связанный с получением и обсуждением новой информации; блок аналитического взаимодействия; блок педагогической рефлексии), следование правилам организации речевой коммуникации. Это составляет методику использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа по использованию педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников продемонстрировала необходимость создания некоторых организационно-педагогических условий и разработки методики его осуществления. Анализ теории и практики позволил нам выделить три необходимых условия, связанных с речевой деятельностью педагога, с активностью школьника и особенностями взаимоотношений между ними.

Первое условие предполагает обеспечение готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе и, по нашему мнению, играет доминирующую роль. Это связано со специфической позицией педагога в дискурсе. Второе условие -обеспечение включенности школьников в активное речевое взаимодействие с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии позволяет эффективно интериоризировать социальный опыт, приобретаемый в ходе дискурса, Дциное воспитательное пространство создает третье организационно-педагогическое условие - конгруэнтность отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами в течение трех лет в сельских школах Нейского района Костромской области, позволила разработать методику использования педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников. Она включает в себя специфическую последовательность речевых поступков педагога и школьников, а также правила построения и демонстрации с помощью речи своих целей и намерений. Во-первых, включение в речевой шаг, независимо от его цели, социализирующих, информативных и снова социализирующих речевых актов. Во-вторых, от начала к концу взаимодействия увеличение объема речевой продукции школьника по сравнению с речевой продукцией педагога. В-третьих, постепенный перенос акцентов с информативной на социализирующую (личностно значимую) сферу содержания взаимодействия. Подобные алгоритмы, применяемые в совокупности, позволяют школьнику через механизмы подражания, имитации овладеть спецификой социально-педагогического дискурса, что, в свою очередь, приводит к устойчивым изменениям коммуникативной и интеллектуальной сфер личности.

Эффективность методики и действенность организационно-педагогических условий была проверена нами посредством специально подобранного и адаптированного исследовательского инструментария, который позволил наглядно продемонстрировать приращение социально значимых качеств педагогов и школьников экспериментальных групп по сравнению с контрольными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Междисциплинарный анализ теоретических и эмпирических исследований отечественных и зарубежных авторов, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили прийти к следующим выводам.

Исследование дискурса как средства организации речевого взаимодействия носит междисциплинарный характер: философский, антропологический, лингвистический, социолингвистический, психологический, педагогический, социологический и другие. В современной науке понятие «дискурс» рассматривается неоднозначно.

Можно установить, по меньшей мере, три основных подхода к его пониманию. Первый состоит в том, что эта дефиниция трактуется как речь или общение. В этом ключе дискурс рассматривали Т. ван Дейк, Р. Водак, М.Л. Макаров, Ю.С. Степанов. Второй подход представлен в исследованиях В.Г. Борботько, противопоставляющего рекурсивные и дискурсивные высказывания в целостном тексте. Дискурс в таком понимании — это приращение новой информации. С позиций социолингвистики дискурс трактуется как общение в рамках определённой коммуникативной сферы. В этом плане разграничивается личностно ориентированное и статусно-ориентированное (институциональное) общение (В.И. Карасик).

Особое место в исследованиях отводится педагогическому дискурсу - институциональному по форме и личностно-ориентированному по содержанию. Проблема использования педагогического дискурса в практике современной школы является актуальной, но недостаточно изученной. Малоисследованными остаются социально-педагогические возможности дискурса, специфика речевого взаимодействия его участников, особенности применения в различных образовательных и воспитательных учреждениях. Исследование сущности педагогического дискурса как средства социального воспитания, на наш взгляд, должно осуществляться в контексте развития речевой культуры педагога и школьников, в рамках диалогово-деятельностного подхода.

Педагогический дискурс - это специально клишированная разновидность общения, обусловленная социальными функциями партнеров и регламентированная как по форме, так и по содержанию. Его характерными чертами можно назвать фиксированность состава и ролевой принадлежности участников, четкую структурированность речевого взаимодействия, опосредованность конкретным воспитательным содержанием (материалом), личностную значимость общения для участников взаимодействия, ограниченность (заданность) по месту и времени.

Сущность педагогического дискурса как средства социального воспитания состоит в особом речевом взаимодействии педагога и школьника с целью социализации личности последнего. При этом, в отличие от других типов дискурса, он не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации.

Воспитательное пространство сельской школы раскрывает значительные потенциальные возможности использования педагогического дискурса как средства социального воспитания. Налаженная коммуникация, взаимопонимание педагогов и их воспитанников, разноплановое взаимодействие между ними и многое другое позволяют педагогическому дискурсу органично «вписаться» в систему социального воспитания сельских школьников. При этом он может способствовать развитию социальной активности сельских школьников, обогащению их речевых умений и навыков.

Использование педагогического дискурса как средства социального воспитания сельских школьников может быть эффективным при реализации совокупности организационно-педагогических условий: обеспечения готовности педагога к использованию педагогического дискурса в воспитательном процессе; обеспечения включенности школьников в процесс активного речевого взаимодействия с педагогом на уроке, классном часе, воспитательном мероприятии; конгруэнтности отношений педагога и школьника как участников педагогического дискурса. ''

Методика использования педагогического дискурса предполагает осознанное следование педагогом определенным правилам построения как отдельных речевых актов, так и целых блоков взаимодействия, стимулирующих школьников к ответным речевым реакциям через механизмы подражания, принятия/непринятия, осознания, самоопределения к самореализации в процессе организованной коммуникации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трех лет в Тотомицкой, Коткишевской, Номжёнской и Кужбальской сельских школах Нейского района Костромской области. В ней приняли участие 183 школьника и 48 педагогов. Результаты исследования показали, что использование педагогического дискурса повышает эффективность процесса социального воспитания сельских школьников.

Проведенное исследование не претендует на полноту разработки проблемы педагогического дискурса и может быть продолжено в следующих направлениях: специфика использования педагогического дискурса как средства воспитания в образовательных учреждениях различных типов; особенности использования педагогического дискурса как средства образования школьников различных возрастных категорий; потенциалы и ограничения использования педагогического дискурса как средства социального воспитания и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Липаев, Алексей Петрович, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Аистов И.П. Проблемы сельской школы // Вечерняя средняя школа. -1995. №2. - С. 9-10.

3. Акбашев P.A. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения: Пособие для учителей и руководителей школ. Казань: Татар, кн. изд-во, 1992. - С. 61-70.

4. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой, В.Е. Львова. М.; Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990.- 168 с.

5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -М.: Педагогика, 1991. 154 с.

6. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 18 с.

7. Антонова Т.Р. Школьные традиции как фактор личностнозначимого развития подростков сельских образовательных учреждений:о

8. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. - 18 с.

9. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов. М.: Смысл: Академия, 2002. - 416 с.

11. Байбородова JI.B. Воспитание и обучение в сельской малочисленной школе: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. -357с.

12. Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание сельского школьника. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002 - 176 с.

13. Басов A.B., Тихомирова Д.Ф. Материалы по оценке готовности к обучению в среднем звене. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1992. -32 с.

14. Басов A.B., Тихомирова Л.Ф. Новые подходы к решению проблемы аттестации и переподготовки преподавателей начального звена // Начальная школа. 1994. - №3. - С. 22-23.

15. Басова В.М. Сельская малочисленная школа: прошлое, настоящее, будущее // Вестник КГПУ. 1995. - №1. - С. 24 - 25.

16. Басова В.М. Состояние сельской малочисленной школы в регионе и некоторые инновационные решения по повышению их деятельности // Вестник КГПУ 1995. - №3. - С. 22 - 29.

17. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-424 с.

19. Бейлинсон Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса: Дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 2001. - 187 с.

20. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. 15 с.

21. Беляева A.B., Майкз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения. М.: Прогресс, 1985. - 215 с.

22. Бенвенист Э. О субъективности в языке // Общая лингвистика.-М.: Прогресс, 1974. Гл. 28. - С. 292-300.

23. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. Т. 1. - 384 с.

24. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. 2002. - №5. - С. 52-64.

25. Борботько В.К. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981. —107 с.

26. Бочарова В.Г. Социальная' микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 401 с.

27. Бритвина Б.Г. Социальные проблемы сельских учителей: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — Екатеринбург, 1992. 18 с.

28. Васильев Ю.В. Деревня на распутье. К возрождению села: формирование условий жизнедеятельности и культуры быта. М.: Молодая гвардия, 1992. — 146 с.

29. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / Пер. с англ. А. Суворовой. -. М.: Апрель-Пресс: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 320 с.

30. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М.: А.П.О., 1993.-367 с.

31. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1989. - 111 с.

32. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 255 с.

33. Винокур Г.О. Избранные труды по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959.-492 с.

34. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

35. Воспитание сельских школьников / Под ред. JI.K. Балясной. М.: Просвещение, 1978. -128 с.

36. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт: Сб. материалов научно-практической конференции / Сост. A.A. Чернушевич. Брянск, 1993. - 154 с.

37. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского М.: Сентябрь, 1997. -112 с.

38. Воспитательная система сельской школы: Учебно-методическое пособие / Под ред. E.H. Степанова. Псков: ИПК, 1997. - 148 с.

39. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие,- М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

40. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-77 с.

41. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. — М.: Педагогич. общ-во России, 2001. 192 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

43. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -278 с.

44. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

45. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М., 1985. - 580 с.

46. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Владос, 2003. - 160 с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

48. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. - №7. - С. 14-19.

49. Гурьянова М.П. Реструктуризация сети сельских общеобразовательных школ: документ надежды или . памятник исчезнувшим деревням // Народное образование. 2002. - №10. - С. 38-48.

50. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. -Минск: Амалфея, 2000. 448 с.

51. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

52. Демчинская А.П. Особенности взаимоотношений учителя с учениками в малокомплектной школе // Советской педагогика. 1990. - № 4. - С. 39-42.

53. Демьянков В.З. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста // Методы анализа текста. Вып. 2. Тетради новых терминов, 39. М.: ВЦП, 1982. - 90 с.

54. Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

55. Десяева Н.Д. Речь учителя в контексте урока. М.: Академия, 1995.-215 с.

56. Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования: Сб. научно-аналитических обзоров / Отв. ред. Н. А. Безменова. М.: Прогресс, 1991.-314 с.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиенеобщения. М.: Просвещение, 1987. — 205 с.

58. Драничников А.Ф. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы: Дис. . канд. пед. наук. — Кострома, 2002. — 153 с.

59. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

60. Дровалева Л.С. Затруднения учителей малокомплектных сельских школ в воспитательной деятельности и пути их предупрежденияв процессе подготовки учительских кадров в педагогическом вузе: Дис. .оканд. пед. наук. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1990. - 219 с.

61. Евграфова А.Д., Шацкий С.Т. О воспитании детей в сельских школах. // Школа и производство. 1978. - №6. — С. 22-24.

62. Егоров В.М. Современные тенденции обновления сельской школы (на материале школ Московской области): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-185 с.

63. Ермакова Н.В. Повышение эффективности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в условиях сельской школы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. 188 с.

64. Ермолаев В.А. Будет жить школа будет жить село // Народное образование. - 1991. - №8. - С. 14-19.

65. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

66. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М.: Просвещение, 1980. - 175 с.

67. Жильцов П.А. Каким быть учителю сельской школы. // Педагогика. 1992.- №7-8. - С. 62-^66.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука 1982.- 159 с.

69. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 164 с.

70. Журавлев В.И. Сочетание методов и средств воспитания // Советская педагогика. 1985. — №6. - С. 38.

71. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с. i>

72. Захарова И.В. Учебное общение педагог как фактор воспитания старших подростков: Дис. . канд. пед. наук. - Ульяновск, 2002. - 198 с.

73. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - С. 295- 344.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

75. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание -проблема современного образований в России (состояние, пути решения).- М.: Новая школа, 1999. 423 с.

76. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2001. -. 306 с.

77. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1991. — 50 с.

78. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практикаиобучения: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 1998. - 496 с.

79. Калеева Ж.Г. Заботы сельской школы // Педагогика. 2002. -№5.-С. 64-69.

80. Калугин Н.К. Золотые зерна дружбы: Записки директора сельской школы. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

81. Камалдинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности. // Советская педагогика. 1988. - №9. - С. 56-60.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.и

83. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Просвещение, 1992. -128 с.

84. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.A. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

85. Карасик В.И. Категориальные признаки в значении слова. М.: Моск. обл. пед. ин-т, 1988. - 112 с.

86. Карасик В.И. Структура институционального дискурса //1.

87. Проблема речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - С. 25-33.

88. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр.- Волгоград: Перемена, 1999. С. 3-18.

89. Кириллова О.В. Профессионально-педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе средней школы: Дис. . канд. пед. наук.- Чебоксары, 1997.- 172 с.

90. Китаева М.В. Успешный учитель успешный ученик: Практическое пособие для педагогов. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 224 с.

91. Клюканов И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1998.- 156 с.

92. Князьков A.A. Методика формирования профессионального голоса в курсе культуры речи учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: МПГУ, 1992.-18 с.

93. Ковалева А.И. Социализация личности. Норма и отклонение. -М.: Институт молодежи, 1996.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

95. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерфакс, 1994.-208 с.

96. Козырев Ю.Н., Михайлова О.Н. Слово учителя в формировании нравственного сознания школьников. М.: Прогресс, 1989.

97. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175 с.

98. Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология: Словарь-справочник. М.: Наука, 1990. - Т.1. - 204 с.

99. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Изд-во полит, лит., 1984. - 335 с.

100. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе. М.: Педагогика, 1979. -174 с.

101. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.80 с.

102. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.

103. Концепция воспитания учащейся молодежи / A.A. Бодалев, Л.И. Новикова и др. // Педагогика. 1992. - №3. - С. 25-34.

104. Концепция социального воспитания учащихся. М.: Изд-во ВНИК «Школа - микрорайон», 1990. - 66 с.

105. Корнеева E.H. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии. // Ярославский педагогический вестник. — 1996. -№2.-С. 17-23.

106. Коровкина Т.А. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе: Автореф. . канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 22 с.

107. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, 1999. - 19 с.

108. Коротов В.М. Общая теория учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

109. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Дис. . д-ра филол. наук. М., 1999. - 376 с.

110. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 49 с.

111. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 206 с.

112. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.-80 с.

113. Кубрякова Е.С. Виды ii пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время: Материалы научной конференции / Под ред. Е.С. Кубряковой, O.A. Александровой. М.: Диалог; МГУ, 1997. - С. 15-26.

114. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. - 57 с.

115. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука,1996.-441 с.ii

116. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002. -544 с.

117. Куприянова Г.В. Особенности воспитательной системы сельской малочисленной школы: Пособие для руководителей школ. -Ярославль: ИПК ПиРРО, 1999. 18 с.

118. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

119. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М., 1998.1.124 с.

120. Левитан K.M. Культура педагогического общения: Учеб. пособие. Иркутск, 1985.

121. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.; Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1996. - 16 с.

122. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1999.523 с.

123. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.:1.

124. Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

125. Любимов А. Мастерство коммуникации. М.: КСП+, 1999.247 с.

126. Маджихингаде Л.Н. Принципы моделирования реплики в русском устном диалогическом дискурсе: Дис. . канд. филол. наук. М., 2001.- 156 с.

127. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: Опыт интерпретативного анализа дискурса: Дис. . д-ра филол. наук. Тверь,1997.-326 с.

128. Макарова E.JI. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 145 с.

129. Максименко О.Г. Структура, семантика и функционирование эпистемического компонента высказывания в дискурсе: Дис. . канд. филол. наук. Барнаул, 1999. —167 с.

130. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы. СПб.: Питер, 1993. - 145 с.

131. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Наука, 1999.-256 с.

132. Малинин Г., Фрадкин Ф. Школа и социальная среда: О социально-педагогических исследованиях на Первой опытной станции по народному образованию под руководством С.Т. Шацкого // Народное образование. 1974. - №4. - С. 84-86.

133. Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. Ярославский педагогический вестник / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 108 с.

134. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. 139 с. „

135. Манке Г.Г. и др. Сельская школа-комплекс: результаты социально-педагогического исследования: (на примере школ Белгородской обл.) // Советская педагогика. 1998. - №8. - С. 25-28.

136. Матвеев A.B., Корнеева E.H., Болотцев Д.К. Психологические законы и закономерности. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 78 с.

137. Методическая работа вуза как фактор развития сельской школы: По материалам Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа», Орел, 15-19 мая 1995 г. Орел, 1995. -178 с.

138. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989. - 285 с.

139. Миронова H.H. Дискурс-анализ оценочной семантики: Учебное пособие. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1997. - 158 с.

140. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. М.: Академия, 1998.-432 с.

141. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов. -М.: Академия, 1996. 192 с.

142. Морозова H.A. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 156 с.

143. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

144. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

145. Мудрик A.B. Общений как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

146. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 200 с.

147. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

148. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Лингвистика текста. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8 / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Т.М. Йиколаевой. М.: Прогресс, 1978. - С. 467-472.

149. Образование на селе: приоритетные направления развития: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. -Орел, 1993.

150. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272 с.

151. Опыт педагогической деятельности Шацкого С.Т. / Под ред. В.Н. Шацкой, JI.H. Скаткина. -М.: Гедагогика, 1976. -120 с.

152. Организация образования в сельской местности России: Исторический очерк / Под ред. A.M. Цирульникова. М.: ИТП и МИО. 1993.- 185 с.

153. Организация образовательно-воспитательной работы в сельских школах: Пособие для работников сельских школ. / Под ред. В.П. Кыркалова. М.: НИИ школ, 1981. - 75 с.

154. Организация работы сельских школ в условиях содружества: Сб. материалов / Сост. JI.H. Пикова. Киров, 1991. - 52 с.

155. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе / Под ред. П.Т. Фролова. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

156. Особенности учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1984. 104 с.

157. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

158. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Пед. о-во России, 1998. 640 с. ,

159. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской; Сост. A.A. Князьков. 2-е изд. -М.: Флинта, 1998. - 312 с.

160. Петровская Л.А. Воспитатель подросток: пути развития диалога: Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: Высшая школа, 1990.-303 с.

161. Петруленков В.М. Гуманизация допрофессиональной подготовки будущего учителя сельской школы в педагогическом лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 16 с.

162. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред. E.H. Степанова. — М.: Наука, 2000. — 211 с.

163. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. - 74 с.

164. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96». -352 с.

165. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие / Под ред. JI.B. Байбородовой. Ярославль: ЯЛТУ, 1997. - 196 с.

166. Проблемы и перспективы развития сельской школы: Сборник материалов областной научно-практической конференции. Кострома: КГГШ, 1995.-89 с.

167. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб.: Питер, 1994. — 319 с.

168. Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы междунар. конгресса / Отв. ред.: A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин. М.; Кострома, 2001. -49 с.

169. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

170. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1980. -297 с.

171. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983. 19 с.

172. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.-59 с.

173. Рачинский С.А. Сельская школа. М.: Педагогика, 1991.176 с.

174. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте / Подредакцией Л.В. Минаевой. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 192 с.ii

175. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью. М.: Академия, 1995. - 160 с.

176. Рогачев С.А., Морозова H.A. Концепция сельской малочисленной школы. Воронеж, 1995. - 116 с.

177. Рогачев С.А. Социально-педагогические условия совершенствования образовательного процесса в сельской малочисленной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1997. - 22 с.

178. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: ЯШУ, 2002 - 282 с.

179. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. - 64 с.

180. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.Г. Панов М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993. — Т. 1. — 608 с.

181. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М.: Просвещение, 1991. 127 с.

182. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998. - 319 с.ii

183. Садгин A.M. Воспитательное взаимодействие сельской школы и семьи. Стерлитамак, 1992.

184. Сакович И.И. Каким быть учителю сельской малокомплектной школы // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 88-89.

185. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. Ядова В.А. Д.: Наука, 1979. - 264 с.

186. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 180 с.

187. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

188. Сельская школа в системе социального воспитания: Научно-методический бюллетень ВНИКа «Школа микрорайон». - 1990. — № 3-4.

189. Сельские учебно-воспитательные комплексы: самореализация и саморазвитие личности. Белгород, 1994. - 167 с.1.

190. Сельские школы Костромской области: пути преобразований. -Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2003. 152 с.

191. Сельский учитель: Сб. очерков. -М.: Педагогика, 1980. 174 с.

192. Семенов В.И. Малочисленная школа: опыт совместного творчества детей, педагогов и родителей // Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: ИТОП РОО, 1995. - С. 78-84.

193. Семенов В.И. Особенности становления и развитиявоспитательной системы сельской малочисленной школы: Дис. . канд.iiпед. наук. М., 1998. - 178 с.

194. Симуш П.И. Социально-философские проблемы развития села. М.: Знание, 1982. - 64 с.

195. Синагатуллин И.М. Подготовка учителя сельской малокомплектной школы // Педагогика. 1993. — №2. - С 75-78.

196. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. — 344 с.

197. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

198. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроке словесности. М.: Флинта, 1999. - 267 с.

199. Сорока Э.Ю. Организация взаимодействия с природой в процессе социального воспитания сельских подростков: Дис. . канд. пед наук. Кострома, 2001. — 172 с.

200. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы. М.: Изд-во АСОПир и РФ, 1994. - 109 с.

201. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для вузов / Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. и др.; Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

202. Социальные контакты детей: Материалы международного симпозиума / Под ред. М.И. Рожкова. А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - 219 с.1.

203. Социокультурное пространство диалога. — М.: Наука, 1999.221 с.

204. Степанов В.Н. Провокативный дискурс социально-культурной коммуникации. СПб.: Изд-во «Роза мира», 2003. - 263 с.

205. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. — Псков: ПоИПКРО, 1998.-263 с.

206. Столярова Е.В. Речеактивная характеристика дискурса в учебной ситуации: Дис. . канд. филол. наук. -М., 1999. 148 с.

207. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе. -М.: Педагогика, 1972. 232 с.

208. Стрелкова Л.Ю. Народная школа С.А. Рачинского // Сельская школа. -М.: Педагогика, 1991. С. 146-165.

209. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе // Школа будущего рождается сегодня: Инновационный опыт российской и американской школы. М.: ИТП и МИО РАО, 1995. -С. 58-63.

210. Суворова Г.Ф. Чему учй'ть в сельской школе // Педагогика. -1992.-№3.-С. 31-36.

211. Сычев Ю.В. Микросреда и личность // Философские и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

212. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез: Пособие по самообразованию. М.: Высшая школа, 1992. — 175 с.

213. Теплякова Е.К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе: Дис. .канд. фил. наук. Тамбов, 1998. - 157 с.

214. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1995. — 17 с.

215. Титова Е.В. Методика воспитания. Методологические аспекты. СПб.: Питер, 1996. - 52 с.

216. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: Питер, 1994. - 267 с.

217. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-224 с.

218. Филиппов Ф.Р. Школа й' социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 157 с.

219. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996.-338 с.

220. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитиесельской школы. М.: МИРОС, 1994. - 104 с.ii

221. Цирульников A.M. Типы сельских школ: Вник "Школа". М.; Запорожье: Изд-во УНИЦ ИПВ АПН СССР, 1989. - 254 с.

222. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. - 98 с.

223. Чалов А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы (деятельность, личность, подготовка): Учебное пособие по спецкурсу. -Ростов н/Д: РГПИ, 1981. 71 с.

224. Челнокова В.А. Общекультурная подготовка учителя сельской школы в деятельности РОНО: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1992.- 16 с.

225. Швецова И.Г. Социализация сельского школьника-подростка средствами народной культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1997. 18 с.

226. Шепелева Н.Ю. Педагогическое обеспечение процесса социализации учащегося в негосударственном образовательном учреждении: Автореф. дис . канд. пед. наук. Кострома, 2004. — 19 с.

227. Щуркова Н.Е. Классный час и его организация. М.: Просвещение, 1981. — 64 с.

228. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

229. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Флинта, 1998.-216 с.

230. Язык и структура представления знаний. М.: Просвещение, 1992.- 174 с.

231. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. М.: Наука, 1996. - 279 с.

232. Bowers, R. Verbal Behaviour in the Language Classroom. PhD thesis, University of Reading, 1980.

233. Coulthard, M., An Introduction to Discourse Analysis: New Edition, London and New York, Longman, 1985.

234. Goodwin, M. H. "Instigating": Storytelling as Social Process. American Ethnologist. 1982, &supl; 9: 799-819.

235. Harkness, Sara. Human Development in Psychological Anthropology, 1992; p. 113.

236. Lucy, J. A. The Historical Relativity of the Linguistic Relativity Hypothesis. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition. 1985. &supl; 7: 103-108.

237. Malamah Thomas, Ann Classroom Interaction. - Oxford: Oxford University Press, 1987.

238. Malmkjer, K. Discourse and Conversational Analysis. In: The Linguistics Encyclopedia, ed. by K. Malmkjer, Rutledgel991 pp. 100-110.

239. Ochs, E. and B. SchiefFelin. Language Acquisition and Socialization: Three Developmental Stories and their Implications. In: R. A. Shweder and R.

240. A. LeVine (eds.) Culture, Theory: Essays on Mind, self, and Emotion.ii

241. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1984.

242. Ochs E. Indexicality and Socialization. In J. W. Stigler, R. A. Shweder, and G. Herdt, eds., Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

243. Schieffelin B. B. The Give and Take of Everyday Life: Language Socialization of Kaluli Children. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

244. Searle J. Speech acts. New York - London: Cambridge University Press, 1969.ii