Образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов

Мажарова, Наталия Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов

Автореферат

Автор научной работы: Мажарова, Наталия Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов"

На правах рукописи

МАЖАРОВА НАТАЛИЯ АНДРЕЕВНА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2005

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Мелекесов Геннадий Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Коровина Светлана Вячеславовна

Ведущая организация Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 20 апреля 2005 г. в * / часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан

¿К 03

2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Проблемы выбора профессии, достижения в ней мастерства, реализации в профессиональной деятельности способностей и возможностей человека, получения удовлетворения от своего труда всегда привлекали внимание ученых и практиков.

О возрастающем интересе педагогической науки к изучению такого феномена, как профессиональное определение, свидетельствует необходимость изменений и преобразований в системе высшего образования, в том числе и в профессиональной подготовке кадров.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года основными целями высшего образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Особая роль в этом процессе отводится педагогическому проектированию, ориентированному на преобразование образовательных и педагогических процессов. При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике высшего образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности студента и преподавателя, который получил название «образовательная программа».

Между тем в специальной педагогической литературе не отводится места работам, посвященным проблемам профессионального самоопределения студентов средствами образовательных программ.

Целостное осмысление двух процессов - проектирования образовательных программ и профессионального самоопределения

студентов - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между осознанием педагогическим сообществом необходимости усиления внимания к проблемам высшего образования и недостаточной теоретической разработанностью проблемы профессионального самоопределения студентов;

- между требованиями, предъявляемыми к уровню развития различных компонентов профессионального самоопределения студентов, и отсутствием целенаправленной работы преподавателей в этом направлении;

- между традиционными формами организации образовательного процесса в высшей школе и необходимостью инновационных подходов, позволяющих повысить эффективность процесса профессионального самоопределения студентов.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования - поиск и обновление содержания, методов и средств профессионального самоопределения студентов. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Образовательные программы как средство профессионального самоопределения студентов».

Объект исследования - процесс развития профессионального самоопределения студентов.

Предмет исследования - образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности профессионального самоопределения студентов.

Гипотеза исследования — профессиональное самоопределение студентов будет успешным, если образовательные программы выступают как средство развития данного процесса и обеспечивают:

- акцентуализацию преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов;

- учет особенностей профессионального самоопределения студентов, его сущностных свойств и структурных компонентов;

- ориентацию преподавателя на личностные и профессиональные достижения студента при его профессиональном самоопределении;

- активизацию межсубъектных отношений между участниками образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом и гипотезой поставлены задачи исследования:

1.Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание профессионального самоопределения студентов.

2.Исследовать специфику проектирования образовательных программ и их роль в профессиональном самоопределении студентов.

3.Разработать программы развития профессионального самоопределения студентов.

4.Подготовить научно-методические рекомендации по проблеме. Теоретико-методологической основой данного исследования

являются:

- теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.С. Гаязов, Л.С. Выготский, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.А Мелекесов, В.Г. Рындак, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина);

- исследования, посвященные проблемам профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова, Е.И. Головаха, Г.Е. Залесский, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Л.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, В.Ф. Сафин, Н.С. Чистякова);

- теория проектирования педагогических систем (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, СВ. Воробьева, Е.С Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, О.М. Симановская, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына);

- исследования, посвященные содержанию образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);

- теория рефлексивной деятельности (О.С Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, Л.Б. Соколова, Г.П. Щедровский).

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение и анализ опыта педагогической деятельности, в том числе и личного опыта работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы; метод педагогического эксперимента; социологические методы наблюдения (анкетирование, интервьюирование, беседа, методы самоанализа и самооценки); методы статистического анализа результатов эксперимента; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования были определены три высших учебных заведения города Оренбурга, имеющих различную направленность. Среди них такие учебные заведения, как Оренбургский филиал Академии труда и социальных отношений, Московский институт бизнеса и политики (Оренбургский филиал), а также Московский институт предпринимательства и права (Оренбургский филиал).

Логика и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 год и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 2002 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда высших учебных заведений г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры профессионального самоопределения, а также особенностей проектирования образовательных программ. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования.

Второй этап исследования (2002-2003 гг.) включал уточнение гипотезы исследования, разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) основной работой явилось проведение формирующего эксперимента, экспериментальная апробация разработанных преподавателями образовательных программ, включающих в себя новые блоки - программы развития профессионального самоопределения студентов.

Заключительный этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание и структурные компоненты профессионального самоопределения студентов;

- на основе анализа проектирования образовательных программ показана их роль и возможности в профессиональном самоопределении студентов;

- дана характеристика специфики профессионального самоопределения с учетом его компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного и операционального;

- разработаны критерии, показатели и уровни развития компонентов профессионального самоопределения студентов;

- выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность условий, способствующих профессиональному самоопределению студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления на основе проектирования образовательных программ профессионального самоопределения студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены педагогические условия профессионального самоопределения студентов, что может быть использовано в массовой практике работы высших учебных заведений; разработана методика изучения и выявления уровней профессионального самоопределения, позволяющая преподавателю целенаправленно строить процесс руководства профессиональным самоопределением студента; спроектированы и опытным путем проверены

программы развития профессионального самоопределения студента в образовательном учреждении высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

- профессиональное самоопределение, являясь многоступенчатым процессом конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов профессиональной деятельности, представляет собой интегративное образование, включающее в себя ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты;

- профессиональное самоопределение студентов требует формирования ценностно-смысловой позиции к профессиональной деятельности и происходит в ходе реализации программ развития профессионального самоопределения студентов, разработанных преподавателями с учетом основных принципов проектирования и функционирования образовательных программ;

- профессиональное самоопределение студентов требует необходимого руководства со стороны каждого преподавателя, который, осознавая его содержание, структуру и основные характеристики, способствует профессиональному росту студентов на основе усложнения всех его структурных компонентов.

Апробация и внедрениерезультатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Образование без границ» (г. Белгород, 2004), региональных научно-практических конференциях (г. Оренбург, г. Пенза, 2003-2004); заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, Оренбургского филиала академии труда и социальных отношений, на аспирантских семинарах.

Личный вклад автора состоит в:

- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы профессионального самоопределения студентов средствами образовательных программ;

- организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

- обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать профессиональное самоопределение студентов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, методы и этапы экспериментальной работы, даны положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения профессионального самоопределения студентов на основе образовательных программ» представлен анализ исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе, позволяющий определить сущность профессионального самоопределения как педагогической проблемы.

В главе рассматриваются различные подходы к феномену «профессиональное самоопределение» (К.А. Абульханово-Славская, А. В. Афанасьева, Д.Е. Белова, Е.М. Борисова, М.Р. Гинзбург, А.Я. Журкина, Е.А. Климов, СП. Крягжде, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, СВ. Сальцева, В.Ф. Сафин, ТА. Симакова, А. С Тамулайтене-Тимулявичене, Ф.Р. Филиппов, П. А. Шавир, В. АЯдова).

В современной науке феномен профессионального самоопределения представлен в двух аспектах: 1) профессиональное самоопределение рассматривается как часть профессионального развития субъекта труда,

является важнейшим его проявлением и представляет собой самостоятельное, осознанное построение перспектив своего профессионального развития, проявляется в многократных актах выбора и принятия решения, имеющих различное содержание на различных этапах профессионального становления (К.А. Абульханово-Славская, Е.И. Головаха, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ДЖ. Сьюпер); 2) профессиональное самоопределение рассматривается как идентичность личности с профессиональной ролью, при этом оно является одним из этапов ее развития и становления (А.В. Мудрик, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир, Э. Эриксон).

Наиболее общим в педагогической науке является понимание профессионального самоопределения как способности к самостоятельному построению собственной стратегии профессионального роста, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности в соответствии с ценностными ориентациями (А.В. Афанасьева, А.Я. Журкина, Г.А Мелекесов, СВ. Сальцева, В.А Ядова).

Мы опираемся на методологию деятельностного подхода (А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин), исходя из которой основные направления профессионального самоопределения студентов определяются структурой и функциями предстоящей профессиональной деятельности. В русле данного подхода мы понимаем под профессиональным самоопределением многоступенчатый длительный процесс конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой профессиональной деятельности, проявляющийся во внешнем плане в виде многократных выборов и принятия решений относительно планирования, осуществления и коррекции своего профессионального развития.

Основой профессионального самоопределения личности выступает ценностно-смысловое самоопределение, то есть определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной позиции, концепции. Ценностное самоопределение порождает и обуславливает самоопределение личности в социальной, профессиональной, семейной и других сферах жизни общества М.Р. Гинзбург).

Мы рассматриваем ценностные ориентации личности как базовый компонент профессионального самоопределения, включающего ценностное отношение к миру, которое выражается в осознании, переживании и присвоении общечеловеческих ценностей, ценностей современного мира, ценностей профессии и подразумевающего осуществление студентом выбора на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами.

В результате анализа структуры профессионального самоопределения (Е.И. Головаха, Г.Е. Залесский, С.П. Крягжде, Э.Р. Саитбаева, Ф.Р. Филиппов), ряда основных положений концепции ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова, ГА Мелекесов, М.М. Шибаева) нами были выделены три этапа профессионального самоопределения личности студентов вуза, для каждого из которых характерны свои особенности:

- Фаза присвоения личностью ценностей по мере своего функционирования продуцирует ценностное отношение, ценностные ориентации и иерархическую систему ценностных ориентаций. (Продуктом фазы - присвоение личностью ценностей - является мир ценностей профессии).

- Фаза преобразования личности на основе ценностей осуществляет формирование образа Я-профессионал, становление и развитие, преобразование личности на основе принятия ценностей профессии. (Продукт фазы - идентификация и самоидентификация личности как субъекта профессиональной деятельности).

- Фаза прогноза - завершающая, обеспечивает формирование жизненной перспективы личности как критерия ориентации. (Продукт фазы - цели дальнейшей деятельности, нормы поведения, иными словами, перспективы жизненного выбора и построения собственной стратегии профессионального роста).

Каждая из описанных фаз ориентации личности в мире ценностей является важной в процессе профессионального самоопределения личности студентов в мире ценностей профессии.

Проведенный анализ исследований по проблеме профессионального самоопределения студентов (О.А. Корокун, ГА Мелекесов, Н.Н. Сахарова,

А.И. Сухарева, С.Н. Чистякова) позволил нам представить его как систему, включающую в себя следующие основные структурные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный.

В главе рассматриваются психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ.

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.

Ученые, занимающиеся этой проблемой (С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына), определяют проектирование как деятельность по разработке и реализации образовательных проектов, под которыми понимается оформленный комплекс инновационных идей в образовании (В.И. Слободчиков).

В исследовании раскрываются задачи педагогического проектирования, принципы, характеризующие нормативную часть проектирования, подходы к определению этапов проектирования.

Педагогическое проектирование определяется в нашем исследовании как особый вид деятельности преподавателя, связанный с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания. В исследовании дана краткая характеристика каждого из этих этапов.

Исследование показало, что одной из возможностей реализации обучения, ориентированного на студента, является проектирование образовательных программ.

Рассматриваются основные теоретические положения, раскрывающие сущность понятия «образовательная программа». К теоретическим основаниям, на базе которых рассматривается проблема проектирования, относятся современная парадигма системы образования как сферы услуг, ориентация на учет личностных достижений студентов.

В исследовании образовательная программа представлена как нормативный текст, определяющий: цели и ценности в образовательном учреждении; учебный план, включающий инвариантную и вариативную части содержания знания, реализуемого в процессе учебной деятельности;

набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану; совокупность программ внеучебной деятельности, связанных с учебными программами; описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении образовательной программы; систему диагностических методик, обеспечивающих обоснование для коррекции; систему коррекционных мер (А.П. Тряпицына).

Описаны принципы, согласно которым осуществляется проектирование образовательных программ, а также принципы функционирования (реализации) образовательных программ, которые позволяют определить основные требования в их осуществлении.

В исследовании рассматриваются различные варианты образовательных программ, дается их характеристика.

Показаны возможности образовательной программы в профессиональном самоопределении студентов.

Одним из основных принципов проектирования образовательных программ является принцип модульности, согласно которому она проектируется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей: базово-инвариантного, вариативно-предметного, вариативно-личностного и коррекционного модулей.

Одна из важных составляющей модуля—учебная программа, которая понимается как документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по соответствующей дисциплине. Исследователи (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына) считают учебную программу частью образовательной. В своем исследовании мы придерживаемся этой точки зрения.

В главе рассматриваются также функции учебной программы, дается классификация учебных программ, показана структура учебной программы.

Анализ действующих программ показывает, что в них нет или недостаточно отражены требования к работе по профессиональному самоопределению студентов. Кроме того, между требованиями, сформулированными в программах некоторых учебных дисциплин, нет согласованности по существу.

Мы считаем, что профессиональное самоопределение студентов возможно при внедрении в практику работу высших учебных заведений программ развития профессионального самоопределения студентов, входящих в образовательные программы в качестве учебных программ прикладного типа. При проектировании и реализации этих программ преподаватель использует классические и специфические принципы проектирования и реализации образовательных программ.

Программа, разработанная на основе и с учетом этих принципов, обеспечивает профессиональное самоопределение студентов. Реализация программы развития профессионального самоопределения студентов имеет свой результат: определенный уровень развития компонентов профессионального самоопределения: ценностно-мотивационного, когнитивного и операционального.

Таким образом, в первой главе мы дали характеристику профессионального самоопределения студентов, определили психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ, показали, что образовательные программы являются основным средством профессионального самоопределения студентов, и выделили возможности образовательных программ в профессиональном самоопределении студентов.

Во второй главе «Опыт работы по профессиональному самоопределению студентов на основе построения образовательных программ» представлены материалы опытно-экспериментальной работы по профессиональному самоопределению студентов на основе проектирования образовательных программ.

При проведении констатирующего эксперимента по профессиональному самоопределению студентов нами было проведено анкетирование преподавателей и студентов. Цель анкетирования - выявить отношение преподавателей и студентов к проблеме профессионального самоопределения, степень удовлетворенности профессиональным выбором; установить наиболее часто используемые формы работы на занятиях, способствующие профессиональному самоопределению студентов; определить факторы и пути эффективного профессионального

самоопределения студентов, обосновать необходимость системы работ по профессиональному самоопределению студентов в учебном процессе.

Одновременно с выше указанным анкетированием нами было посещено и проанализировано свыше 100 лекций и семинарских занятий. Анализ проводился по следующим параметрам: выявление мотивов, побуждающих преподавателя и студентов к развитию профессионального самоопределения; разнообразие используемых форм работы, способствующих развитию профессионального самоопределения; применение личностно-развивающих методик.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена подготовительная работа, в результате которой была дана качественная характеристика структурных компонентов профессионального самоопределения и на ее основе выделены показатели и уровни развития профессионального самоопределения студентов.

В данной главе представлена логика организации и проведения формирующего эксперимента, который характеризуется несколькими этапами. Вся опытно-экспериментальная работа строилась на основе:

- принятия образовательной системой филиала личностно ориентированного подхода, при котором в процессе обучения учитываются профессиональные интересы, потребности и возможности студентов;

- построения и реализации образовательных программ, включающих в себя новые блоки - программы развития профессионального самоопределения студентов;

- установления между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений;

- применения в учебном процессе личностно-развивающих методик.

1 этап - организационно-подготовительный - включал процесс подготовки к восприятию профессорско-преподавательским составом проблемы исследования; анализ различных характеристик студентов (отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней, уровни развития профессиональных способностей и сформированности профессиональных умений, личностно-смысловая позиция, профессионально - исследовательская компетентность и т.д.); изучение

преподавателями теоретических источников. На данном этапе началась работа обучающих семинаров и лекториев в русле исследуемой проблемы. Включенное наблюдение позволило изучить творческие и профессиональные возможности преподавателей, а также образовательные потребности и возможности студентов.

2 этап - организационно практический - характеризовался включением преподавателей в процесс построения программ развития профессионального самоопределения студентов, который логично завершился их представлением. Назначение этого этапа также систематизировало теоретическую подготовку преподавателей по исследуемой проблеме. Система лекционных, семинарских и консультационных занятий позволила подготовить преподавателей к этому процессу. Преподаватели не только получили теоретическую информацию, но и участвовали в работе модулей, секций, семинаров, объединений, предлагая свои разработки, идеи и находки. Разработанный пакет документов (структура образовательной программы с вариантами, типология образовательных программ, некоторые диагностические материалы, список литературы по проблеме) существенно облегчил работу преподавателей по построению таких программ. Параллельно с лекциями и теоретическими семинарами велась консультативная работа.

Полученные на данном этапе с помощью специальных методик профессиональные характеристики каждого студента, сформированные с учетом требований заинтересованных сторон и выраженные в терминах образовательного процесса или образовательной программы, отражают действительный уровень обладания конкретным студентом этими характеристиками. Все характеристики, входящие в набор, могут быть представлены в виде технологии моделирования профессионального портрета специалиста(рис. 1).

При этом программы развития профессионального самоопределения студентов представляли собой блоки в рамках образовательных программ по определенной дисциплине и проектировались с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и потребностей студентов, ориентировались на создание условий для наиболее

благоприятного и полного развития профессионального самоопределения студентов.

Рис. 1. Модель профессионального портрета специалиста Завершением данного этапа стала защита программ развития профессионального самоопределения, основанная на следующих направлениях экспертного анализа: социально-педагогическому, психолого-педагогическому, научно-методическому.

Все представленные на защиту программы развития были классифицированы по четырем уровням: достаточно высокий, хороший, средний, ниже среднего. Основанием для такой классификации явился уровень разработанности программ, соответствие содержания программы основным структурным компонентам. В исследовании представлены характеристики каждого из предложенных уровней с примерами из программ преподавателей экспериментального вуза.

3 этап - обобщающий - представлял анализ результатов реализации программ развития профессионального самоопределения студентов. Данный этап исследования ставил своей целью реализацию программ развития, которые призваны повышать эффективность педагогического процесса, улучшать условия для удовлетворения интересов преподавателей и студентов в развитии их профессионального самоопределения. Поэтому мы анализировали процесс реализации программ развития именно с этих позиций. Для нас был важен условий для стимулирования процесса развития профессионального самоопределения студентов.

Анализ и оценка результатов работы по внедрению программ развития проводились с помощью метода «зондирования», который позволил увидеть условия для стимулирования процесса развития профессионального самоопределения студентов и включенность всех участников образовательного процесса в этот процесс.

Этот метод предполагал анализ по трем основным позициям:

- обоснованность целей, задач, содержания и технологий, обозначенных в проектах;

- продуктивность программ, выраженная в результатах достижений студентов, в уровне развития профессионального самоопределения студентов;

- удовлетворенность преподавателями и студентами этими программами.

Для анализа по первой позиции «зондирования» были разработаны специальные вопросники, в которых ответы трактовались однозначно. В роли экспертов выступали, прежде всего, преподаватели, которые апробировали данную программу. Их мнения помогли увидеть недоработки, пробелы в содержательной части программы, проанализировать целесообразность выбора того или иного технологического подхода и т.п. Согласно этой позиции, на основе анализа в программы развития были внесены определенные коррективы.

Вторая позиция анализа программ выполнялась на основе критериев эффективности и целесообразности реализации программ развития профессионального самоопределения студентов, среди которых можно выделить следующие: наличие представлений о различных сторонах своей личности и о себе как потенциальном участнике профессиональной деятельности; осмысленность значимости и места профессионального самоопределения в развитии профессиональных качеств личности; отношение к развитию профессионального самоопределения; степень включения профессионального самоопределения в процесс обучения.

Третья позиция анализа продуктивности программ развития профессионального самоопределения студентов предполагала учет мнений студентов и преподавателей относительно их удовлетворенности программой. Для этого были составлены специальные вопросники, которые преподаватели и студенты заполняли во время и после апробации программ. Вопросники были просты для заполнения и не занимали много времени. Полученные

данные вносились в таблицу и анализировались. Результаты анализа служили основанием для коррекции программ развития профессионального самоопределения студентов.

Формирующий эксперимент показал, что реализация программ развития профессионального самоопределения студентов в рамках образовательных программ способствует повышению мотивации студентов по развития профессиональных умений и навыков, а также признанию ценности субъектных отношений, что является основой ценностно-мотивационного и операционального компонентов профессионального самоопределения. Кроме того, при внедрении таких программ повышается мотивация учащихся по развитию их профессионального самоопределения, совершенствуются профессиональные знания, то есть происходят положительные изменения и в когнитивном компоненте.

Таблица 1 отражает положительные изменения в компонентах профессионального самоопределения студентов, что доказывает целесообразность внедрения программ развития профессионального самоопределения в практику работы экспериментального вуза.

В процессе опытно-экспериментальной работы преподавателям филиала удалось осмыслить значение работы по профессиональному самоопределению; понять особенности деятельности преподавателя при создании программ развития профессионального самоопределения студентов; увидеть возможные подходы к определению целей, содержания и технологий с учетом индивидуальных особенностей студентов; сформулировать положительное отношение как преподавателей, так и студентов экспериментального вуза к процессу профессионального самоопределения.

Таблица 1

Компоненты профессионального самоопределения Уровни развития

низкий средний достаточный высокий

в % к общему числу респондентов

до после до после до после до после

Ценностно-мотивационный 6,5 8,4 51 48,6 40,9 42,6 3,1 4

Когнитивный 9,3 10,7 63,5 61,2 28,3 29,7 1,6 2

Деятельностный 6 5,5 54,3 51,8 33,1 33,9 8,2 8,9

Результаты исследования доказали возможность профессионального самоопределения студентов при соблюдении следующих педагогических условий:

- акцентуализация преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов;

- ориентация преподавателя на личностные и профессиональные достижения студента при его профессиональном самоопределении;

- активизация межсубъектных отношений между участниками образовательной деятельности.

Совокупность этих условий обеспечивает успешное профессиональное самоопределение студентов через образовательные программы, включающие в себя новые блоки — программы развития профессионального самоопределения студентов, что способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса в целом.

В заключении в общем виде изложены основные выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Выводы:

1. Профессиональное самоопределение - многоступенчатый длительный процесс конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой профессиональной деятельности, проявляющийся во внешнем плане в виде многократных выборов и принятия решений относительно планирования, осуществления и коррекции своего профессионального развития.

2. Основой профессионального самоопределения личности выступает ценностно-смысловое самоопределение, то есть определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной позиции, концепции. Что позволяет представить его как систему, включающую в себя следующие основные

структурные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный.

3. Основным средством профессионального самоопределения студентов является образовательная программа, состоящая из отдельных модулей. Профессиональное самоопределение студентов требует формирования ценностно-смысловой позиции к профессиональной деятельности и происходит в ходе реализации образовательных программ, разработанных преподавателями с учетом основных принципов проектирования и включающих в себя новые блоки - программы развития профессионального самоопределения.

4.Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, реализация которых делает эффективным процесс профессионального самоопределения студентов.

В ходе формирующего эксперимента подтверждены выдвинутые положения гипотезы, реализованы цели и задачи эксперимента.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Косенков Г.А., Макарова Н.А. Внедряемся на рынок образовательных услуг// «Полпреды Академии». - Москва. - 2001. - С.74-85.

2. Мажарова Н.А. Научный подход к организации самостоятельной работы студентов - основа подготовки современного специалиста. // Сборник материалов Круглого стола. - Оренбург. - 2004.- С.6-8.

3. Мажарова Н.А. Профессиональное самоопределение как основа самореализации личности в мире профессий. //Перспектива. Сборник статей молодых ученых №3.-Оренбург: 0ГУ.-2004.-С. 105-111.

4. Мажарова Н.А. Профессиональное самоопределение - основа успешной деятельности молодежи. // Материалы научно-практической конференции «Человек и труд: проблемы и пути их решения». - Оренбург. - 2004. - С.201-209.

5. Мажарова Н.А. Роль социального партнерства в профессиональном самоопределении и подготовке профсоюзных кадров. // Материалы научно-практической конференции «Социальное партнерство - проблемы и перспективы развития». - Оренбург. - 2004. - С.63-66.

6. Мажарова Н.А. Образовательные программы как средство профессионального самоопределения студентов: методические указания. -Оренбург: ОГУ. - 2004. - 60 с.

7. Мажарова Н.А. Образовательная программа как средство формирования профессионального самоопределения студентов вуза. // Материалы международной научно-практической конференции «Образование и наука без границ». Том 2. Педагогика. - Белгород: Руснаучкнига; Днепропетровск: наука и образование. - 2004. - С. 59-63.

8. Мажарова Н.А. Ценностное самоопределение как основа формирования профессионального маршрута студента. // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей V Международной научно-практической конференции. — Пенза. - 2005. — С.113-115.

Типография "Штрих ЛТД" тел. (3532) 72-34-72^ Зак. № 772, тир. 100 экз. / L"

Л >

(

22 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мажарова, Наталия Андреевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ

1.1 Профессиональное самоопределение как педагогическая проблема

1.2 Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ

1.3 Возможности образовательных программ в профессиональном самоопределении студентов

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

2.1 Результаты констатирующего эксперимента

2.2 Программа деятельности по профессиональному самоопределению студентов

2.3 Педагогические условия профессионального самоопределения студентов

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов"

Целостное осмысление двух процессов - проектирования образовательных программ и профессионального самоопределения студентов - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между требованиями, предъявляемыми к уровню развития различных компонентов профессионального самоопределения студентов и отсутствием целенаправленной работы преподавателей в этом направлении;

Необходимость разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования - поиск и обновление содержания, методов и средств профессионального самоопределения студентов. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования:

Образовательные программы как средство профессионального самоопределения студентов».

Объект исследования - процесс развития профессионального самоопределения студентов.

- акцентуализацию преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов;

- активизацию межсубъектных отношений между участниками образовательного процесса.

В соответствии с целью, объектом и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание профессионального самоопределения студентов.

2. Исследовать специфику проектирования образовательных программ и их роль в профессиональном самоопределении студентов.

3. Разработать программы развития профессионального самоопределения студентов.

4. Подготовить научно-методические рекомендации по проблеме.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются:

- теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.С. Гаязов, JI.C. Выготский, А.В. Кирьякова,

A.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.А. Мелекесов,

B.Г. Рындак, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина);

- исследования, посвященные проблемам профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова, Е.И. Головаха, Г.Е. Залесский, Е.А. Климов, С.П. Крягжде, Л.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, В.Ф. Сафин, Н.С. Чистякова);

- теория проектирования педагогических систем (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, О.М. Симановская, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына);

- теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, Л.Б. Соколова, Г.П. Щедровский).

Базой исследования были определены три высших учебных заведения города Оренбурга, имеющих различную направленность. Среди них такие учебные заведения как Оренбургский филиал Академии труда и социальных отношений, Московский институт бизнеса и политики (Оренбургский филиал), а также Московский институт предпринимательства и права (Оренбургский филиал).

Логика и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 год и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 2002 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда высших учебных заведений г.Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры профессионального самоопределения, а также особенностей проектирования образовательных программ. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) основной работой явилось проведение формирующего эксперимента, экспериментальная апробация разработанных преподавателями образовательных программ, включающих в себя новые блоки — программы развития профессионального самоопределения студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание и структурные компоненты профессионального самоопределения студентов;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах проектирования образовательных программ и их возможностях для профессионального самоопределения студентов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

- профессиональное самоопределение, являясь многоступенчатым длительным процессом конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой профессиональной деятельности, представляет собой интегративное образование, включающее в себя ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты;

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения материала и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «» (г. Белгород, 2004), региональных научно-практических конференциях (г. Оренбург, Г. Пенза, 2003 - 2004); заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, Оренбургского филиала Академии труда и социальных отношений, на аспирантских семинарах.

Личный вклад автора состоит в

- организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Основываясь на результатах проведенной опытно-экспериментальной работе, мы считаем, что:

- проблема профессионального самоопределения студентов не находит адекватной оценки со стороны преподавателей. Эта проблема имеет все основания к педагогической разработке с целью формирования у студентов мотивации к профессиональному самоопределению и оказания им помощи в выборе своего дальнейшего профессионального маршрута. Основным средством профессионального самоопределения студентов являются программы развития профессионального самоопределения. Различные виды программ развития способствуют удовлетворению потребности студентов в профессиональном самоопределении.

- Профессиональное самоопределение носит уровневый характер. При изучении профессионального самоопределения студента мы выделили четыре основных уровня развития у них профессионального самоопределения: высокий, достаточно высокий, средний и низкий. Критериями эффективности процесса развития профессионального самоопределения являются отличительные признаки, по которым можно судить об уровне развития профессионального самоопределения как в целом, так и отдельных его компонентов. Основными критериями развития профессионального самоопределения является продвижение его от низкого уровня развития к среднему, а от него к высокому. Показателями, характеризующими выделенные нами уровни, являются: осознание мотивов развития профессионального самоопределения и собственных способностей в выбранной области профессиональной деятельности; осознание индивидуальных ценностей и смыслов будущего или уже выполняемого труда; признание ценности субъект - субъектных отношений; осознание ценности профессиональных знаний; наличие представлений о различных сторонах своей личности и о себе, как потенциальном участнике профессиональной деятельности; стремление к постоянному пополнению знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; понимание смысла приобретения знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам для развития личности; способность воспроизводить в своем представлении ход предшествующей деятельности и свою роль в ней; умение формулировать требования и ожидания по отношению к своей будущей профессиональной деятельности; готовность к активной профессиональной деятельности.

- Процесс профессионального самоопределения студентов будет эффективным при реализации комплекса педагогических условий: акцентуализации преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов; учете особенностей профессионального самоопределения студентов, его сущностных свойств и структурных компонентов; ориентации преподавателя на личностные и профессиональные достижения студента при его профессиональном самоопределении; активизации межсубъектных отношений между участниками образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди многочисленных проблем, стоявших в настоящее время перед высшим образованием, особую актуальность приобретает проблема профессионального самоопределения студентов. Как показал анализ работ по обозначенной проблеме, в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «профессиональное самоопределение» - не дано универсальное определение, нет общепризнанной структуры профессионального самоопределения.

Практика, в свою очередь, свидетельствует о том, что несовершенство профессионального самоопределения тормозит личностный и профессиональный рост, препятствует совершенствованию профессиональной деятельности студента, установлению демократических отношений между преподавателем и студентами, влияет на эффективность всего учебно-воспитательного процесса.

Данное диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки проблемы развития профессионального самоопределения как в теории, так и в практике высшего профессионального образования.

Научно-исследовательская работа привела нас к следующим результатам и выводам.

Так, на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы было уточнено понимание сущности понятия «профессиональное самоопределение», показано соотношение самоопределения и профессионального самоопределения личности. Под профессиональным самоопределением мы понимаем многоступенчатый длительный процесс конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой профессиональной деятельности, проявляющийся во внешнем плане в виде многократных выборов и принятия решений относительно планирования, осуществления и коррекции своего профессионального развития. Содержание и степень сформированности компонентов профессионального самоопределения студентов на личностном уровне были раскрыты в процессе исследования.

Помимо проблемы профессионального самоопределения, исследование актуализировало проблему педагогического проектирования, что дало возможность проследить общие подходы к организации педагогического проектирования.

Теоретическая разработка проблемы проектирования образовательных программ, анализ исследований в области философии, социологии, психологии, педагогики позволили вскрыть сущностные свойства проектирования, все .его компоненты, их взаимосвязь, функции, обозначить особенности проектирования и реализации образовательных программ.

Одним из основных принципов проектирования образовательных программ является принцип модульности. В исследовании показаны характеристики модулей и их структурных компонентов. Модульная конструкция образовательных программ позволяет учитывать как государственные требования к высшему профессиональному образованию, так и образовательные потребности и индивидуальные особенности личности, придает динамичность образовательной программе.

В исследовании отображены возможности образовательной программы в профессиональном самоопределении студентов. Программы профессионального самоопределения студентов спроектированы с учетом потребностей и возможностей студентов, а также их участие в анализе, оценке и коррекции программ способствует профессиональному самоопределению студентов.

Данные констатирующего этапа позволили вскрыть актуальные вопросы профессионального самоопределения студентов в практике работы высшего учебного заведения (определена степень удовлетворенности студентов уровнем развития компонентов профессионального самоопределения и состоянием работы по развитию профессионального самоопределения в вузе; выявлен уровень понимания преподавателями и студентами ключевых понятий проблемы; определено отношение преподавателей к проблеме развития профессионального самоопределения студентов и понимание её значения для их будущей профессиональной деятельности; выявлены наиболее часто используемые формы работы на занятиях, способствующие профессиональному самоопределению студентов; определены особенности профессионального самоопределения студентов, а также проанализированы пути "его развития), обоснована необходимость разработки программ развития профессионального самоопределения студентов и введения этих программ в учебно-воспитательный процесс вуза.

В диссертации нашли отражение уровни развития компонентов профессионального самоопределения, выделенные в соответствии с разработанными нами критериями и показателями. Было установлено, что компонентам профессионального самоопределения присущи низкий, средний, достаточный и высокий уровни развития.

Опытно-экспериментальная работа по профессиональному самоопределению студентов проходила с учетом анализа диагностических исследований. Совершенствование этого процесса шло за счет лекционных, семинарских ' и консультационных занятий с преподавателями; внедрения программ развития профессионального самоопределения студентов, которые были разработаны преподавателями с учетом структуры образовательных программ, а также на основе внимания всего педагогического коллектива экспериментального вуза к обозначенной проблеме.

Исследование показало, что разработка программ развития профессионального самоопределения студентов, являющихся по своей сути учебными программами прикладного типа и входящих в образовательные программы - обязательная стороны профессиональной деятельности преподавателей, фактор профессионального самоопределения студентов.

Активная позиция участников образовательного процесса способствует развитию положительной профессиональной мотивации, самооценки, самостоятельности, создает благоприятные условия для совершенствования профессиональных умений и качеств личности, составляющих основу профессионализма деятельности.

В ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, который позволяет изменить программу, сделать ее гибкой, поддающейся коррекции в зависимости от изменившихся потребностей студентов и уровня развития их профессионального самоопределения.

Внедрение программ развития профессионального самоопределения студентов предполагает определенную динамику. Программа развития выступает гарантом того, что каждый студент достигнет установленного ею уровня развития профессионального самоопределения, что приведет к повышению уровня его профессионализма.

В результате опытно-экспериментальной работы был организован целостный процесс развития профессионального самоопределения студентов в ходе реализации разработанных преподавателями программ развития профессионального самоопределения студентов, который вызвал положительные изменения в компонентах профессионального самоопределения студентов (ценностно-мотивационном, когнитивном, операциональном).

Таким образом, мы видим, что гипотеза исследования нашла подтверждение.

Благодаря продуманной организации процесса подготовки преподавателей к разработке программ развития профессионального самоопределения студентов, мы могли рассчитывать на положительные результаты опытно-экспериментальной деятельности. Система подготовки, включающая в себя теоретические и практические занятия, способствовала формированию умений предполагать возможные результаты и развитие процессов в ходе принятия педагогических решений; умения разрабатывать программы, отбирать приемы активизации творчества, выбирать адекватные педагогическим целям и задачам содержание, методы и формы деятельности и т.п.

В исследовании ставилась задача выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного процесса профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза. Предшествующая подготовка педагогов от восприятия проблемы профессионального самоопределения возможности создания программы деятельности, которая подвела нас к тому, что процесс развития профессионального самоопределения студентов протекает более успешно при выделенных нами педагогических условиях, которые охватывают структурные и содержательные характеристики профессионального самоопределения.

Следовательно, задачи, поставленные нами в исследовании, решены.

Исследование актуализировало проблему профессионального самоопределения студентов, раскрыло благоприятные тенденции ее влияния на развитие профессионализма деятельности и личностные качества студентов; программы развития профессионального самоопределения студентов, созданные с учетом профессиональных способностей и уровней развития компонентов профессионального самоопределения, способствуют также развитию профессионализма деятельности и личности студента.

Среди выявленных нами педагогических условий, оказывающих влияние на эффективность профессионального самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе, оказались следующие:

- акцентуализация преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов;

- ориентация преподавателя на личностные и профессиональные достижения студента при развитии его профессионального самоопределения;

- активизация межсубъектных отношений между участниками образовательной деятельности.

Таким образом, в процессе учебно-воспитательной работы, организованной с учетом необходимости развития профессионального самоопределения студентов, была достигнута цель исследования.

Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение процесса развития профессионального самоопределения вовсе не исчерпывается данным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения.

Теоретическая разработка проблемы развития профессионального самоопределения находит выход в дидактику -важным представляется рассмотрение вопроса о значимости развития профессионального самоопределения для профессиональной деятельности, выявление места профессионального самоопределения в учебном процессе вуза.

В качестве прогностической видится проблема профессионального самоопределения студента на протяжении учебы в вузе.

Есть основания предполагать, что по мере осуществления обозначенных программ развития будет происходить обогащение педагогики методологией и технологией развития профессионального самоопределения студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мажарова, Наталия Андреевна, Оренбург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация Екатеринбург; деловая книга, 2003. - 192 с.

3. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989. - 183 с.

4. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 2001. -299с.

5. Авксентьев Т.С. Аксиологические проблемы философии. Философия культуры т. 1У. С-Пб, 1996 г.

6. Активные методы обучения в учебном процессе. Метод, рекомендации /Мин-во финансов СССР. Метод, каб. По сред, спец. образованию; составитель Т.Н. Симакова М., 2000. - 37 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань: Изд-во Казанского университета, 2002. с. 567 с.

8. Александров А.Е. Организационно-педагогические и дидактические условия обеспечения непрерывности технологической подготовки и профессионального образования учащихся в учебном центре. Дисс. канд.пед/наук.-М., 1997. -40с.

9. Александров А.Е., Безюлева Г.В., Волгина Н.П., Лепилина Л.И., Шаронин Ю.В. Программа экспериментального исследования на 1997-98 уч.год. Психолого-педагогические основы развития творческой личности в условиях непрерывного образования. М., 2000. -32 с.

10. Ю.Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал т. 5, № 5, 1984 г.

11. П.Алехина Н.В. Педагогические технологии: проектная технология. —

12. Вестник ОГПУ. 2002, № 4 (30).

13. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран // Сов. педагогика. ~ М.: 1990. № 8, С. 131-136.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. В 2-х т. - М.,} 980. т 1.- 229 с. т 2. - 287 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -379с.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /под редакцией А.А. Бодалева. М., 1996 г.

17. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.Экономика, 2003 г.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 2001. - 151с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1999.- 105с.

20. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 2001.-24с.

21. Асмолов А.Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии, №1, 1997. С.6-13.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

23. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно -технической революции. -М.: Педагогика, 2000. С. 26

24. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Найдут ли себя наши выпускники на рынке труда? // Профессиональное образование, № 7-8, 1999. С. 27-28.

25. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Проектирование профессиональной карьеры учащихся / Методические рекомендации по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование.1. Советск, 2000. С 4-7.

26. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Профессиональное становление и саморазвитие личности. Программа курса. М.: ИРПО, 2000. - 51с.

27. Безюлева Г.В., Шаронин Ю.В. Положение о службе психолого-педагогической поддержки учебно-воспитательного процесса ВУЗа. М.: Изд-воИОО, 2000.-И с.

28. Беляева АЛ. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: методическое пособие для работников профтехобразования. М.; Высшая школа, 2001. -205 с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание. М. 1999 г.

30. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464с.

32. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. С. 7-45.3237. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Вопросы психологии. 1978. № 4, С. 30-34.

33. ЗЗ.БСЭ в 30 томах, -М.:1976. т.24. С. 359.3440. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 2001. - 268 с.

34. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учащихся средних школ. -М-: Педагогика, 2003. 175 с.

35. Васильев Ю.К., Поляков В. А. Трудовое обучение и проблема подготовки квалифицированных рабочих. М.: Педагогика, 1999. - 412 с.

36. Вершловский Г.С. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. НИИ общего образования взрослых. М.: Педагогика, 2003. - 183 с.

37. Владиславлев А.П. В поисках концепции И Вестник высшей школы. -М., 1992. №6. С.48-50.

38. Волгина Н,П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров. Дисс. канд. пед.наук.-М.; 1998.

39. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 2002. - 175 с.

40. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика: Пер. с англ. - М.: «Дело», 1999.- 320 с.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. Соч. М. 1983. Т.З. - 315 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. С. 430-449.

43. Гайденко П.П. Аксиология. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.

44. Геворкян Е.Н. Инновационные процессы в высшей школе России в условиях переходной экономики: Авторерерат дис.кан. социолог, наук. Саратов, 1997.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Высшая школа. Изд-во при Киевском Гос. ун-те, 2000. -197 с.

46. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестник высшей школы. 2000. № 8. С. 22-29.

47. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

48. Гинзбург М.Р. Характер личностного самоопределения в разных условиях воспитания и обучения. М.: Педагогика, 2003.

49. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.

50. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

51. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личностишкольника. М. Педагогика. 2003. - 147 с.

52. Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование 3)», Отв. Ред. Л.Е.Курнешова -М.:Центр «Школьная книга», 2001, - 112 с

53. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ. Дисс. докт. педаг. наук. М., 2002.г

54. Гузеев В.В. Терия и практика интергальной образовательной технологии. М. Народное образование, 2001 г.

55. Гуляев. В.Н. Теория и практика проблемно деятельного обучения в высшей школе. М. Академия труда и социальных отношений, 2003.

56. Гусинский Э.Н., Турчининова Ю.И. Введение в философию образования. М. 200.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: «Школа», 2004. - 184 с.

58. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. //Педагогика. 1997. № 2

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2003. - 424 с.61 .Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М., 2000.

60. Давыдова Г. А, Интеллектуальная активность как проблема творчества// Вопросы философии, 1995. № 5. С. 157-159.

61. Духавнева А.В., Педагогические технологии. М. Издательский центр «МарТ», 2004.

62. Евенко Л.И. Уроки американского менеджмента // Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М., 2001. С.5

63. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н.Новгород: НИМБ, 2003. -607с.

64. Егорова Л.В., Иваненков С.П. Социализация и формированиедеятельности педагога в учащихся ВПУ-лицея. Оренбург, 2000 г.

65. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения. Ж.

66. Народное образование» № %/02 2001г. с. 83-9368.3арецкая И.И., Ильина Т.А, Обучение деловому общению в курсе «Технология». М.: ШиП., 2001.С. 92-96.

67. Зарубежный и отечественный опыт подготовки школьников к труду в условиях рыночных отношений. Аналитический обзор. М.: НИИ трудовой подготовки и профориентации, 2001. - 135 с.

68. Зарубежный опыт формирования и реализации концепции щ непрерывного образования: Обзор. JL: ВНИИ профтехобразования,2000. 32с.

69. Захаров В.П. Практические рекомендации поведения групп социально-психологического тренинга: Методические указания. JL: ЛГТУ, 2000.

70. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектироования : учебное пособие для студентов бакалавриата, педагогов-практиков. СПб, 1995 с. 234

71. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). -М.: ИЦПКПС, 2000.-82 с.

72. Зобов A.M. Как работать с модульной программой. ИНФРА-М, 2000.ф, 77.3язюн И. А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основыпедагогического мастерства. М.: Просвещение, 2003. - 302 с.

73. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 2001. - 208 с.

74. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 2002. - 94 с.

75. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 2001.

76. Иванцевич Дж., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. -М.;«Дело», 2003.-304 с.

77. Исаева Н.А. Профессиональные интересы и представления студентов как компоненты педагогической деятельности //Формирование компонентов педагогической деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Тула, 1988.

78. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы.Саркт-Петербург. ПИТЕР.2000.

79. Инновации в Российском образовании: начальное профессиональное образование 2000. М.: Из-во МГУП, 2000. - 152 с.

80. Казакевич В.М. Состояние и перспективы технологической подготовки студентов к труду. Ж. «Педагогика», 10/2000, с. 38.

81. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / редакцией Мухиной М. 1997.

82. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа. М. Политиздат, 2001 г. с. 328 с.

83. Кальней В. А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 86 с.

84. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.; Педагогика, 1982. С. 76.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М.: МГУ, 1999. -200 с.

86. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1984. С. 160.

87. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 2000. - 222с.

88. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопроса воспитания. М.: Знание, 1999. - 76 с.

89. Климов Е.А. Формула профессий. М., 2002. С. 38-40.

90. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М. АСАДЕМА, 2004 г.

91. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.:' ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

92. Ковалев А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 2003.

93. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, Изд. 3-е, 2000.

94. Ковалев А.В., Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность. Екатеринбург, 2002.

95. Кон. И.С. Открытое «Я». М., 1978.

96. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.-33 5с.

97. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1999.- 175с.

98. Кон И.С. Социология личности. М.: Просвещение, 2000. - 383с.

99. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школой. Дисс. док. пед. наук. -Челябинск, 1980.

100. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Автореферат, докт. дисс. СПб, 1991.

101. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. с. 188 .

102. Киссель М.А. Ценностей теория. Философский энциклопедический словарь. М., 1983 .

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (Анлиз зарубежного опыт) Рига, НПЦ «Эксперимент», 2001, с 180.

104. Кларин М.В. Инновации в обучении. М. Наука, 2001 .

105. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития //Вопросы психологии, № 5 2001.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

107. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. -Ярославль; ЯГПИ, ЯИУУ, 2001. 53с.

108. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность применения его в педагогике // Проблемы теории воспитания / Под. ред Л.П.Буевой, Л.И.Новиковой, Г.Н.Филонова. М., 2002. С. 209-222.

109. Коротун О.А. Формирование личного жизненного плана фактор активизации профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы. Дисс.канд.педаг.наук. - М., 1999.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, СГПИ, 2000.

111. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель . Элементы психологии менеджмента в повседневной работе, - 2-е изд., доп. и перераб, - М.: Дело, 2003.-384 с.

112. Крюкова Е.А. Личностно-ориентированные образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Моногрфия. Волг.

113. Гос. Пед. Ун-т Волгоград: Перемена, 2001 . с 195 с.

114. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: учебное пособие к спецкурсу. Оренбург, 1995.

115. Ксенофонтова А.Н. Построение программ развития речевой деятельности школьников. — Оренбург, ОГУ, 2001 г. с. 34.

116. Кузнецов В.В. Применение активных методов в процессе профессионального обучения учащихся средних протехучилищ. М. 1985.

117. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М.: ИРПО, 1999. - 243 с.

118. Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами: Преобразующее лидерство. М.: УЦ «Перспектива», 2001. - 288 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975.- 304 с.

120. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. С, 5-6.

121. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981.

122. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М., 1978.

123. Лезова Л.В. Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО. Дисс. канд. пед. наук. N1,2001.

124. Личность: культура и образование. Материалы 44-й науч.-практ. Конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001 с. 126.

125. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений.

126. Психологический журнал, 1999. Т.2. № 1. С. 3-17.

127. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М. ACADEHA, 2002.

128. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. дляучителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1999.- 192с.

129. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар.Гуманитарный фонд «Знание», 2001. - 308 с.

130. Мелекесов Г.А. Аксиологизация гуманитарного образования //Социокультурная динамика региона. Наука. Культура. Образование: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. Оренбург,2000.

131. Мелекесов Г.А. Аксиологизация педагогического образования студентов. Монография. Челябинск, 2000.

132. Мелекесов Г.А. Закон возвышения потребностей основа развития аксиологического потенциала личности // Ученые записки Оренбургского государственного университета. Вып. 1. Оренбург, 2002.

133. Мелекесов ГА. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. Монография. Москва, 2002.

134. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 2002. - 216 с.

135. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Дис.канд.психол.наук. -М.: РАГС,-1999.

136. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 2003.

137. Насретдинова P.P. Диагностика формирования аксиологических ориентаций студентов педагогических вузов. Сборник трудов молодых ученых. Оренбург, 1994.

138. Немов Р.С. Психология образования. М., 2003. - 496с.

139. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования // Специалист, № 1,2003. С. 4-5.

140. Образование в поисках человеческих смыслов. Под редакцией Е.В. Бондаревской. Ростовн/Д, 2001.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. Русск. Яз., 2001 с. 735.

142. Ольховая Т.А., Полкунова О.И., Повзун В.Д. Взаимосвязь актуального и потенциального в «образе Я-педагог» / реализация ценностногояк'подхода в педагогике школы. / Под редакцией А.В. Кирьяковой М.2000.

143. Онушкин В. Г. Критика современных концепций непрерывного образования. Проблемы непрерывного образования. JL: НИИОП, 2003. С. 66-73.

144. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 2000.-287 с.

145. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е перераб. и доп. Под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского М.: Высш. шк., 2001. - 504 с.

146. Павлютенков Е.М., Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательной школы. Автореф. докт. дисс. - М., 1984.

147. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. // Редкол. Б.С. Гершунский (отв. ред.). М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 2001.-182 с.

148. Пастернак Н.А. Внутренний план как показатель общего развития личности. Вопросы психологии, 1/01 с. 82.

149. Парсонс Г. Личность в современном мире. М. Прогресс, 1998 с 2650 154. Пашохонова Е.Е. Педагогические условия развития творческихкачеств личности в процессе профессионального самоопределения. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

150. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 2002. № 3 С. 26-38.

151. Петровский В.А. Принцип отражения субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии, 2002. №4. С.17-18.

152. Пищулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М.: щ «Жизнь и мысль», 2001. - 296 с.

153. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическомобразовании в условиях университета: Автореферат диссертации канд. Пед. Наук. Оренбург, 1996.

154. Поляков В.А. Профессиональное самоопределение молодежи: Концепция (сообщение) (п.р. В.А.Полякова, С.Н.Чистяковой и др.) //Педагогика. М., 1993. № 5. С.33-37.

155. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика. 2000,С.280.

156. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1987.

157. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. М.; ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

158. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

159. Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях /под ред. С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1995.

160. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. Сборник РАО (п.р. Чистяковой С.Н. и др.). М.: Изд-во Ин-та профессионального самоопределения молодежи, 1999. - 70 с.

161. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., Воронеж, 1996. - 256с.

162. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.; Издательство «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1997. -352с.

163. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Дисс.докт.педаг.наук. Екатеринбург, 1995.

164. Пряжников КС. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. М.—Воронеж, 2000 г.

165. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. М-Воронеж, 2000 г.

166. Психология управления: Курс лекций / Л.К.Аверченко, Г.МЗалесов, Р.И.Мокашанцев, В.М.Николаенко; Отв. ред. М.В.Удальцова. Новосибирск: «Сибирское соглашение»; М.: ИНФРА-М, 2002. - 150 с. ~

167. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, МП Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 2000. - 494 с.

168. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста. /Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб: образование, 1994.

169. Реализация ценностного подхода в педагогике школы. /Под редакцией А.В. Кирьяковой. М. 2000.

170. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности.: Пер. с нем. М.: Мир, 2003. - 320с.

171. Р.Р.Кашапов Курс практической психологии. Для высшего управленческого персонала: Учеб.пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 2002.-704с.

172. Ракитов А.И. Понятие науки и ее структура как объекта общей теории науки: проблемы методологии и логики науки. -Томск., 2001.

173. Романовская М.Б. Технологическая подготовка как средство профессионального самоопределения старшеклассников (на примере швейного дела). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 2003.

174. Российская педагогическая энциклопедия. М. «Большая Российскаяэнциклопедия», 2000.

175. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М„ 1946. - 701с.

176. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.-416с.

177. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя/ теория и диагностика. М. 1994 г.

178. Рындак В.Г. Образование. Наука. Творчество. Екатеринбург, 2002.

179. Рындак В.Г. Социализация и творческое развитие личности. Оренбург, 2000 г.ф 186. Самоактуализационный тест. Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В .Латинская. 1. М., 1995.-43с.

180. Самоукина Н.В. Искусство управления персоналом банка. М.; Русская Деловая Литература, 1997. - 208 с.

181. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство ЭКМОС, 1999.-352 с.

182. Санатулов Ш.З. Полпреды Академии. Академия труда и социальных отношений, 2001 , с. 740, 190. Сибирсая М.П. Профессиональное обучение: педагогическиетехнологии. С.-Петербург, 1996. - 98 с.

183. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. 1999.

184. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и допол. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

185. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. № 5, 2001. С. 7-9.щ 194. Словарь по этике. -М.АСТ. 1983

186. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перер.и доп. Мн.: Харвест, - М.: ACT, 2001. - 976 с.

187. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х Технология педагогического общения в * профессиональной школе. М.: АПО, 2000. - 75 с.

188. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1982.- 160с.

189. Современный менеджмент. Принципы и правила (дайджест зарубежной литературы) / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна. М-, 2000. С. 10.

190. Симен-Северская О.В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя. М. 2002.

191. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979.-335 с.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999. - 345 с.

193. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 2000.

194. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, Изд-во Акад. Наук Груз. ССР, 1961. 210 с.

195. Умайский Л.И. Методы экспериментального исследования социальнопсихологических феноменов. В кн.: Методология и методы социальной психологии. - М., 1997, С. 57 - 58.

196. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

197. Философский словарь / Под редакцией И.Т. Фролова. М.: Политиздание, 1991.

198. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога,- М., 1987. -Ф 224с.

199. Харчева В.Г. Ценностные ориентации в процессе становления ижизнедеятельности личности: Автореферат д-ра философск. Наук, М. 1983.

200. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М. 1992.

201. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах, М. 1999.

202. Чернилевский Д.В. О перспективных педагогических технологиях XXI века // Среднее профессиональное образование. № 5, 1999. 2 с.

203. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Докторская диссертация. М.: 1995. - 455 с.

204. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1983. - 95 с.

205. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987, - 160 с.

206. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1999. - 87 с.

207. Шадриков В.Д, Деятельность и способности. М.: Логос, 1999. - 320 с.

208. Шадриков В.Д. Философия образования и образование личности. -М. Иссл. ценр проблем качества подготовки специалистов. Изд. ЛОТОС, 1993.С.23-168.

209. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления:, руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1999. -208 с.

210. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 2000. - 432 с.

211. Шишов СЕ., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

212. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997. - 256 с.

213. Щедровицкий Г.Н. Философия, наука и методология. М.: Изд-во ШК. культур, политики, 2001,-641 с.

214. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч. Р./Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, Л.:ЛГПИ, 1999.- 144с.