автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов"

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

13 00 02 — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРГФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2008

003445026

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им Н Л Некрасова»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Ирина Игоревна Фришман

Официальные оппоненты доктор социологических наук,

профессор

Светлана Николаевна Щеглова

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет им Л Н Толстого

Защита состоится «01» июля 2008 г в 12-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 094 02 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им НА Некрасова по адресу 156012, г Кострома, пос Новый д 1, Институт педагогики и психологии, ауд 242

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им Н А Некрасова

Отзывы отправлять по адресу 156961, г Кострома, ул 1 Мая, д 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212 094 02

Автореферат разослан «30» мая 2008 г

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент

Светлана Юрьевна Родонова

диссертационного совета

А И Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Изменение задач и содержания системы социального воспитания в вузе связано с тем, что ускорение темпов социально-экономического развития страны требует от будущих социальных педагогов ориентации на завтрашний день своей профессии, способности оценивать, проектировать и реализовывать инновационные технологии в социальной деятельности Таким образом, сложилась объективная ситуация, связанная с необходимостью отбора средств социального самоопределения студентов в период обучения в высшей школе Необходимость изучения подходов к теории и практике социального воспитания студентов обусловлена тем, что идет постоянное развитие социального воспитания как науки

Проведенный теоретический анализ научных источников и литературы показал наличие широкого круга отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению феномена педагогического проектирования в сфере социального воспитания в высшей школе

Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящены исследования НГ Алексеева, ЕС Заир-Бек, Г Л Ильина, У X Килпатрика, И А Колесниковой, О Г Прикот, Т К Смыковской, Н Н Суртаевой, А П Тряпициной и других

Особенности профессиональной деятельности социальных педагогов рассмотрены в трудах Л А Беляевой, Б 3 Вульфова, И А Гусевой, И А Зимней, Л Я Олиференко, тенденции развития социальной педагогики отражены в работах Н Ф Басова и В М Басовой, В Г Бочаровой, МА Галагузовой, Л Д Деминой, В И Загвязинского, И А Липского, ТВ Машаровой, А В Мудрика, ЛЕ Никитиной, НМ Платоновой, М И Рожкова, В А Фокина, проблемы социального самоопределения раскрыты в работах П Н Надежкина, Н Б Топки, О С Щербининой, метода проектов в образовательных учреждениях разного типа — в исследованиях С Ю Родоновой, а также молодых ученых Костромской и Ярославской научных школ

Вопросы содержания, форм и методов подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в трудах ЛЯ Витебского, ВШ Масленниковой, Т Б Пигаловой, Л И Родиной, М Ф Черкасовой

Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К Отте, Ф Прюс, М Пэйн, Ш Рамон и других

Однако проблема влияния процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов педагогических специальностей комплексно, системно не рассматривалась, хотя образовательный потенциал данной технологии мог бы существенно повысить эффективность и результативность социального воспитания в вузе

Изучение научных источников и документов, касающихся развития социального воспитания в высшей школе, анализ существующего передового

и массового опыта использования технологии педагогического проектирования в образовательной и внеучебной деятельности вузов позволили выделить следующие противоречия, сложившиеся в процессе педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов

между сложившимся за предыдущие десятилетия содержанием социального воспитания студентов в вузе и необходимостью научно-методического обоснования технологии его реализации в связи с изменившимися требованиями к результатам высшего образования, между проективным характером социального воспитания и недостаточной согласованностью положений теории и практики при овладении студентами технологиями педагогического проектирования в период обучения и профессиональной деятельности, между повышением требований к качеству подготовки будущих социальных педагогов, развитию социально значимых качеств личности и отсутствием в педагогической практике научно обоснованных подходов эффективного использования педагогического проектирования в системе социального воспитания в высшей школе Выявленные противоречия, актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили проблему нашего исследования каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния процесса педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов'

Цель исследования выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов

Объект исследования процесс педагогического проектирования в системе социального воспитания в высшей школе

Предмет исследования организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов

Гипотеза исследования педагогическое проектирование будет являться фактором социального самоопределения студентов при реализации следующих организационно-педагогических условий

- направленности инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию,

обеспечении личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности, этапности управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи.

1 выявить и обосновать зависимость социального самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании,

2 обобщить теоретические подходы использования возможностей педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе и уточнить их потенциалы для социального самоопределения студентов,

3 экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, разработать методику обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности

Методологической основой исследования являются труды в области системного подхода к анализу педагогических явлений (С И Архангельский, ВП Беспалько), концепции педагогического проектирования (ВС Безрукова, Е С Заир-Бек, В В Краевский), теоретические основы профессиональной педагогики (В И Гинецинский, В И Загвязинский, А В Мудрик, В А Сластенин), компетентностный подход к профессиональному образованию (О В Акулова, В А Козырев, Дж Равен, А П Тряпицына)

Теоретическими основами исследования послужили положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений (А С Арнольдов, Л П Буева, С И Гессен, В В Давыдов, В И Додо-нов, Г Б Корнетов, М Мамардашвили, ЭС Марканян, А В Мудрик, Н Д Никандров, Е Г Оссовский, 3 И Равкин, В П Тугаринов), основные положения теории педагогического проектирования социальной деятельности в образовательных учреждениях и общественной практике (Л В Байбородова, ГН Волков, А В Волохов, БЗ Вульфов, В А Ка-раковский, Л И Новикова), теория социального воспитания будущих социальных педагогов (Ю В Василькова, Р М Куличенко)

Для исследования также важны следующие научно-теоретические идеи активного влияния социальной среды на развитие и самоопределение личности (А Г Асмолов, В Г Бочарова, И С Кон, АС Макаренко, В Д Семенов, С Т Шацкий), об управляемом педагогическом потенциале социума ГН Филонова, о неформальном образовании молодежи С Н Щегловой, о психологической значимости (Н Ф Добрынин, С Л Рубинштейн), личностного смысла (А Н Леонтьев), персонализации личности (А В Петровский), ведущего (В В Давыдов, А Н Леонтьев, ДБ Эльконин) и определяющего (В С Мухина) видов деятельности, фундаментальные теории личности и деятельности об интегральных характеристиках личности (Б Г Ананьев, Л И Божович, А Г Ковалев, В Н Мясищев, К К Платонов), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К \ Абульханова-Славская, Л II ьуева, А Н Леонтьев, В П Тугаринов), об освоении деятельности (Л С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, НФ Галызина) и еесубъекте(Б Г Ананьев, Е А Климов, С Л Рубинштейн) Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования теоретический анализ, сравнение, обобщение.

моделирование, опытно-экспериментальная работа, опросные методы, анализ документации, методы математической статистики для обработки результатов исследования Особое внимание уделялось разработке учебно-методических материалов и адаптации их в практике социальной деятельности будущих социальных педагогов

Экспериментальной базой исследования послужили факулме1 социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института и филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, действующего на базе Федерального государственного образовательного учреждения Всероссийский детский центр «Орленок» Экспериментальную группу составили студенты факультета 1 и 3 курсов 2002-2005 годов поступления, контрольную группу - студенты I и 3 курса 2002-2005 годов поступления, исследованием было охвачено более 350 че ловек Длительность исследования, использование опыта социального воспитания студентов вузов различных регионов, условий, в которых был организован эксперимент (Ростовская область, Краснодарский край), позволили оптимизировать процесс доказательства гипотезы

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов Первый этап (2002-2004 гг ) состоял в проведении анализа научно-методической литературы по проблеме диссертационной работы, что позволило сформулировать гипотезу и определить цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, провести ретроспективный анализ накопленного практического опыта

Второй этап (2004-2006 гг) был связан с разработкой и апробацией методики обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии социальной деятельности, педагогического проектирования, подготовкой учебных групп для проведения эксперимента, В это же время был проведен констатирующий и первый этап формирующего эксперимента для определения эффективных организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов

Третий этап (2006-2008 гг ) заключался в проведении формирующего эксперимента, обработке результатов экспериментальной работы, внедрении полученных результатов в практику, оформлении текста диссертационного исследования

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по апробации организационно педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, а также руководством и непосредственным участием в эксперименте Научная новизна исследования состоит в следующих аспектах выявлена и обоснована зависимость социального самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании,

раскрыта сущность социального самоопределения студентов, отражающая его целостный, многоуровневый, иерархический характер, структуру которого составляют когнитивный, ценностно-мотивационный процессуальный, операциональным компоненты, определены критерии эффективности влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, отражающие его направленность, содержание и способы проявления Критерии (когнитивный, волевой, коммуникативный) конкретизируются показателями и определяются несколькими уровнями адаптивным, эвристическим, репродуктивным креативным, выявлены и апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов Теоретическая значимость исследования заключается в следующем уточнены понятия «педагогическое проектирование субъектов системы социального воспитания в вузе» и «социальное самоопределение студентов»

обобщены теоретические подходы использования технологии педагогического проектирования в социальном воспитании студентов и уточнены ее потенциалы для социальною самоопределения студентов, результаты исследования дополняют теорию социального воспитания в высшей шкоте, конкретизируют содержание вариативно-программного и личностно-ориентированного подходов Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречия между требованиями системы высшего образования к высокой степени развитости социального самоопределения студентов и затрудненности реали)ации этих требований из-за недостаточности освоения основ педагогического проектирования, опыта самостоятельной профессиональной деятельности в освоении профессиональных компетенции Содержащийся в диссертации материал используется при создании пробами и спецкурсов факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института и филиала Сочинскою государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиК) действующего на базе Федерального государственного образовательного учреждения Всероссиискии детский центр «Орленок» (ФГОУ ВДЦ 'Орленок) Предложено методическое обеспечение, повышающее уровень общей и профессиональной культуры, самопознания и профессионального выбора, эффективно способствующее процессу социального самоопределения студентов, разработана методика обеспечения личностно-ориентированного освоения технологий социальной деятельности, программа специализированного курса «Педагогическое проектирование»

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой высшей школы, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в таких формах, как непосредственная научно-педагогическая деятельность диссертанта в качестве преподавателя специализированного курса «Педагогическое проектирование» в период 2002-2006 годов, консультанта педагогических проектов студентов СГУТиКа на базе ФГОУ ВДЦ «Орленок» Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах специалистов высшей школы, преподавателей факультетов социальной работы и социальной педагогики Южного Федерального округа «Молодежь 21 века — будущее Российской науки» (третья Межрегиональная Научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г Ростов-на Дону, 2005 г ) и «Проблемы реализации студенческих инициатив» (межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г Таганрог, 2006 г), традиционных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Таганрогского государственного педагогического института, обсуждались на заседании кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института и педагогических советах ФГОУ ВДЦ «Орленок >

На защиту выносится следующие положения

1 Педагогическое проектирование представляет собой совокупность структурных и процессуальных характеристик деятельности, направленных на социальное самоопределение субъектов системы социального воспитания в вузе

2 Социальное самоопределение студентов - структурно-иерархическое образование, характеризующееся взаимосвязанными и взаимообуславливающимися компонентами когнитивным, ценностно-мотивационным, процессуальным, операциональным, характеризующее выбор личностью социальной позиции на основе осмысления профессиональной деятельности Зависимость социальною самоопределения студентов от их готовности к участию в педагогическом проектировании обусловлена реализацией следующих функций гносеоюгической, гуманистической, информационной, нормативной диапюстико-оценочной

3 Эффективность организационно-педагогических усювий, обуславливающих факторную зависимость влияния педаю1 ического проектирования ьа социальное самоопределение студентов, опретеляется их мотивационно-ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности и совокупностью составляющих

направленностью инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию,

обеспечением личностно ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности, этапностью управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение 4 Методика обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности соединяет в себе совокупность и взаимообусловленность структурных компонентов содержания профессиональных компетенций, уровней и этапов управляемой и самоуправляемой проектной деятельности, системы взаимосвязи социального, общекультурного, психолого педагогического и профессионального самоопределения студентов В ходе апробации методики использовались несколько видов обучающих технологий имитационных, социальных, интерактивных поисковых

Структура диссертации Диссертация состоит и? введения, двух глав списка литературы и приюжений

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исстедовання, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость, указываются сведения об апробации результатов исследования

В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов» проводится анализ состояния проблемы и дается характеристика рассматриваемых в ходе исследования понятий, рассматриваются исторические и методологические основы педагогического проектирования, обосновывается зависимость самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании Представлена модель реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов

Во второй главе «Опытно экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента описывается проверка эффективности органи^ционно-педагогических условий, анализируются результаты опытно-экспериментальнои работы

В заключении обобщаются теоретические и экспериментальные результаты и излагаются основные выводы

В приложениях содержатся практические материалы исследования программа спецкурса < Педагогическое проектирование»

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема разработки организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность влияния процесса педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов - будущих социальных педагогов, давно привлекает внимание отечественной и зарубежной науки Можно констатировать, что педагогическое проектирование как область гуманитарного знания в настоящее время находится в процессе своего становления, обобщения эмпирических фактов и результатов локальных исследований На предшествующих этапах развития педагогической науки отдельные стороны педагогического проектирования представлялись в теоретических работах отечественных и зарубежных исследователей Например, способность к проектированию обозначена в профессионачьных моделях деятельности социальных педагогов как составляющая педагогического творчества Проектировочная функция педагогической деятельности вычленяется в работах по методологии научно-педагогических исследований (В В Краевский, Н В Кузьмина, А И Щербаков) В ряде психолого-педагогических работ раскрываются особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей (Н Ф Гоноблин, И А Зимняя, А К Маркова)

Проблеме педагогического проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования И А Колесниковой, А М Коч-нева, А С Мещерякова, Г Е Муравьевой, М Н Невзорова, Н П Полич-ки, В Б Попова, В А Сластенина, образовательных и учебных планов

— работы Г В Афанасьевой, Д Ш Матроса, Э И Сундуковой, дидактических систем — труды О Б Епишевой, В Е Радионова, Т К Смыков-ской, личностно-развивающих педагогических средств — исследования Г В Девяткиной, Е С Заир-Бек, Е А Крюковой, педагогических техноло гий — труды В П Беспалько, 3 Ф ОДазура, В М Монахова, М П Сибирской, Н Н Суртаевой, Ю К Черновой, региональных систем образования

— работы Ю И Калиновскпго, С А Репина, В 3 Юсупова

Различные аспекты проблемы формирования научно-педагогического мышления в процессе становления будущего социального педагога рассмотрены многими исследователями, вопросы формирования содержания непрерывного профессионального образования изложены в работах Ю К Бабанского, Ю А Кустова, Н Ф Талызинои Способность к проектировочной деятельности социального педагога оказывает значительное влияние на эффективность петагогической практики, эта свящ исстеау ется в трудах В П Беспалько О А Кожиной, В В Краевского, И Я Лер нера, И П Подласого В Д С имоненко, М Н Скаткина

Если процессы педантическою проектирования и социального самоо пределения достаточно глубоко исследованы, то их факторная зависимость и особенности влияния друг на друга требуют дополнительного и боаее глу бокого изучения Как показывает анализ результатов отечественных и зарубежных исследовании, студенческий период является сензитивным для

развития основных социогенных потенций человека (Б Г Ананьев) Исключительное значение для выявления причин, приводящих к росту эффективно сти социального самоопреаеления в период обучения в вузе, имеет изучение социально-психологических детерминант этого процесса Их объективизация приобретает особую актуальность, так как грамотная диагностика, коррек ция и сопровождение социльшло самоопределения помо! ае1 не юлько в становлении личности эффективного специалиста, но и обеспечивает становление социально зрелой личности, которая в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за свою деятельность, поступки, поведение Данное положение обусловлено целым рядом факторов

В проведенном исследовании обобщены результаты анализа, позво ляющие определить и осмысшть факторы, влияющие на социальное са моопределение студентов и организационно-педагогические условия, при которых педагогическое проектирование эффективно для их реализации Сам термин «условия» в решении рассматриваемой проблемы означает совокупность обстоятельств субъектов жизнедеятельности При этом, понятие «фактор» мы рассматриваем как движущую силу, причину процесса, его существенное обстоятельство В диссертационном исследовании определено влияние основных факторов процесса педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов — будущих социальных педагогов

Во-первых, профессиональный отбор специалистов для работы с детьми оказавшимися в трудной жизненной ситуации (сиротами, ин валидами, детьми группы риска), количество которых неуклонно возрастает, имеет важное значение для решения приоритетных социальных, политических, экономических проблем российского общества

Во вторых, содержание профессиональной деятельности будущих со-циапьных педагогов требует развития личностных качеств в период профессиональной подготовки

В-третьих, для будущих социальных педагогов становится особенно важным научиться проектировать социальную действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, научить подрастающее поколение строить свою жизнь на основе проектирования Эти тенденции актуализируют проблему педагогического проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и современной В четвертых, совершенствование личности в профессиональной дея тельности, самореализация в социальной деятельности, конкурентоспособность специалиста высшей школы — также является фактором влияния процесса педагогического проектирования на социачьное самоопрет,еле ние студентов — будущих социальных педагогов При этом, содержание педагогическою проектирования состоит в том, чтобы созывать предполагаемые варианты претстоящеи социально-педагогической деятельности и прогно?ировать ее результаты Объектом педагогического проектирования является социальная деятельность, реализуемая на практике будущим социальным педагогом В основе такой деятельности лежит тичностный опыт студентов обогащенный рефлексивным анализом и пробтемным

диалогом Педагогическое проектирование направлено на включение студентов в целенаправленную, самостоятельную деятельность учебного и практического типа по решению социальных и профессиональных задач как важной составной части социального самоопределения

Следующи М ф й ктором является изменение внешних требование к выпускникам ВУЗов На рубеже ХХ-ХХ1 вв 29 европейских государств определили стратегию развития высшего образования, закрепив ее в ряде совместных деклараций и коммюнике (Сорбонская декларация 1998 г , Болонская декларация 1999 г , Пражское коммюнике 200! г )

Изучение теоретических положений, их обобщение и систематизация с последующей апробацией в ходе доказательства гипотезы составили содержание исследования

В первой главе диссертационного исследования представлен теоретический анализ понятий «педагогическое проектирование субъектов системы социального воспитания в ву?е» и «социальное самоопределение студентов» применительно к теории социального воспитания в высшей школе обобщены теоретические сведения по использованию технологии педагогического проектирования, уточнены ее потенциалы для социального самоопределения студентов

Как показало проведенное исследование, большинство отечественных и зарубежных ученых сущность педагогического проектирования витят в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта Логическая структура педагогического проектирования включает в себя следующие компоненты цель, субъект, объект, средства, методы деятельности, ее результат

Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности студента Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выраженными в социальном заказе и невозможностью науки своевременно их удовлетворить, поэтому основополагающий смысл педагогического проектирования состоит в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, то есть описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей

Полученные результаты исследования позволяют определить что в качестве объекта проектирования, выступает как правило, определенная педагогическая конструкция технология, метод, содержание социальной практики

Субъектом проектирования в системе социального воспитания в вузе выступают студент или группа (педагог специалист) Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать стедующими специфическими чертами творческим мышлением и способностью к изобретательству, профессионализмом и высокой работоспособностью, общественно значимыми ценност-

ными ориентациями, способностью предвидеть последствия перспективных изменении действительности, реализуемых в педагогическом проекте Средства проектирования можно условно разделить на материальные и духовные К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы Ко вторым — общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук

Методы педагогического проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования, но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми ппазеют конкретные проектировщики

Результатом педагогического проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов Анализ различных подходов к понятию педагогического проектирования субъектов системы социального воспитания в вузе позвотяет уточнить сущностные характеристики исследуемого процесса

педагогическое проектирование можно рассматривать как структурную и процессуальную характеристику деятельности, направленную на социальное самоопределение ее субъектов, педагогическое проектирование — продуктивная деятельность, продуктом которой являются проект и программа изменений социальной деятельности, а также результаты, которые имеют место быть при реализации проекта,

педагогическое проектирование является технологией обучения, развивающей независимость, ответственность студентов, позволяющей использовать на практике социальные и демократические модели профессиональной деятельности Исследование показало, что использование потенциалов педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе активизирует все стороны личности студент, его интеллектуальную и эмоциональную сферы, его индивидуальные особенности, влияет на развитие таких черт характера, как целеустремленность, настойчивость ответственность, коммуникативность, адаптивность, креативность 1акже педагогическое проектирование позволяет включить студента — будущего социального пе дагога в реальную исследовательскую деятельность в продуктивную коммуникацию в информационный поиск и обмен в рамках учебного процесса, дает возможность смоделировать реальный путь освоения профессиональной культуры влияющии на социальное самоопределение студентов Мы разделяем позицию ряда исследователей (ОС Щербинина), которые понимают «самоопределение» как центральный механизм становтения зречости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в много образных социальных отношениях а «соииа чьное самоопределение» как

выбор личностью своей социальной роли и социальной позиции в системе социальных отношений на основе осмысления своих целей в жизни

На основе анализа различных теоретических подходов к пониманию феномена самоопределения был сделан вывод о том, что социальное самоопределение студентов направлено на становление их субъектной позиции, формирование социально-профессиональной мобильности, способности ориентироваться в изменяющихся требованиях к их профессиональной деятельности Как показал теоретический анализ научных источников социальное самоопределение как особая качественная характеристика личности включает в себя комплекс составляющих, среди которых можно выделить следующие

1 ценностную, где отражаются мотивы выбора субъектом собственного пути дальнейшего профессионального развития, проблемы его долга и ответственности перед окружающими людьми за совершенный выбор (В О Букетов, М Н Певзнер, М В Ретивых),

2 процессуальную, характеризующую динамику целеполагания, рефлексии и развития субъекта в ходе построения личной профессиональной перспективы и корректировки своих профессиональных намерений (А К Маркова, С Н Пряжников),

3 результирующую, которая проявляется в сформированное™ компетентности в сфере профессионального самоопределения (Н Ф Родичев, С Н Чистякова),

4 системную отражающую единство личностного и социального аспектов планирования профессиональной карьеры, определяющее с одной стороны, становление субъектной позиции будущего специалиста в построении и реализации им личной профессио нальной перспективы (рефлексивное сознание, стремление к самореализации в выбранной сфере и так далее), с другой стороны, активность во взаимодействии с внешней средой, направленную на формирование ориентационного поля профессионального развития (ОС Газман, Е И Казакова, С А Расчетина, А П Тряпицына)

Ценностная, процессуальная, результирующая и системная характеристики социального самоопределения студентов представляют собой совокупность процесса и результата осуществления студентами выбора профессионального будущего в ходе профессионального становления субъектной позиции и построения личной профессиональной перспективы Изучив результаты отечественных исследователей (И А Винтин, Т В Ма-шарова /VI И Рожков, О С Щербинина), мы можем сделать вывод о том что социальное самоопределение студента можно охарактеризовать как многоуровневый, противоречивый процесс осознания индивидом своих социальных потребностей и возможностей, их соотнесение с имеющимися требованиями и социальными установками общества Это интегратив-ное понятие, содержательная сторона которого обуславливается уровнем выбора студентами своей роли и позиции в общей системе социальных

отношений, предполагающих и\ включенность в эту систему на основе сформированных профессиональных интересов и потребностей

Все это позволило сделать вывод о том, что структура социального самоопределения студента может быть представлена когнитивным, ценностно-мотивационным, процессуальным, операциональным компонентами

Когнитивный компонент включает в себя определенный уровень осознания социальной и личностной значимости будущей профессии, ее ценности и содержания, общей образованности, то есть наличие общих знаний о человеке и социокультурных процессах а также специальных знаний

Ценностно-мотивационный компонент представляет собой целостное наличие интереса к профессиональной деятельности и желание заниматься ею, удовлетворенность профессионатьным выбором, интериоризацией ценностей профессиональной деятельности, готовность к паритетному сотрудничеству, осознание необходимости непрерывного самообразования саморазвития

Процессуальный компонент включает в себя способность к профессиональной саморефлексии, активности в освоении профессии, владение способом концептуального анализа существующих социальных проблем, демонстрирует наличие способности к интерпретации полученных данных, навык планирования социальных перемен, учет и эффективное управление ресурсами

Операциональный компонент предполагает наличие профессиональных навыков, среди которых можно назвать умение устанавливать контакты, вести переговоры защищать социальные интересы, сотрудничать, выступать формальным и неформальным лидером, а также умения разработать технологию достижения целей, прогнозировать результаты корректировать свою деятельность

Зависимость социального самоопределения студентов от их участия в педагогическом проектировании обусловлена реализацией функции педагогического проектирования гуманистической, гносеочогической информационной, нормативной диагностико-оценочной

1 Гуманистическая функция в процессе педагогического проектирования раскрывает значимость общечеловеческих ценностей, создает условия для развития способностей участников, служит укреплению принципов сотрудничества, равенства, справедливости в социальной деятельности

2 Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном исследовании отборе и систематизации научных знаний о субъектах педагогического проектирования

3 Информационная функция выступает основой педагогической преемственности социальных действий Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания требуют освоения специальных умений использовать информацию в процессе педагогического проектирования

4 Нормативная функция поддерживает равновесие в системе проектировочной деятечьности уменьшает влияние дестабилизирующих

факторов в социальной среде Любое регулирование проектировочной деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками

5 Диагностико-оценочная функция направлена на раскрытие внутреннего состояния вступающих в контакт субъектов предусматривает преобразование отношений субьекта к себе и окружающим

В ходе исследования были определены основные критерии и показатели эффективности влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов когнитивный, волевой, коммуникативныи Когнитивный критерий определяет уровень знаний о процессе педагогического проектирования Его показателем является осознание социальной и личностной значимости ценностей педагогического проектирования Волевой критерий раскрывает целевые установки субъектов педагогического проектирования, его показателем выступают целостность, активность в достижении целей педагогического проектирования

Коммуникативный критерий характеризует направленность контактов субъектов социального проектирования Показателем критерия является динамичность взаимодействия субъектов петагогического проектирования

В соответствии с выделенными критериями в ходе исследования были определены четыре уровня проявления показателей адаптивный, эвристический, репродуктивный, креативный, на которых происходят качественные изменения в социальном самоопределении студента Результатом использования педагогического проектирования для социального самоопределения студентов является обобщенное умение проектировать социальную деятельность Представленные теоретико-методологические подходы явились основанием для разработки модели реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов

Исходя из обоснованных в первой главе научно-теоретических положений, во второй главе исследования определяются результаты опытно-экспериментальной работы В ней раскрываются, теоретически и эмпирически обосновываются организационно-педагогические условия, обуславливающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, предлагаются технология педагогического проектирования, научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов факультетов социальной педагогики, описываются результаты, полученные в ходе эксперимента

Полученные теоретические, экспериментальные данные позволили обосновать организационно-педагогические условия, доказывающие правомерность научной гипотезы

Эффективность первого организационно-педагогического условия направленности инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию была юказана и подтверждена в ходе их реа-

лизации Анализ документации вузов, на базе которых проходило исследование, показал, что базисный учебный план подготовки студентов включает в себя инвариантную и вариативную части В первую входят обязательные предметы, утвержденные на федеральном и региональном уровнях Список предметов вариативной части учебного плана зависит от спроса на образовательные услуги и наличия методического ма!ериала

Реагсизация первого организационно-педагогического условия доказывает, что педагогическое проектирование субъектами системы социального воспитания в вузе может осуществляться как в рамках учебной (аудиторной) деятельности, так и в рамках внеучебной (внеаудиторной) В любом случае, тема проекта, авторами которого выступают студенты, предусматривает наличие значимой в исследовательском плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска и творческого подхода для ее решения

В основе проектной деятельности лежит решение социально значимой проблемы, что предполагает, с одной стороны, возможность интегрирования знаний и умений из различных сфер, а с другой — использование совокупности разнообразных приемов, методов и средств обучения (исследовательского, поискового, проблемного и других, творческих по своей сути, методов) В ходе опытно-экспериментальной работы студентами были реализованы следующие проекты «Россия и Я> (авторы Антон Л , Ирина Ж, Д\арга-рита К ), «Долина Приключений» (авторы Елена Ч , Ринат С , Сергей П ), «Зажги Звезду» (авторы 4нна Е, Дмитрии АД, Олеся Б), были внесены изменения в программы учебной деятельности, социально педагогической практики, деятельность органов студенческого самоуправления вуза и филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела Федерального обра звательного учреждения Всероссийский детский центр «Орленок», внедрен спецкурс «Педагогическое проектирование»

Второеорганизашюнно-педагогическоеусловиеобег/гечекиялиадоггако-ориснтирпванного освоения студентами технологии проектирования социальной деяте гьности связано с интеграцией будущего специалиста в общество и проявлением его индивидуальности Данное условие быю реализовано благодаря апробации технологии проектирования социальной деятельности Реализация программы опытно-эксперименталььой работы по проверке второго организационно-педа1 огического условия предполагала как использование существующих форм, методов, средств педагогического проектирования, так и их совершенствование в соответствии с разработанной моделью реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность впияния педаг 01 ическою проектирования на социальное самоопределение студентов

При построении содержания спецкурса «Педагогическое проектирование» мы основывались на принципе соответствия содержания элементов уровням совокупности задач, стоящих перед специальным курсом, а также на принципе структурного етинства содержания курса С учетом принципа содержательно!о обобщения при разработке учебной про-

граммы учитывалась комплексность представленного в ней содержания с точки зрения социального самоопределения студентов Содержание курса характеризуется личностно-профессиональной направленностью, которая предполагает раскрытие профессионального и личностного потенциала обучающихся, становление его собственной позиции, которая обеспечивает условия перехода студента в позицию субъекта учебной, а затем и социальной деятельности

Основная цель спецкурса — формирование у студентов умений и навыков педагогического проектирования учебной, научно-исследовательской, социальной деятельности и способов самоопределения профессионально-педагогической деятельности

Достижение этой цели осуществлялось в процессе решения следующих задач

- освоения рациональных приемов и способов самостоятельного педагогического проектирования и систематизации данных в соответствии с задачами учебного процесса в педагогическом вузе, овладения формализованными технологиями педагогического проектирования,

изучения и практического использования технологии подготовки, оформления и представления результатов педагогического проектирования

Методика обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности основана на поэтапном использовании педагогического проектирования в соответствии со структурой социального самоопределения Она позволяет реализовать и апробировать теоретическую и методическую подготовку студентов в процессе специального курса в реальных условиях учебного процесса и внеаудиторной деятельности При этом, позволяет активизировать и включать студентов в другие формы педагогического проектирования (выступление на конференциях, участие в общественной деятельности, социально-педагогической практике)

Методика обеспечения внутри каждого модуля строилась с учетом ее трехфазовости

- актуализации имеющихся знаний и умении,

- усвоения и обсуждения новой информации, рефлексии

Методика обеспечения личностно-ориентированного освоениябудущим социапьным педагогом технологии проектирования социальной деятельности (схема 1)

Разработанная методика позволила сформировать у студентов ценностное отношение к приобретаемым знаниям, личностное осознание их значимости для будущей профессиональном деятельности Третья фаза методики ориентирована на самостоятельную разработку проекта социальном деятельности Для апробации методики использовались несколько видов обучающих технологий имитационных, социальных, интерактивных, поисковых Реализация методики позволила обосновать необходимость второго ор> анизационно-педагогического условия для эффективности рассматриваемою процесса

Третье органи (ационно-педагогическое условие связано с наличием этапности управ гения и сачоцправления проектной дечтельноипью студентов, стичцлирующих их социальное самоопределение

На наш взгляд, управление проектной деятельностью студентов целесообразно рассматривать как совокупность нескольких этапов

- подготовительного этапа, предполагающего ознакомление студентов с проектированием как частью профессиональной деятельности специалиста - изучением основ истории и теории проектной деятельности путем самостоятельного информационного поиска, выполнения исследовательско-творческих заданий и проектов, собственно проектная деятельность, которая осуществляется по определенной схеме выявление проблемы и задач (этап пред-проекта), получение представлений о ходе выполнения предстоящей работы (этап планирования), непосредственное включение студентов в работу с субъектами деятельности (организационно-коммуникативный этап), анализ и экспертирование проектной деятельности и защита проекта (рефлексивный этап) И в первом, и во втором случаях управление проектной деятельностью предполагает обязательное присутствие наставника (преподавателя), инициирующего новую для студентов форму активности и далее развивающего навыки проектирования студентов От умения преподавателя взаимодействовать со студентами в ходе организации педагогического проектирования во многом зависит качество конечного «продукта»

Самоуправление проектной деятельностью возможно в случае овладения студентами проектной культуры, когда имеется достаточный личный опыт проектной работы, результатом которой является личностно значимый и оформленный определенным образом ее продукт

В целях координации и управления деятельностью проектных групп в ходе опытно экспериментальной работы был накоплен опыт создания проектного совета, в состав которого входила группа студентов-лидеров и преподавателей Проектный совет, являясь, по сути дела, коллегиальным органом, осуществлял задачи внутренней и внешней координации деятельности проектных групп На еженедельных заседаниях обсуждался ход работы, возникающие проблемы, принимались экстренные решения, разрешались спорные ситуации Итогом деятельности проектного совета являлась разработка документов, регулирующих деятельность самого совета и проектных групп («Положение о проектном совете» и «Положение об оценке качества проектирования»)

В результате опытно экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения Наличие приращения по уровням влияния педагогического проектирования на самоопределение студентов на каждом из существующих этапов интерпретируется как устойчивость произошедших изменений

Для статистической обработки результатов экспериментальных групп применялся метод критерия знаков Данный метод статистической обработки данных позволяет с достоверностью до 95 % (р = 0,05) отклонить гипотезу, предполагающую различия в результатах констатирующего и контрольного экспериментов случайными, и принять гипотезу, предполагающую обусловленность результатов применением разработанной

нами технологии преподавания специального курса и системы организации программной деятельности учебной и внеаудиторной работы

Анализ результатов контрольного эксперимента позволяет констатировать позитивную динамику как в контрольных, так и в экспериментальных группах Тем не менее, сравнительный анализ результатов показал, что динамика в контрольных группах, обусловленная естественным процессом обучения в вузе незначительна в сравнении с экспериментальными группами Статистическая обработка данных по {-критерию Стьюдента показала наличие достоверно значимых различий в контрольной и экспериментальной группах в уровнях влияния педагогического проектирования на самоопределение студентов (р £ 0,01)

Для апробации положений модели реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, мы провели линейный эксперимент, поместив две группы участников эксперимента в разные условия экспериментальную группу — в условия, указанные в модели, а контрольную группу в ранее заданные условия, когда специализированный курс «Педагогическое проектирование» предлагался будущим социальным педагогам факультативно или по выбору На этапе формирующего эксперимента мы осуществили диагностику уровней освоения студентами основ педагогического проектирования Мы констатировали факт, что в процессе обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии социальной деятельности, направленности инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности, наличия широкого поля проектной деятельности, динамика изменений у участников экспериментальной группы была более значимой Сравнение данных позволило сделать вывод о том, что внедрение апробированных в ходе исследования организационно-педагогических условий значительно эффективно для социального самоопределения студентов Факторную зависимость педагогического проектирования и социального самоопределения студентов мы установили с помощью метода ранговой корреляции Спирмена

В ходе теоретического и эмпирического исследования нашла подтверждение выдвинутая гипотеза, что позволяет сделать следующие выводы.

1 Процесс педагогического проектирования характеризуется устойчивой совокупностью структурных и процессуальных характеристик деятельности, направленных на социальное самоопределение субъектов системы социального воспитания в вузе Накопление личного опыта и саморефлексия студента, обеспечиваемые проектной деятельностью, позволяют более эффективно осуществлять свои профессиональные функции (аналитические, прогностические, организационные, управленческие), участвовать в создании и реализации социально значимых проектов, повышающих конкурентоспособность, профессиональную мобильность и компетентность

2 Социальное самоопределение студентов представляет собой структурно-иерархическое образование, характеризующееся взаимосвязанными и взаимообуславливающимися компонентами когнитивным, ценностно-мотивационным, процессуальным, операциональным Зависимость социального самоопределения студентов от их участия в педагогическом проектировании обусловлена реализацией функций гносеологической, гуманистической, информационной, нормативной, диагностико-оценочной

3 Совокупность следующих составляющих

направленность инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности к педагогическому проектированию, - обеспечение личностно-ориентированного освоения студентами технологии социальной деятельности,

этапность управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение, — подтверждает эффективность организационно-педагогических условий, обуславливающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, которое определяется их мотивационно-ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности

4 Взаимообусловленность структурных компонентов методики обеспечения личностно-ориентированного освоения будущим социальным педагогом технологии проектирования социальной деятельности, объединяет в себе содержание профессиональных компетенций, уровни и этапы управляемой и самоуправляемой проектной деятельности, систему взаимосвязи социального, общекультурного, психолого-педагогического и профессионального социального самоопределения студентов Её использование позволяет применять несколько видов обучающих технологий имитационных, социальных, интерактивных, поисковых для изменения уровня социального самоопределения студентов — будущих социальных педагогов

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ и полноту освещения проблемы факторной зависимости процесса педагогического проектирования и самоопределения студентов Для дальнейшего изучения данной проблемы представляются перспективными следующие направления формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессии субъектов педагогического проектирования, выявление закономерностей профессионального самоопределения

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1 Кочеткова О А Применение методики социально-педагогического проектирования в подготовке студентов к педагогической практике // Вестник СКНЦ Гуманитарные и социально-экономические науки Журнал — г Ростов-на-Дону, 2006 — № 8 - 8 с (журнал включен в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ)

2 Кочеткова О А Педагогическое проектирование//Лидер Дона Из опыта работы областного лагеря актива детских и молодежных общественных объединений Дона / Пойманова 3 И, Баранов К А, Поллничен-ко Е Б Учебно-методический сборник — г Ростов-на-Дону, 2001 — 20 с

3 Кочеткова О А Педагогическое проектирование в подготовке мероприятий общественного объединения // Сборник методических материалов по организации работы с Конвенцией ООН о правах ребенка в детских и молодежных общественных организациях / Пойманова 3 И, Баранов К А Учебно-методический сборник - г Ростов-на-Дону, 2003 - 10 с

4 Кочеткова О А Использование методики социально-педагогического проектирования в подготовке студентов к педагогической практике // Тезисы докладов 3 Межрегиональной Научно-практическои конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь 21 века — будущее Российской науки» — г Ростов-на-Дону, 2005 — 3 с

5 Кочеткова О А Методика социально педагогического проектирования в подготовке студентов к летней педагогической практике // Сборник трудов 48 Научно-практической конференции студентов ТГПИ «Гуманитарные науки» — г Таганрог, 2005 — 2 с

6 Кочеткова О А Мастерская лета / Поляниченко Е Б, Резник Т И // Методический сборник для организаторов летнего отдыха — г Ростов-на-Дону, 2005 - 20 с

7 Кочеткова О А Студент, как субъект социального проектирования // Проблемы реализации студенческих инициатив Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых — г Таганрог, 2006 — 6 с

8 Кочеткова О А Специфика подготовки студентов к летней педагогической практике с использованием методики педагогического проектирования // Проблемы реализации студенческих инициатив Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых — г Таганрог, 2006 — 3 с

9 Кочеткова О А Научно-педагогическое творчество Учебно-методическое пособие для студентов / Аптимова Е А, Шалова СЮ// Учебно-методическое пособие — г Таганрог, 2006 — 9 с

Кочеткова Ольга Аркадьевна

Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 26 05 2008 г Формат 60x90 1/16 Бумага для множительных аппаратов Ризограф Уел печ л — 1 Заказ № 538 Тираж 100 экз

Отпечатано

Студия оперативной полиграфии «Авантитул» г Кострома, пр-т Мира, 51 Тел (4942) 55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочеткова, Ольга Аркадьевна, 2008 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методические основы педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов

1. Сущностные характеристики процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов

2. Особенности использования процесса педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе

3.Модель реализации организационно-педагогических условий, эффективно влияющих на социальное самоопределение студентов 55 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов

1. Направленность инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию

2. Личностно-ориентированное освоение студентами технологии проектирования социальной деятельности 99 З.Этапность управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующие их социальное самоопределение 118 Выводы по второй главе 138 Заключение 141 Список литературы 146 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов"

Актуальность исследования. Изменение задач и содержания системы социального воспитания в вузе связано с тем, что ускорение темпов социально-экономического развития страны требует от будущих социальных t педагогов ориентации на завтрашний день своей профессии, способности оценивать, проектировать и реализовывать инновационные технологии в социальной деятельности. Таким образом, сложилась объективная ситуация, связанная с необходимостью отбора средств социального самоопределения студентов в период обучения в высшей школе. Необходимость изучения подходов к теории и практике социального воспитания студентов обусловлена тем, что идет постоянное развитие социального воспитания как науки.

Проведенный теоретический анализ научных источников и литературы показал наличие широкого круга отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению феномена педагогического проектирования в сфере социального воспитания в высшей школе.

Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящены исследования Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, У.Х. Килпатрика, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикот, Т.К. Смыковской, H.H. Суртаевой, А.П. Тряпициной и других.

Особенности профессиональной деятельности социальных педагогов рассмотрены в трудах JI.A. Беляевой, Б.З. Вульфова, И.А. Гусевой, И.А. Зимней, Л.Я. Олиференко; тенденции развития социальной педагогики отражены в работах Н.Ф. Басова и В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.Д. Деминой, В.И. Загвязинского, И.А. Липского, Т.В. Машаровой, A.B. Мудрика, Л.Е. Никитиной, Н.М. Платоновой, М.И. Рожкова, В.А Фокина; проблемы социального самоопределения раскрыты в работах П.Н. Надежкина, Н.Б. Топки, О.С. Щербининой, метода проектов в образовательных учреждениях разного типа - в исследованиях

С.Ю. Родоновой, а также молодых ученых Костромской и Ярославской научных школ.

Вопросы содержания, форм и методов подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в трудах Л.Я. Витебского, В.Ш. Масленниковой, Т.Б. Пигаловой, Л.И. Родиной, М.Ф. Черкасовой.

Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К. Отте, Ф. Прюс, М. Пэйн, Ш. Рамон и других.

Однако проблема влияния процесса педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов педагогических специальностей комплексно, системно не рассматривалась, хотя образовательный потенциал данной технологии мог бы существенно повысить эффективность и результативность социального воспитания в вузе.

Изучение научных источников и документов, касающихся развития социального воспитания в высшей школе, анализ существующего передового и массового опыта использования технологии педагогического проектирования в образовательной и внеучебной деятельности вузов позволили выделить следующие противоречия, сложившиеся в процессе педагогического проектирования как фактора социального самоопределения студентов:

- между сложившимся за предыдущие десятилетия содержанием социального воспитания студентов в вузе и необходимостью научно-методического обоснования технологии его реализации в связи с изменившимися требованиями к результатам высшего образования;

- между проективным характером социального воспитания и недостаточной согласованностью положений теории и практики при овладении студентами технологиями педагогического проектирования в период обучения и профессиональной деятельности; ;

- между повышением требований к качеству подготовки будущих социальных педагогов, развитию социально значимых качеств личности и отсутствием в педагогической практике научно обоснованных подходов эффективного использования педагогического проектирования в системе социального воспитания в высшей школе.

Выявленные противоречия, актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили проблему нашего исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния процесса педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов?

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.

Объект исследования: процесс педагогического проектирования в системе социального воспитания в высшей школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.

Гипотеза исследования: педагогическое проектирование будет являться фактором социального самоопределения студентов при реализации следующих организационно-педагогических условий:

- направленности инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию;

- обеспечении личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности;

- этапности управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:

1) выявить и обосновать зависимость социального самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании;

2) обобщить теоретические подходы использования возможностей педагогического проектирования в системе социального воспитания в вузе и уточнить их потенциалы для социального самоопределения студентов;

3) экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, разработать методику обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности.

Методологической основой исследования являются труды в области системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько), концепции педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский), теоретические основы профессиональной педагогики (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин), компетентностный подход к профессиональному образованию (О.В. Акулова, В.А. Козырев, Дж. Равен, А.П. Тряпицына).

Теоретическими основами исследования послужили положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений (A.C. Арнольдов, Л.П. Буева, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, М. Мамардашвили, Э.С. Марканян, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Г. Оссовский, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов), основные положения теории педагогического проектирования социальной деятельности в образовательных учреждениях и общественной практике (Л.В. Байбородова, Г.Н. Волков, A.B. Волохов, Б.З. Вульфов,

В.А. Караковский, Л.И. Новикова), теория социального воспитания будущих социальных педагогов (Ю.В Василькова, Р.М Куличенко).

Для исследования также важны следующие научно-теоретические идеи: активного влияния социальной среды на развитие и самоопределение личности (А.Г. Асмолов, В.Г. Бочарова, И.С. Кон, A.C. Макаренко,

B.Д. Семенов, С.Т. Шацкий); об управляемом педагогическом потенциале социума Г.Н. Филонова, о неформальном образовании молодежи

C.Н. Щегловой; о психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (A.B. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и ее субъекте (Б.Г Ананьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, опросные методы, анализ документации, методы математической статистики для обработки результатов исследования. Особое внимание уделялось разработке учебно-методических материалов и адаптации их в практике социальной деятельности будущих социальных педагогов.

Экспериментальной базой исследования послужили факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института и филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, действующего на базе Федерального государственного образовательного учреждения Всероссийский детский центр «Орленок».

Экспериментальную группу составили студенты факультета 1 и 3 курсов 2002-2005 годов поступления, контрольную группу - студенты 1 и 3 курса 2002-2005 годов поступления, исследованием было охвачено более 350 человек. Длительность исследования, использование опыта социального воспитания студентов вузов различных регионов, условий, в которых был организован эксперимент (Ростовская область, Краснодарский край), позволили оптимизировать процесс доказательства гипотезы.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2002-2004 гг.) состоял в проведении анализа научно-методической литературы по проблеме диссертационной работы, что позволило сформулировать гипотезу и определить цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, провести ретроспективный анализ накопленного практического опыта.

Второй этап (2004-2006 гг.) был связан с разработкой и апробацией методики обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии социальной деятельности, педагогического проектирования, подготовкой учебных групп для проведения эксперимента; В это же время был проведен констатирующий и первый этап формирующего эксперимента для определения эффективных организационно-педагогических условий влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.

Третий этап (2006-2008 гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента, обработке результатов экспериментальной работы, внедрении полученных результатов в практику, оформлении текста диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по апробации организационно-педагогических условий, обеспечивающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов; а также руководством и непосредственным участием в эксперименте.

Научная новизна исследования состоит в следующих аспектах:

- выявлена и обоснована зависимость социального самоопределения студентов от готовности их участия в педагогическом проектировании;

- раскрыта сущность социального самоопределения студентов, отражающая его целостный, многоуровневый, иерархический характер, структуру которого составляют когнитивный, ценностно-мотивационный, процессуальный, операциональный компоненты;

- определены критерии эффективности влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, отражающие его направленность, содержание и способы проявления. Критерии (когнитивный, волевой, коммуникативный) конкретизируются показателями и определяются несколькими уровнями: адаптивным, эвристическим, репродуктивным, креативным;

- выявлены и апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия «педагогическое проектирование субъектов системы социального воспитания в вузе» и «социальное самоопределение студентов»;

- обобщены теоретические подходы использования технологии педагогического проектирования в социальном воспитании студентов и уточнены ее потенциалы для социального самоопределения студентов;

- результаты исследования дополняют теорию социального воспитания в высшей школе, конкретизируют содержание вариативно-программного и личностно-ориентированного подходов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречия между требованиями системы высшего образования к высокой степени развитости социального самоопределения студентов и затрудненности реализации этих требований из-за недостаточности освоения основ педагогического проектирования, опыта самостоятельной профессиональной деятельности в освоении профессиональных компетенций. Содержащийся в диссертации материал используется при создании программ и спецкурсов факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института и филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиК), действующего на базе Федерального государственного образовательного учреждения Всероссийский детский центр «Орленок» (ФГОУ ВДЦ «Орленок). Предложено методическое обеспечение, повышающее уровень общей и профессиональной культуры, самопознания и профессионального выбора, эффективно способствующее процессу социального самоопределения студентов, разработана методика обеспечения личностно-ориентированного освоения технологий социальной деятельности, программа специализированного курса «Педагогическое проектирование».

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой высшей школы, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в таких формах, как непосредственная научно-педагогическая деятельность диссертанта в качестве преподавателя специализированного, курса «Педагогическое проектирование» в период 2002-2006 годов, консультанта педагогических проектов студентов СГУТиКа на базе ФГОУ ВДЦ «Орленок». Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах специалистов высшей школы, преподавателей факультетов социальной работы и социальной педагогики Южного Федерального округа «Молодежь 21 века - будущее Российской науки» (третья Межрегиональная Научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Ростов-на-Дону, 2005 г.) и «Проблемы реализации студенческих инициатив» (межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Таганрог, 2006 г.), традиционных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Таганрогского государственного педагогического института, обсуждались на заседании кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института и педагогических советах ФГОУ ВДЦ «Орленок».

На защиту выносится следующие положения.

1. Педагогическое проектирование представляет собой совокупность структурных и процессуальных характеристик деятельности, направленных на социальное самоопределение субъектов системы социального воспитания в вузе.

2. Социальное самоопределение студентов - структурно-иерархическое образование, характеризующееся взаимосвязанными и взаимообуславливающимися компонентами: когнитивным, ценностно-мотивационным, процессуальным, операциональным, характеризующее выбор личностью социальной позиции на основе осмысления профессиональной деятельности. Зависимость социального самоопределения студентов от их готовности к участию в педагогическом проектировании обусловлена реализацией следующих функций: гносеологической, гуманистической, информационной, нормативной, диагностико-оценочной.

3. Эффективность организационно-педагогических условий, обуславливающих факторную зависимость влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, определяется их мотивационно-ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности и совокупностью составляющих:

- направленностью инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию;

- обеспечением личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности;

- этапностью управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение.

4. Методика обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности соединяет в себе совокупность и взаимообусловленность структурных компонентов: содержания профессиональных компетенций, уровней и этапов управляемой и самоуправляемой проектной деятельности, системы взаимосвязи социального, общекультурного, психолого-педагогического и профессионального самоопределения студентов. В ходе апробации методики использовались несколько видов обучающих технологий: имитационных, социальных, интерактивных, поисковых.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Во второй главе исследования представлены результаты опытно-экспериментальной работы, заключающейся в выделении, организации и оценке организационно-педагогических условий, обуславливающих I эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, а именно:

1. Представлены технологии, методы, методики педагогического проектирования, предлагаются научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов факультетов социальной педагогики.

2,Обучение студентов педагогическому проектированию, реализуемое через мотивированное включение студентов в разработку проектов, является в настоящее время альтернативным путем, позволяющим комплексно преодолеть недостатки традиционного обучения и обладающим рядом I дополнительных достоинств.

3. Целостный курс «Педагогическое проектирование» позволяет систематизировать необходимую для студентов информацию, выстроить ее в определенной логике, а также обеспечит возможность корректировать процесс обучения и осуществлять промежуточный контроль его результатов, активизировать деятельность органов студенческого самоуправления в системе социального воспитания в вузе.

4. Программа эксперимента определяла последовательность решения поставленных задач и предполагала использование комплекса методик, различающихся по содержанию и форме проведения.

5. Психолого-педагогические и технологические характеристики положения спецкурса «Педагогическое проектирование» ориентированы на социальное самоопределение студентов. Формирование содержания спецкурса производилось исходя из логики науки и логики познавательного процесса. Основным критерием включения того или иного фрагмента научного знания, на наш взгляд, является возможность его применения в будущей профессиональной деятельности социального педагога.

Самостоятельная работа студентов, выполняющая ряд функций, при изучении данного спецкурса являлась важным условием достижения поставленных целей.

Разработанный спецкурс был положен в основу опытно-экспериментальной работы, последовательную реализацию которой можно разделить на несколько частей:

- Изучение уровня развития общеинтеллектуальных умений студентов, обеспечивающих успех любой деятельности. Предложенное задание позволяет увидеть, насколько у студентов сформированы общеинтеллектуальные умения (в частности, умение анализировать и алгоритмизировать), лежащие в основе различных компетенций человека. Результаты анализа показали, что развитие общеинтеллектуальных умений, без которых невозможна эффективная деятельность, прежде всего, профессиональная, имеет недостаточно высокий уровень.

- Проверка основных положений авторского спецкурса «Педагогическое проектирование» доказывает, что их реализация способствует социальному самоопределению студентов.

По итогам прохождения спецкурса студенты предоставили собственные проекты, направленные на решение проблем детей в условиях детского оздоровительного центра (ДОЦ).

Применение знаний, приобретенных в результате прохождения авторского спецкурса в период летней практики, позволяет отметить качественное изменение деятельности студентов. И здесь важна не столько степень изменений, а сам факт наличия изменений. Выявлены изменения в ценностно-мотивационном отношении студентов к будущей профессиональной деятельности, в отношении когнитивного компонента и операционального компонентов профессиональной деятельности.

Сами студенты оценивают результативность педагогической практики довольно высоко, учитывая, что все представленные компоненты личности будущего социального педагога в большинстве своем находятся на среднем или максимальном уровне развития.

Все это позволяет говорить об эффективности проверяемых организационно-педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В научной и методической литературе недостаточно исследованы проблемы социального самоопределения студентов педагогических специальностей и роли педагогического проектирования в этом процессе.

Исследование позволило решить поставленные перед нами задачи, доказать обоснованность теоретических положений в процессе опытно-экспериментальной работы и дало возможность обосновать следующие результаты:

Проектирование образовательного процесса как вид педагогической деятельности студентов и преподавателей отражает новые подходы и современные тенденции в развитии системы социального воспитания в вузе.

Общей стороной процесса педагогического проектирования является использование методики личностно-ориентированного освоения студентами педагогического проектирования для оказания влияния на социальное самоопределение студентов с учетом индивидуально- психологических особенностей студентов и направленности на подготовку студентов к функционированию в специфических условиях профессиональной деятельности.

Процедуры педагогического проектирования, разработанные на основе личностно-ориентированного и вариативно-программного подходов, принципов и логики проектирования являются необходимым инструментарием для социального самоопределения студентов.

В первой главе диссертационного исследования представлены теоретический анализ понятий «педагогическое проектирование субъектов системы социального воспитания в вузе» и «социальное самоопределение студентов» применительно к теории социального воспитания в высшей школе, обобщены теоретические сведения по использованию технологии педагогического проектирования и уточнены ее потенциалы для социального самоопределения студентов.

Наибольший интерес представляет практическая часть диссертационного исследования, где представлены результаты 'опытно-экспериментальной работы, выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются организационно-педагогические условия, обуславливающие эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, представлена технология педагогического проектирования, предлагаются научно-практические рекомендации для преподавателей и студентов факультетов социальной педагогики, описываются результаты, полученные в ходе эксперимента.

Полученные теоретические, экспериментальные данные позволили обосновать организационно-педагогические условия, доказывающие правомерность научной гипотезы.

Эффективность первого организационно-педагогического условия направленности инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности студентов к педагогическому проектированию была доказана и подтверждена в ходе их реализации. Анализ документации вузов, на базе которых проходило исследование, показал, что базисный учебный план подготовки студентов включает в себя инвариантную и вариативную части. В первую входят обязательные предметы, утвержденные на федеральном и региональном уровнях. Список предметов вариативной части учебного плана зависит от спроса на образовательные услуги и наличия методического материала.

Второе организационно-педагогическое условие обеспечения личностно-ориентированного освоения студентами технологии проектирования социальной деятельности связано с интеграцией будущего специалиста в общество и проявлением его индивидуальности. Данное условие было реализовано благодаря апробации технологии проектирования социальной деятельности. Реализация программы опытно-экспериментальной работы по проверке второго организационно-педагогического условия предполагала как использование существующих форм, методов, средств педагогического проектирования, так и их совершенствование в соответствии с разработанной моделью реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность влияния педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов.

Третье, организационно-педагогическое условие, связано с наличием этапности управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение.

На наш взгляд, управление проектной деятельностью студентов целесообразно рассматривать как совокупность нескольких этапов:

- подготовительного этапа, предполагающего ознакомление студентов с проектированием как частью профессиональной деятельности специалиста - изучением основ истории и теории проектной деятельности путем самостоятельного информационного поиска, выполнения исследовательско-творческих заданий и проектов;

- собственно проектная деятельность, которая осуществляется по определенной схеме: выявление проблемы и задач (этап предпроекта), получение представлений о ходе выполнения предстоящей работы (этап планирования), непосредственное включение студентов в работу с субъектами деятельности (организационно-коммуникативный этап), анализ и экспертирование проектной деятельности и защита проекта (рефлексивный этап).

Во второй главе представлена программа опытно-экспериментальной работы исследования, обобщены результаты ее проведения.

В ходе теоретического и эмпирического исследования нашла подтверждение выдвинутая гипотеза, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Процесс педагогического проектирования характеризуется устойчивой совокупностью структурных и процессуальных характеристик деятельности, направленных на социальное самоопределение субъектов системы социального воспитания в вузе. Накопление личного опыта и саморефлексия студента, обеспечиваемые проектной деятельностью, позволяют более эффективно осуществлять свои профессиональные функции (аналитические, прогностические, организационные, управленческие), участвовать в создании и реализации социально значимых проектов, повышающих конкурентоспособность, профессиональную мобильность и компетентность.

2. Социальное самоопределение студентов представляет собой структурно-иерархическое образование, характеризующееся взаимосвязанными и взаимообуславливающимися компонентами: когнитивным, ценностно-мотивационным, процессуальным, операциональным. Зависимость социального самоопределения студентов от их участия в педагогическом проектировании обусловлена реализацией функций: гносеологической, гуманистической, информационной, нормативной, диагностико-оценочной.

3. Совокупность следующих составляющих:

- направленность инвариантных и вариативных программ учебной и внеаудиторной деятельности на формирование готовности к педагогическому проектированию;

- обеспечение личностно-ориентированного освоения студентами технологии социальной деятельности;

- этапность управления и самоуправления проектной деятельностью студентов, стимулирующих их социальное самоопределение, подтверждает эффективность организационно-педагогических условий, обуславливающих влияние педагогического проектирования на социальное самоопределение студентов, которое определяется их мотивационно-ценностным отношением к будущей профессиональной деятельности.

4. Взаимообусловленность структурных компонентов методики обеспечения личностно-ориентированного освоения будущим социальным педагогом технологии проектирования социальной деятельности, объединяет в себе: содержание профессиональных компетенций, уровни и этапы управляемой и самоуправляемой проектной деятельности, систему взаимосвязи социального, общекультурного, психолого-педагогического и профессионального социального самоопределения студентов. Её использование позволяет применять несколько видов обучающих технологий: имитационных, социальных, интерактивных, поисковых для изменения уровня социального самоопределения студентов - будущих социальных педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочеткова, Ольга Аркадьевна, Кострома

1. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы: Рекомендации для организации игровых занятий в школе. - СПб., 1992.- 345с

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.- 267с

3. Акулова О.В., Вершинина H.A., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод, пособие /Под ред.

4. A.П. Тряпицыной. СПб., 2006.-125с

5. Акулова О.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход как ориентир модернизации педагогического образования. // Академические чтения. СПб., 2005. - Вып. 6-145с

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

7. Александров Е. А. Основы теории эвристических решений. Подход к изучению естественного и построению искусственного интеллекта. Под ред. П. Г. Кузнецова. М., Сов. радио, 1975.- 256 с.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука.- М.: Советское радио, 1979.-261с

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань, 1988,- 412с

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1996.-286с

11. Ю.Аношкин АП. Педагогическое проектирование систем и технологийобучения: учеб. пособие. Омск, 1997.- 138 с. П.Арно А., Николь П. Логика, или Искусство мыслить: Пер. с франц.

12. B.Гайдамака.-М., 1991.-163с

13. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб., 1995.- 436с

14. Байбородова JI.В, Жедунова Л.Г., Посысоев О.Н., Рожков М.И. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1997.- 196 с.

15. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. — М., 2004.-175с.

16. Басов Николай Федорович. История социальной политики: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031300 «Социальная педагогика» / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. М.: Академия, 2007.- 256 с.

17. Басов, Николай Федорович. Социальный педагог: введение в профессию: уч. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031300 (050711) «Социальная педагогика» / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. М.: Academia, 2007.- 252 с.

18. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.-124с

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: уч. пособие. -Екатеринбург, 1996.-165с.

20. Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.-395с

21. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск, 1972.-186с.

22. Бернштейн С.М. О природе научного творчества / По зарубежным материалам // Вопросы философии. 1966 - № 6 - 46 - 51 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество /Введение в логику мысленного диалога/. М., 1975.- 399 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991-272с

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981.- 362с.

26. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.-256с.

27. Божович JI И Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-526с.

28. Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997.- № 4.

29. Боно Эд. де. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. /Под ред. О.К.Тихомирова. -М., 1976.-385с.

30. Бочарова В.Г Педагогика социальной работы. М., 1994.- 461с

31. Брушлинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.-185с.31 .Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М., 2001.- 157 с.

32. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. М., 2003.- 440 с.

33. Введение в научное исследование по педагогике. / Сост. В.И.Журавлев -М., 1983.-429с.

34. Великолуг Т.Н. Профессиональная практическая подготовка специалиста по социальной работе в медицинском вузе: Дис. . канд. пед наук. М., 1999.-284с.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.-325с.

36. Вернадский В.И. О науке. Т. 1. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна, 1997.- 275с

37. Вершинина H.A., Писарева С.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике. — СПб., 2005.-344с

38. Витебский Л.Я. Подготовка социальных педагогов в системе культурологического образования // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., Тула, т. 2. 1993. -326 с.

39. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество. -М., 1995 .-274с

40. Волохов А.В Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Дис. . д-ра пед. наук (13.00.01). -Ярославль, 1999.

41. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990.-261с.

42. Вульфов Б. 3. Исследования в области социальной педагогики: основания, научный аппарат, специфика организации / Б. 3. Вульфов // Вестн. ун-та рос. акад. образования. 1998. - № 1. - 35-45 с.

43. Вульфов Б.З. Социальная педагогика: теория и практика. Программа курса // Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Педагогика социальной работы. М., 1997.- 48-62 с.

44. Газман О.С Воспитание и педагогическая поддержка детей / Народное образование 1998.- 108-111 с.

45. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Дис. . докт. пед. наук. М., 2001.

46. Гаспаров М.Л. Цицерон и античная риторика. В кн.: Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1994.- 265с.

47. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. — М., 2005,- 106 с.

48. Генисаретский О.И. Регионализм, средовое проектирование и проектная культура // Экологическая культура. — М., 1991.-178о

49. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы. — М., 1985.-325с.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. М., 1965. -134с.51 .Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-453с.

51. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.-262с.

52. Громыко Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. -М., 1997.-341с.

53. Делор Ж. Образование сокрытое сокровище. Предисловие к докладу международной комиссии по образованию для XXI века, представленному ЮНЕСКО //Университетская книга. — 1997.- №4.

54. Дипломированный социальный педагог. Специфика профессиональной деятельности в системе профессиональной подготовки. — Екатеринбург, 1996.-184с.

55. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с польск. -М., 1981.- 454 с.

56. Доел М. Практика социальной работы. М., 1995.-264с

57. Дыои Д. Психология и педагогика мышления. М., 1919.- 202 с.

58. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. — М., 1991.- 192 с.

59. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике//Вопросы психологии. 1988.- №1.

60. Ефимов Ю.А Организационно-педагогические условия подготовки специалистов социальной сферы в региональной системе образования: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

61. Жуков В. А. Педагогическое проектирование: Метод пособие к дипломному проектированию. СПб., 1993.- 31 с.бб.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.-184с.67.3агвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.-263с.

62. Игнатьева A.B., Максимцов М.М. Исследование систем управления: учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.- 157 с.

63. Извозчиков В.А., Потемкин М.И. Научные школы и стиль научного мышления /Под ред. Г.А. Бордовского. СПб., 1997.-194с.

64. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.- 464 с.

65. Ильин В.В. Философия науки. М., 2003.-426с.

66. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. — М., 1993.-182с.

67. Интуиция, логика, творчество / Отв. ред. М.И.Панов. М., 1987.- 176 с.

68. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 196,8.- 288 с.

69. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.- 267с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 141 с.

71. Капустина З.Я. Организационно-педагогические основы деятельности социального педагога общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наукМ., 1999.-283с.81 .Караковский В.А Воспитание для всех. Народное образование. 2008.240 с.

72. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избранные труды.-М., 1990.-352 с.

73. Келасьев В.Н. и др. Диагностика профессиональных способностей, систем профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994.- 272 с.

74. Килпатрик В.Х. Основы метода. М. - Л., 1928.-361 с

75. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника (на опыте Заполярья): Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

76. Клюева Е.В. Методическая система проектирования и использования инновационных средств обучения в профессиональной подготовке студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

77. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. — М., 2005.- 285 с.

78. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М.,г2005.- 256 с.

79. Компетентность человека новое качество результата образования: Сб. науч. трудов. -М., 2003.-178с.

80. Кочергин А.Н., Семенов Е.В., Семенова H.H. Наука как вид духовного производства. Новосибирск, 1981.-371с.

81. Краевский В:В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. -М., 2006.- 400 с.

82. Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы /Ред. В.И. Андреев. Казань, 1987.-282с.

83. Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. - № 6.

84. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград, 1998.- 105 с.

85. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. М., 1992.-168с.

86. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980.- 243с.

87. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб. - Рыбинск,,1993.- 132 с.

88. Кулюткин Ю:Н. Творческое мышление Хв профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - N 2.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.-271 с.

90. Курбатов В .И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: учебное пособие. Ростов-/Д., 2001.- 416 с.

91. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии. — М., 1999.-399 с.

92. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. — Ml, 1980.- 359 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. -437с.

94. Липский И. А. Технологии реализации целей, и ценностных ориентации в социально-педагогической деятельности / И.А. Липский. -Тамбов: ТГУ, 2000. 132 с.

95. Львова .Ю.А. Творческая лаборатория учителя. -М., 1985.-291 с.

96. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997.- 273 с.

97. Макаренко С.А. Собрание сочинений в 7-ми томах, 2-е изд., М., 1957 г.

98. Мариничева Л.Д. Подготовка социальных педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования на региональном уровне: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

99. Масюкова H.A. Проектирование в образовании. — Минск, 1999.-336 с. ПЗ.Масюкова H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Дис. . докт. пед. наук.-М., 2001.

100. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение, учебное пособие. /Под ред. М.И. Рожкова.: Педагогика-Пресс, 1999.- 144 с.

101. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. /Под.ред. М.И. Рожкова, Киров, 1998.- 78 с.

102. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.- 208 с.

103. Меркулова О.П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-265с.

104. Мировоззренческая культура личности (философские проблемы формирования) / Под ред. В.П. Иванова Киев, 1986.-372с.

105. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.-.368 с.

106. Моляко В. А. Техническое творчество — основа подготовки молодежи к труду. Киев: Знание, 1980.- 220 с.

107. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 2003.

108. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М., 1990.- 104 с.

109. Наука и ее место в культуре / Отв. ред. А.Н. Кочергин. -Новосибирск, 1990.- 272 с.

110. Научная школа З.И. Васильевой. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е годы XX в. Россия): Педагогическое исследование. СПб., 2003 .-174с.

111. Основные показатели научно-исследовательской деятельности вузов и научных организаций Минобразования России. 2001: Стат. сб. СПб., 2002.-154с.

112. Основы социальной работы: учебник. — М., 1997. Диденко В.Д., Паленох П.Д., Гойхман О.Я и др, «Основы социальной работы»: учебник. М.: "ИНФРА-М", 1997.- 348 с.

113. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений: учебное пособие. — СПб., 2005.- 316 с.

114. Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: учебно-метод. пособие. СПб., 2005.-426с.

115. Педагогика и психология высшей школы /Под ред. С.И. Самыгина. -Ростов-н/Д., 1998.- 448 с.

116. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995.-342с.

117. Писарева С.А. Формирование познавательной базы и универ,сальных способов решения значимых для учащихся проблем. //Петербургская школа: образовательные программы. /Под ред. O.E. Лебедева. СПб., 1999.- 145с.

118. Платон. Диалоги. М.: ACT: 2006.- 560 с.

119. Платонова Н.М. Формирование содержания социального образования с позиции компетентностного подхода // Академические чтения. — СПб., 2005.-Вып. 6-154с.

120. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.- 190 с.

121. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1980.- 280 с.

122. Поппер K.P. Объективное знание. Эволюционный подход. М., 2002.- 384 с.

123. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987.- 265 с.

124. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. -342с

125. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. 2002. - №2.

126. Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. ст. — М., 1989.- 256с.

127. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996.-372с

128. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. СПб., 1996.-243с.

129. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений /Под ред. Загвязинского В.И., Гильманова С.А. М., 1998.-264с.

130. Равен Дж Педагогическое тестирование. Издательство: Когито-Центр».- 2001.- 142 с.

131. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. - Псков, 1998.- 180 с.

132. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. -Л., 1989. 168с.

133. Резерв успеха творчество / Под ред. Г.Нойера, В.Калвейта, Х.Клейна: Пер. с нем. -М., 1989.-265с.

134. Родонова С.Ю Педагогические условия социальной адаптации студентов-стажеров к обучению на гуманитарном факультете российского вуза. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2002.

135. Рожков М.И. Теоретико-методологические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 2000.- 86 с.

136. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Монография. Ярославль: ЯГПУ, 1999.- 117 с.

137. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования //Вопросы философии. 1984. - № 10.

138. Розин В.М. Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации. М., 2002. -425с.

139. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов.-М., 1993.

140. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.- 328 с.

141. Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследования проектной деятельности. — М., 1973.-352с.

142. Сборник образовательных программ ВДЦ "Орленок". Туапсе, 2005.

143. Сборник программ непрерывной подготовки специалистов по специальности 0315-031300 «Социальная педагогика» в системе «Педколледж педвуз». - Ростов-н/Д., 2004.-175с.

144. Сборник социально-педагогических проектов. В помощь социальному педагогу. /Под ред. А.Г.Ковалевой, И.В. Мердюшовой -Туапсе, 2003 .-154с.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное по1собие. -М.: Народное образование, 1998.-416с.

146. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. — М., 1991.-275с.

147. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. - № 1 -99-104 с.

148. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. -М., 1999.- 272 с.

149. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб., 1998.-354с.

150. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1985. - № 10.

151. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М., 1997.- 219 с.

152. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.-341с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2005.- 400 с.

154. Советов Б.Я Моделирование систем высшая школа 2007.- 343 с.

155. Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск, 1994.175 с.

156. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. — М., 2006.-425с.

157. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985.

158. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград, М., 1998.- 83 с.

159. Тихомиров O.K. Психология мышления: учебное пособие. М., 1984.-135с.

160. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. .докт. пед. наук. Л., 1991.

161. Тупицин А. Проектирование в образовании: миф или путь развития?// Учитель. 1998. - №1.-15-21 с.

162. Философский энциклопедический словарь /Ред. Ф.И. Ильичёв. М., 1983.-543с.

163. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002.

164. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М., 1973.- 263 с.

165. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: Технология конструирования //Народное образование. — 2003. № 5.

166. Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. 1998. - № 3,4.

167. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.- 256 с.

168. Щеглова С.Н. Детство: методы исследования. М.: Социум, 1999.- 173 с.

169. Щеглова С.Н Социальное прогнозирование, проектирование и моделирование. Учебный практикум. М.: Социум, 2001.- 96 с.184. Щербинина О.С

170. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. — М., 1993.-342с

171. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. М., 1993.-431с

172. Щедровицкий П.Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. — Кемерово, 1990.- 186 с.

173. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования. Дис. .докт. пед. наук. Ярославль, 1999.

174. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1987,- 305 с.

175. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис. .докт. пед. наук. Челябинск, 2003.

176. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания.- М., 1951.- 473с