автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства"

На правах рукописи

Шишкина Виктория Авенировна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство) 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении Дальневосточном государственном гуманитарном университете

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор Шпикалова Тамара Яковлевна

Ведущая организация:

Московский государственный областной педагогический институт

Защита состоится 21 июня 2006 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М. А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан «

мая 2006

года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

Актуальность исследования. Процесс реформирования и модернизации российского образования сопряжен с поисками новых подходов к профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства. Необходимость прогнозирования и получения гарантированного результата образования будущего педагога-художника в соответствии с государственным образовательным стандартом требуют специалиста нового уровня. Кризисные явления в российском обществе тормозят переход к новой образовательной парадигме, направленной на становление «человека культуры», осознающего полифоничность окружающего его пространства, ощущающего себя «пересечением многих культур», диалогически открытого другим людям. Возрастание роли культуры и гуманитаризации образования - одна из современных проблем, связанных с воздействием искусства на духовный мир личности, предполагающей проявление в учителе изобразительного искусства созидательного начала, способности к творческо-педагогической деятельности, к самоопределению в профессии.

В своем исследовании мы ориентируемся на необходимость всемерной поддержки будущего учителя в период его учебы в педагогическом вузе, важности сопровождения его первых шагов на пути духовного становления и содействия в принятии ценностей будущей профессии. Проблема педагогического сопровождения личностно-профессионального становления педагогов изобразительного искусства особенно актуальна в связи с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, происходящими в российской высшей школе, а также необычайной сложностью и вариативностью самого феномена становления будущих учителей. Этот процесс нуждается в тактичном сопровождении педагогов вуза, способных актуализировать личностные качества будущих педагогов-художников. Становление учителя изобразительного искусства в современной культурной ситуации требует корректировки содержательных, процессуальных и личностных компонентов педагогического содействия этому процессу. Это определило необходимость разработки смыслообразующей системы сопровождения становления будущих учителей, раскрытия сущности, механизмов, факторов и условий вышеназванного процесса. Современный уровень науки, ориентированный на комплексное рассмотрение различных аспектов развития личности, потребовал обращения к осмыслению теоретического пространства разных наук. Так, в философии проблема становления человека в плоскости гуманистических идей (Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев) открывается в свободном русле его вариативного и динамичного развития. Для традиций отечественной философии свойственно рассматривать человека как интенциональное утремленное к поиску существо (Г.С.Батшцев, Н.А.Бердяев).

В трудах отечественных и зарубежных культурологов человек предстает творцом и носителем культурного пространства (М.М.Бахтин, В.Дильтей, А.Ф.Лосев, Г.Шпет и др.). Он погружен в культуру и постояно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, поиска и приятия решений и их реализации.

Содержание его личностного становления направлено на осмысление, познание и актуализацию ценностей (В.Г.Ллексеев, А.И.Арнольдов, Ю.И.Ефимов и др.).

В философии человек прочно связан с культурной традицией, в нем высвечивается и аккумулируется все, что накоплено человечеством. Идеи философов позволяют рассматривать личность как особый феномен, внутренне наделенный способностью не только к развитию, но и саморазвитию.

Психологическая наука определяет личность как «неповторимое единство, некую целостность» (А.Н.Леонтьев). Ее становление является составной частью развития человека в целом в контексте «жизненного пути» (Б.Г.Ананьев), в социальном взаимодействии с другими людьми, в «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский). По мнению ученых, развитие психического мира человека определяет общение и все явления и ценности могут быть личностно освоены только в диалоге (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев и ДР-).

В области психологии искусства духовное начало человека связывается с творческим и созидательным характером его жизнедеятельности, с включенностью в мир культуры и искусства (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, В.С.Кузин и др.).

Для современной педагогики характерно многоаспектное исследование проблемы личности в воспитании и образовании. Это сделало возможным в 90-х годах XX века рассматривать воспитательный процесс с позиции формирования культуры личности как социального субъекта (А.В.Мудрик,

B.Д.Семенов и др.). В отечественной педагогике прослеживается тенденция усиления гуманитарной основы в образовании (Ю.П.Азаров, Б.С.Братусь, Ю.В.Сенько и др.). Эта тенденция преемственно связана с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры.

Значительный интерес в педагогике представляют исследования, отличающиеся целостностью, системным подходом к изучению личности. Одно из направлений гуманистической педагогики исследует саморазвитие личности (В.И.Андреев, Н.Р.Битянова, О.С.Газман, Л.Н.Куликова,

C.Д.Поляков, И.Ф.Харламов, Г.А.Цукерман и др.). Исследования показывают, что педагог может направить развитие потребностно-мотивационной сферы личности на высшие потребности, в частности, на осмысление ценностей будущей профессии.

В трудах в области художественной педагогики (А.Д.Алехин, Б.Т.Лихачев, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Е. В.Шорохов,

Т.Я.Шпикалова и др.) исследуется весьма широкий спектр подходов к раскрытию сущности эстетического воспитания, развитию творческих способностей личности, поисков оптимальных средств и методов формирования ее эстетической культуры.

Обзор психолого-педагогических источников и обширный теоретический и практический опыт российского художественного образования является

основанием для более углубленного изучения профессиональной подготовки педагогов-художников.

Указанная проблема предопределила выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства».

Цель исследования: разработка концепции педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства и ее апробация.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем систему подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления студентов художественно-графического факультета в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования: Противоречивость и вариативность становления будущих специалистов свидетельствует о необходимости эффективного сопровождения педагогов-художников в образовательном процессе вуза. Личностно-профессиональное становление будущих учителей сложный культурный феномен, требующий участия в нем преподавателей вуза. Успешное становление будущего учителя изобразительного искусства является важнейшей характеристикой его готовности к профессиональной деятельности. Мы полагаем, что образовательный процесс вуза может стать пространством эффективного личностно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, если:

- насыщать ценностное отношение к педагогической деятельности у будущих учителей на протяжении всего периода обучения, усиливая этим позитивный ракурс становления;

- диалогичность процесса образования будет способствовать развитию индивидуальности студентов;

- выстраивать педагогический процесс на основе субъектного опыта будущих учителей.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические положения о личностно-профессиональном становлении будущих учителей изобразительного искусства.

2. Разработать концептуальные основы процесса педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего педагога-художника в вузе.

3. В соответствии с трактовкой концепции раскрыть сущность и содержание понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» как ведущей идеи, интегрирующей исследование, выявить сущность и специфику, факторы и предпосылки влияния педагогического сопровождения на личностно-профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства в вузе.

4. Разработать и научно обосновать комплекс эффективных педагогических условий, направленых на сопровождение личностно-профессионального становления учителей.

5. Определить критерии эффективности педагогического сопровождения становления педагогов-художников в образовательном процессе вуза. Выявить уровни личностно-профессионального становления студентов.

6. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения становления будущих педагогов-художников в вузе.

7. Выявить культурную ориентацию процесса педагогического сопровождения, направленного на повышение эффективности личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства.

Именно поэтому методологическими подходами нашего исследования являются:

- онтологический, обуславливающий необходимость учета всех сторон проявления бытия, в том числе его смысла, а отсюда сути эстетического образования как духовного, активного, преобразующего творческое начало в жизни будущего педагога изобразительного искусства;

- культурологический, выделяющий развивающегося человека как культурного, социального и природного субъекта в единстве этих трех взаимосвязанных составляющих, для которого эстетические и педагогические ценности занимают ведущую роль;

- гуманистически-ценностный, когда высшей ценностью является личность студента, переживающая процесс становления в будущей профессии, в котором мы видим также акт духовного саморазвития учителя, который не может быть осуществлен, «если нет сверхличных ценностей» (Н.А.Бердяев);

целостно-интегративный подход к развитию субъектов образовательного процесса, приближающий будущего педагога-художника к самому себе, к пониманию Другого как ценности;

- диалогический подход в широком и более узком его значении. Во-первых, в качестве «диалога культур» - основы взаимопонимания и взаимообогащения, во-вторых, в виде насыщенной, обогащенной ценностными смыслами, эмоционально-образной среды педагогического процесса вуза.

Несмотря на достаточно широкое исследование в психолого-педагогических источниках, проблемы подготовки будущих учителей, остается малоисследованным вопрос о личностно-профессиональном становлении будущих педагогов изобразительного искусства и необходимости качественного сопровождения этого процесса, что актуализирует наше исследование. Отметим некоторые противоречия:

- не подлежит сомнению необходимость содействия становлению компетентного, творческого, обладающего развитым ценностным отношением к педагогической деятельности учителя изобразительного искусства, но, с другой стороны, в педагогической теории отсутствуют четкие ориентиры для осуществления этого процесса в условиях высшей педагогической школы;

- разрозненные подходы и мнения в специальной литературе по активизации становления будущих учителей изобразительного искусства так и остаются теоретическими разработками, которые почти не реализуются в практике высшего образования, не оформлены в единую систему, способствующую развитию соответствующей педагогической практики;

- преподаватели высшей школы, детских художественных центров и других образовательных учреждений имеют выраженное стремление к совершенствованию психолого-педагогических знаний, но современная система повышения квалификации не придает этому направлению должного значения и полностью не реализует потребность педагогов;

- образовательные стандарты вузов предусматривают педагогическую помощь личностно-профессиональному становлению студентов в адаптивном направлении и отстают от требования времени — готовить будущих специалистов и ученых с опережающим развитием;

определенный консерватизм некоторых педагогов вузов и школ, которые продолжают видеть свой долг в подготовке «знающих молодых людей», освоивших достижения социального опыта, что не тождественно осознанию и переживанию ценностей культуры и искусства;

биопсихические особенности будущих педагогов изобразительного искусства инициируют сензитивность юношеского возраста к интенсивному саморазвитию, но студенты не используют для этого свои биопсихические возможности, так как не имеют четких представлений об этом процессе;

Отмеченные противоречия обусловили изучение концептуальных основ и, прежде всего, психолого-педагогических условий педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства в процессе высшего педагогического образования.

На защиту выносится научно-обоснованная концепция сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства Ее основные идеи отражены в следующих положениях:

1. Личностно-профессиональное становление студентов в педагогическом пространстве вуза является сложным культурным феноменом, в русле которого происходит, благодаря целенаправленной помощи педагога, интериоризация культурных внешних факторов развития в личностные. Под педагогическим сопровождением мы понимаем созидательную деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к этому студентов. Это особый, нерепродуктивный тип контакта, когда будущему учителю не предлагается клишированных решений и путь к знанию развертывается диалогически. Становление будущего специалиста определяется развитием таких основных аспектов его самопроявления как личностное, индивидуальное и субъектное. Сопровождение придает осмыслению будущей профессии особый ценностный смысл, поскольку направлено на целостное духовное развитие и профессиональное совершенствование педагога-художника. В нем сочетаются стремление к

сопереживанию и «безусловное принятие друг друга как ценностей», «присвоение» ценностей искусства в субъектном опыте студента, развитие культурного плюрализма.

2. Педагогическое сопровождение будущих учителей изобразительного искусства способно оказывать влияние на эффективное самосозидание студентов, а также укреплять отношения участников педагогического процесса.

3. Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления педагогов-художников характеризуется установлением гуманистических отношений между его субъектами и определяется как ценностный акт обретения совместного опыта и взаимного осознания ответственности своего профессионального выбора.

4. Эффективность сопровождения личностно-профессионального становления будущих педагогов опирается на их субъектный опыт погружения в общечеловеческую культуру и искусство. Благодаря этому происходит глубинное освоение эстетических и педагогических ценностей и развитие духовного мира личности,

Научная новизна исследования:

- уточнены сущность, понятие и структурные компоненты личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства, которое мы видим как многоаспектное явление, где личностное и профессиональное взаимодополняют и актуализируют друг друга;

- разработана теоретико-методологическая концепция педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей;

- раскрыта суть педагогического сопровождения как психолого-педагогического явления, выступающего действенным культурным фактором личностно-профессионального становления педагогов-художников;

- выявлена закономерность в позитивности объединения процессов педагогического сопровождения и становления будущего учителя; а также взаимосвязи, которые носят частный характер: во-первых, между процессами сопровождения и саморазвития личности; во-вторых, взаимосвязи, определяемые изменениями в отдельных компонентах процессов педагогического сопровождения, саморазвития и становления учителя изобразительного искусства.

- разработана модель педагогического сопровождения становления будущих учителей изобразительного искусства в вузе, включающая следующие компоненты: факторы и условия протекания процесса, критерии и уровни становления специалистов, а также принципы осуществления педагогического сопровождения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- внесен вклад в разработку проблемы личностно-профессионального становления учителей изобразительного искусства в процессе высшего образования;

- вскрыты закономерность и взаимосвязи становления будущих учителей в процессе осуществления педагогического сопровождения в образовательном пространстве вуза;

- развиты и конкретизированы понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» становлению личности будущего педагога изобразительного искусства.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- в диссертации содержатся научно-обоснованные рекомендации по педагогическому сопровождению личностно-профессионального становления будущих педагогов изобразительного искусства.

- разработанная и апробированная модель сопровождения личностно-профессионального становления педагогов-художников может быть использована в массовом процессе подготовки педагогов искусства в вузе.

- материалы данного исследования могут быть использованы в практике проведения основных спецкурсов и семинаров в высшей школе, в детских художественных центрах и школах.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения и идеи отечественных и зарубежных философов, культурологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются общенаучные понятия о сущности становления личности, ее развитии и саморазвитии, о взаимодействии внутренних и внешних детерминант развития. Акцентируется внимание на условиях и факторах развития и саморазвития личности средствами изобразительного искусства, ее самозащищенности, а также на роли педагога в актуализации педагогических и эстетических ценностей.

Источниками исследования являются фундаментальные положения, раскрывающие предпосылки рассматриваемой проблемы, в том числе:

философско-культурологические идеи о становлении, развитии и саморазвитии личности как о культурном феномене;

- положения о становлении и саморазвитии личности как о целенаправленном процессе, актуализирующем как внутренние потенциалы личности, так и культурно-средовые;

- идеи русских религиозных философов о роли и значении искусства и культуры в духовном самостановлении человека;

- идеи диалогических контактов, основанных на взаимном освоении педагогических и художественных ценностей;

- идеи об единстве личности и деятельности, сознания и деятельности;

- идеи психологии искусства, связанные с созданием и восприятием личностью художественных ценностей, а также влиянием этих ценностей на глубинные психологические механизмы становления личности;

- идеи герменевтики о незавершенности интерпретации произведений искусства и герменевтическом характере человеческого бытия;

- идеи о возможности развития и саморазвития личности в педагогическом процессе;

- педагогические идеи о целостности и ценности внутреннего мира человека, необходимого для «свободного развития личности»;

- педагогические идеи актуализации гуманистической культуры личности с позиций общечеловеческих ценностей;

- идеи о творческом потенциале и творческом становлении личности;

- идеи о сущности целостного педагогического процесса.

Экспериментальной базой исследования был Дальневосточный государственный гуманитарный университет (ДВГГУ), где проходила многолетняя экспериментальная работа. Хабаровский институт архитектуры и строительства при Тихоокеанском государственном университете (ТОГУ) на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство», «дизайн архитектурной среды», в котором была проведена апробация отдельных компонентов, а также Московский городской педагогический университет.

Основной экспериментальной базой является Дальневосточный государственный гуманитарный университет (очные и заочные отделения: изобразительного искусства, северного отделения, дизайна и декоративно-прикладного искусства), в котором исследованием в разные годы было охвачено свыше 1300 студентов.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1987 - 1993 г.) - осуществлялось теоретическое обоснование избранной проблемы и определение ее методологических основ, актуализировались некоторые идеи становления личности, то есть постепенно очерчивались контуры конкретной исследовательской концепции. Изучалась специальная литература по философии, эстетике, культурологии и философии, психологии и педагогике. Исследовались трудности студентов в процессе изучения ими специальных художественных дисциплин. Рассматривался опыт работы педагогов в общеобразовательных и художественных школах Хабаровска.

Второй этап (1993 - 1998 г.) - продолжалось изучение философской и психолого-педагогической литературы. Осуществлялась корректировка и уточнение концепции исследования. Выявлялись и анализировались факторы и условия, определяющие характер влияния педагогического сопровождения на становление будущих учителей изобразительного искусства. Анализировался опыт работы педагогов изобразительного искусства в сельских и национальных районах края. Осуществлялся констатирующий эксперимент.

Третий этап (1998 - 2004 г.) - проанализированы и систематизированы данные, полученные теоретическим путем и в результате осуществления констатирующего эксперимента. Корректировалась первоначальная модель сопровождения личностно-профессионального становления будущего специалиста, осуществлялось продолжение эксперимента и анализ результатов.

Четвертый этап (2004 - 2005 г.) - теоретическое осмысление многолетних результатов экспериментальной работы и оформление диссертационного исследования.

Методы исследования.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: анализ и синтез

философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; методы практического исследования, включающие социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, в том числе, изучение и обобщение результатов деятельности студентов экспериментальных групп); методы диагностического исследования, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике, а также тесты, направленные на диагностику личностно-профессиональных качеств учителя; методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты эксперимента).

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза; разносторонним и многолетним (свыше 30 лет) опытом педагогической деятельности автора в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации опубликованы в статьях, систематически докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня. Результаты исследования были доложены на Международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования, который проходил в рамках пятого Международного симпозиума "Проблемы научно-технического прогресса в ДВ регионе" 1997 г., на международных конференциях «Образование и наука на пороге XXI в.» в 2002 — 2004 г.г. Автор принял участие в разработке пакета документов по новой специальности для художественно-графического факультета ДВГТУ (Лицензия № 24Г-0077 от 01.04.1999 г. на право ведения образовательной деятельности в сфере профессионального образования. Учетная серия А № 0077. Шифр 052300 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы). Систематизированные материалы и результаты исследования легли в основу учебных курсов "Истории изобразительного искусства", "Культурология", "История и теория художественного образования". Апробированы полученные данные на лекциях для слушателей Хабаровского института усовершенствования учителей, на теоретических семинарах для учителей из отдаленных национальных районов Дальнего Востока (Сосновка 2003г.).

В рамках международного проекта сотрудничества с университетом г.Аугсбурга (Бавария) кафедрой Kunst Pädagogik, кафедрами германистики, дизайна и декоративно-прикладного искусства ДВГТУ состоялись следующие акции при непосредственном участии автора исследования: проект «Германия -Дальний Восток» (2001-2004гг.) - «Дети Германии и Дальнего Востока видят и рисуют мир» в СКВ-галерее (2003г.). Акция была проведена совместно с детской музыкальной школой № 1 Центрального округа г.Хабаровска. Детская студия «Шаг за шагом» (руководитель Н.В.Мартынова) совместно со студентами ХГФ и отделением ОНКС (Отделение народов Крайнего Севера)

организовали выставку «Посмотри на мир бумажный (оригами) в Хабаровске которая затем экспонировалась в Баварии (Западная Германия) в феврале-сентябре 2002г. Выставка студенческих и детских работ в СКВ-галере« г.Хабаровска — «Амур — дорога тысячелетий» (2004г.). 2005г. — организации конкурса и проведение выставки работ детских художественных школ «Дорогами сказок братьев Гримм» с последующим изданием книги, в оформлении которой были использованы работы учащихся ДХШ № 1, №7 и №8

города Хабаровска (автор идеи проекта В.А.Шишкина). Все культурные акции международного проекта были освещены в СМИ и ТВ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (339 источников) и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Формулируются методологическая основа исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические основания личностно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства» рассматриваются теоретические аспекты становления личности. В первом параграфе «Философские основания личностно-профессионального становления учителя» освещается становление личности на материале философии, культурологии, эстетики. В ракурсе исторического видения от античных трактатов до предельно сложных философских концепций XX века человек раскрывается в многогранности и хрупкости внутреннего мира, противоречивости развития и динамичных связях с окружающим миром. Идеи философской диалектики, способствующие пониманию категории

«становление» и связанные с особенностями процесса становления человека, представленные в античной философии (Сократ, Гераклит, Платон), проникнуты мыслями о безграничных возможностях человека и о сложности протекания самого процесса. Становление - это постоянная духовно-практическая работа личности, познание себя и поиск возможностей самоосуществления. Нравственная сторона этого процесса, благодаря философии русского ренессанса, интерпретированная как самостановление, позволяет говорить о педагоге-художнике как творце судьбы, открытого прекрасному, переживающего коллизии становления и в творческих актах. Личность - «творец своей судьбы», и способность к «творческому самосозиданию позволяет ей выходить на качественно новый уровень -уровень саморазвития» (Н.А.Бердяев), которое является ядром ее становления. Становление, как «устремленность к духовному просветлению» (Николай Кузанский); как путь к духовному совершенству, развернуто в диалектике «теокосмического единства»; как осознание «телесности духовности» А.Ф.Лосевым, что является основанием понимания многоаспектности изучаемого явления и позволяет выделить идеи педагогического сопровождения будущего учителя. Становление будущего учителя возможно

лишь в условиях свободы самосозидания и свободы художественного творчества (Платон, Н.Гартман).

Фундаментальная идея становления педагога-художника как человека культуры раскрылась для нас в трудах философов-герменевтов, онтологический характер герменевтического круга (Х.Г.Гадамер) и незавершимость интерпретации произведения искусства, а также особые состояния, переживаемые человеком в герменевтическом акте, связанные с обретением ценностного опыта, стали основанием в понимании особого ракурса содействия педагогу-художнику. Онтологические основания бытия человека, культуры и искусства, их сложные диалогические взаимосвязи (М.М.Бахтин, В.С.Библер) послужили философским основанием осознания творческого характера становления будущего учителя.

В философ™ развернуты положения о самоценности личности, ее способности к автономному самостроительству, жизненному самоопределению и экзистенциальному выбору. Каждый человек уникален и устремлен к будущему, постоянно переживая процесс становления, но для нас важен акцент на драматическом, конфликтном характере становления (М.Хайдеггер), побуждающий задуматься о необходимости поддержки будущего специалиста. Принципиально важно, что будущий учитель способен «открывать» для себя ценности других эпох и народов, преодолевая пространственные и временные барьеры и отчуждение к незнакомым явлениям культуры и искусства (К.Ясперс). Это весьма актуально для поликультурного пространства России. Глубинная связь рефлексии с созерцанием и становлением личности, сублимацией энергии влечений в духовную деятельность, отмеченная феноменологами, побуждает нас искать идеи совершенствования педагога-художника в материале искусства. Художественно-творческая направленность подготовки будущего педагога позволяет широко использовать такие ситуации.

Комплексный подход к пониманию человека как творца самого себя, а также творца и носителя культурного пространства, свидетельствует о тенденции постоянного «расширения» активности педагога-художника и побуждает к необходимости его педагогического сопровождения. Антиномичность и многослойность культуры оказывают противоречивое воздействие на личность (Г.Маркузе), и поддержка будущего педагога-художника должна помочь преодолению стереотипов массовой культуры. Личностное становление учителя изобразительного искусства, подкрепленное познанием и актуализацией педагогических и эстетических ценностей, связано с бесконечным изменением его сущности, и в этом процессе, когда мир предстает «миром ценностей» (Э.Гуссерль), а личностные ценности сопрягаются с общечеловеческими, возникают ценностные ориентации. Образуя «ось сознания», они детерминируют мотивацию будущего специалиста, являясь ориентиром в профессиональной деятельности.

Становление личности с позиций философии - это, прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире и чем может стать, развивая свой духовный мир. Родившись человеком, личностью он становится, остро переживая поиски «смысла собственной жизни» (В.Франкл), «преодолевая свое

несовершенство»(В. С. Соловьев), «осознавая деятельный характер своей духовности» (А.Ф.Лосев), «восполняя сущностную неполноту через культурное становление» (Г.С.Батищев) и т.д. Свойство одаренной личности, а таким мы представляем будущего учителя изобразительного искусства, состоит в стремлении выходить за рамки стереотипов, в развитии своей творческой индивидуачьности, проявляющейся в результатах профессиональной деятельности. Диалогический характер бытия личности, стремящейся к «образованию самой себя» и обновлению смыслов, позволяет понять значительность и созидательную роль Другого.

Во втором параграфе «Психологические механизмы личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства» мы обращаемся к исследованиям представителей деятельностного подхода, способствовавших пониманию психического механизма становления будущего учителя в социокультурном пространстве. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек изменяется сам. Главный механизм развития субъекта представлен интериоризацией, как одной из главных функций личности, осуществляемой за счет рефлексии (Б.Г.Ананьев). Культура и социальные отношения воздействуют на психологические механизмы личности, но при этом у каждой личности есть потребность выходить за пределы непосредственно данного. Необходимость помощи для нее в раскрытии смысла жизни служит толчком для деятельного характера содействия педагогам-художникам в их личностно-профессиональном становлении, так как только другая личность позволяет будущему педагогу осознать свою самость.

Мощно воздействует на психику будущего учителя и его эмоциональный мир искусство. Феноменологическое восприятие искусства, его одухотворяющая роль для будущего педагога проявляется в «организующем поведение на будущее» начале. Оно вводит студента в круг социальной жизни, раскрывая самые личные стороны бытия, способствуя эмоциональному «проживанию» разнообразных ситуаций, тем самым воздействуя на психологические механизмы будущего учителя. Основу личностно-профессионального становления специалиста мы видим в «ценностной насыщенности» (М.Р.Гинзбург), так как ценностные ориентации являются компонентом его личности. Будущий педагог не состоится, если не будут соотнесены и трансформированы общечеловеческие ценности в личностные, как регулятор его становления. Поскольку развитие психического мира человека определяет общение, мы акцентируем внимание, что все педагогические явления и ценности могут быть личностно освоены и «пережиты», когда будут «проявлены» в диалоге. Мы видим в диалоге со студентами форму психологического воздействия, которая предопределяет «безусловное принятие друг друга как ценностей» (А.А.Бодалев), и это не только важное условие становления студента, но и «ключ» к осуществлению педагогического сопровождения. «Встреча с другими» (педагогом, учащимися, произведением искусства или научной теорией) обеспечивает индивидуальную точку зрения на мир, неповторимость, и при этом также происходит запуск

механизма становления личности учителя изобразительного искусства. Возраст будущих педагогов-художников сензитивен для «восхождения к себе лучшему», а развитое «коммуникативное ядро личности» и «Я-концепция» — свидетельство активной духовно-творческой работы над собой, познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления, также являются для нас весомыми факторами к осуществлению педагогического сопровождения.

В гуманистической психологии идеи о самоактуализации и осознании личностью высших потребностей (А.Маслоу); творческом начале актуализирующегося человека (К.Роджерс); о саморазвитии, как способности человека (А.Адлер); необходимости ценностей и удовлетворении потребности к творчеству, как необходимых факторах становления человека, помогли глубже понять роль внутренного мира личности. То есть, личность - это неповторимая целостность, с заложенной изначально способностью к саморазвитию как реализации своей человеческой сущности. Конституирующей характеристикой механизма становления будущего учителя является его субъектность. Субъектный опыт студента и его культурное содержание может быть условием личностного самоопределения, «построения» совокупности ценностей и смыслов, пространства реального самоосуществления (М.Р.Гинзбург, И.С.Якиманская).

Учитывая экзистенциальную мотивирующую роль эмоций в становлении будущего учителя, мы подчеркиваем: чем выше уровень пристрастности, эмоциональности, креативности взаимодействия личности с окружающим предметным и социальным пространством, чем полнее личность вкладывает себя в окружающий мир, тем богаче и многоцветнее ее внутренний мир и активнее задействованы психологические механизмы ее становления. Эмоции, способности и творчество взаимосвязаны. Развитие способностей, как индивидуально-психологических особенностей конкретного человека, важно с позиций становления художественно одаренной личности. Содействие развитию таких способностей сознания студента, как художественное воображение, фантазия и т.д., способствует ценностному освоению мира искусства, эстетическому развитию личности и играет важную роль в механизме ее становления. Мы видим становление будущего учителя как путь свободного самоизменения, возможности выбора ценностных ориентации в процессе обучения, но при этом подчеркиваем, что этот выбор и «веер возможностей» может быть показан педагогом вуза. Он поддерживает самоизменение студента в вузе на пути «восхождения к индивидуальности» (Ю.М.Орлов), и, если процесс приобретет негативный характер, задача педагога - усилить «внутренний мир» будущего учителя.

Психологическая наука позволила нам увидеть будущего учителя как человека целостного, изначально наделенного возможностью к саморазвитию и бесконечному обновлению личности. Мы выделяем такие основные механизмы становления будущего учителя изобразительного искусства:

субъектность, как конституирующую характеристику внутреннего мира будущего учителя, выступающего регулятором его жизнедеятельности;

- индивидуальность, как «глубинное измерение человека» (Б.Г.Ананьев) и главная черта педагога-художника, характеризующая его творческое и созидательное начало, способное противостоять клише массовой культуры, а также позволяющее видеть ростки индивидуальности в ученике;

- саморазвитие, как механизм динамики личностно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, способствующий постепенному наращиванию степени осознания волевой саморегуляции;

- образовательную деятельность студентов, как ведущую в педагогическом процессе вуза, основанную на переживании и выражении эмоционального отношения к профессиональным ценностям.

В третьем параграфе первой главы мы рассматриваем «Личностно-профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства как педагогическую проблему». Богатейший опыт классиков отечественной педагогики, насыщенный идеями о создании простора для развития, «органическом развитии личности изнутри» (К.Н.Вентцель) и педагогического процесса, как процесса развивающего, творческого, - основа для разработки основных идей концепции сопровождения студентов. Этот опыт предопределяет активизирующую роль педагога, «служителя процесса саморазвития» (П.Ф.Каптерев) в поддержке студента, для «обретения своей самости» в будущей профессии, а также в антиномичном пространстве культуры. Сопровождение педагога-художника, опирающееся на гуманистическую позицию, соответствует ведущей тенденции современной высшей школы и способствует глубинному развертыванию процесса становления специалиста. При этом наиболее рельефными чертами развивающейся личности оказываются, несомненно, ее творческие качества. Для нас важна духовность личности педагога-художника, как смыслопорождающего качества, так как мы понимаем будущую деятельность студента, как «профессионально духовную» (Б.З.Вульфов). С позиций педагогического содействия необходимо видеть в студентах духовное начало, помогать развитию их индивидуальности, то есть педагог и студент «взаимореферентны друг для друга» (В.В.Сериков) в образовательном процессе. Направляя развитие потребностно-мотивационной сферы студента на высшие потребности, в частности, на осмысление ценностей будущей профессии, педагог содействует сознательной саморегуляции студента, также помогает его выходу на программу саморазвития по творению своего Я. Созидательный педагогический процесс предполагает постоянную обратную связь субъектов и их активность, способность к развитию саморегуляции, осознанное самодостраивание, творческое переосмысление и интерпретацию знаний. Создавая условия для становления учителя, понимающего незавершимость развития человека, являющегося носителем профессиональных ценностей, мы учитываем важность усиления гуманитарной основы образования, как специфической особенности обучения будущего учителя изобразительного искусства.

Процесс саморазвития имеет многокомпонентую структуру, поэтому так важны различные аспекты саморазвития личности, раскрытые современными

педагогами, а именно, творческое саморазвитие личности (В.И.Андреев); способность к культурному развитию и самоопределению в мире ценностей (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова); саморазвитие, как ядро процесса становления личности (Л.Н.Куликова), что помогает пониманию направленности сопровождения будущих учителей. Проблемное поле деятельности педагогов вуза, выстраивание «внешнего плана» становления будущих специалистов побуждает к переосмыслению собственной деятельности, усиленному самообразованию, творчеству и построению гармоничных отношений со студентами.

Актуальна роль педагогического диалога, так как структура процессов саморазвития детерминирована и мотивационно обеспечивается общением. В данном исследовании диалог используется в трех ракурсах. Во-первых, как средство «встречи» «внешнего и внутренего планов саморазвития». Педагог вуза, диалогически сопровождая внутренние диалектические законы вызревания личности, способствует духовному росту студентов, создавая условия для их самостановления, достигая «перспективной глубинности» (А.Ф.Лосев); во-вторых, становление будущего учителя связано с развитием способности к коммуникации. Особенностью участника диалога является готовность размышлять о смысле ценностей и коллизий в диалогической ситуации, сопоставлять ее с собственным опытом и чутко воспринимать мнение Другого. Педагогическое сопровождение проявляется в создании «многоголосого хора», поддержке едва мерцающей мысли, где каждый участник ценен, значим и востребован. В системе художественной коммуникации (общество-художник, художник-произведение искусства, произведение искусства-потребигель) будущий учитель, благодаря творческому роду деятельности, «задействован» в каждом звене «цепочки» художественной коммуникации. Осознание этого факта в ценностном ключе и глубинное осмысление в педагогическом процессе - необходимый этап сопровождения студента; в-третьих, в диалогических контактах возникает новое интегративное пространство совместного восприятия и «проживания» произведения искусства, в котором коммуникативные способности студентов могут целенаправленно развиваться, так как процесс интерпретации принципиально не завершается и педагог сопровождает студентов в «открытии исторически неповторимой и незавершенной целостности логосферы» (М.М.Бахтин).

Под личностным становлением будущего учителя мы понимаем весь спектр его сущностных качеств и черт, которые также развиваются в процессе обучения в вузе. Наиболее значимые: способность к саморазвитию; общественная направленность личности, непосредственно связанная с ее мировоззрением; потребности, интересы и мотивы, обуславливающие целенаправленную деятельность; эстетическое сознание личности. Под профессиональным становлением будущего учителя изобразительного искусства мы понимаем единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, осознание им ценностной направленности профессии, готовность к «принятию» ученика и уважение его

как личности, способность видеть его творческие задатки. Способность ориентироваться в пространстве культуры, диалогически воспринимая изобразительное искусство. Не вызывает сомнения, что личностное становление «шире» профессионального и по сути включает его, но в жизни личности они слиты, так как она целостна. Личностное и профессиональное взаимодополняют и актуализируют друг друга. То есть, мы актуализируем процесс личностно-профессионального становления педагога-художника, который видим как многоаспектное явление, итогом которого является развитие учителя с выраженными ценностными ориентациями, осознающего свою созидательную и ответственную роль в дальнейшей профессиональной деятельности в поликультурном пространстве России.

Теоретический этап исследования убеждает в том, что психолого-педагогическая наука располагает значительными теоретико-методологическими данными, которые помогли нам обосновать представление о характере и направлениях сопровождения личностно-профессионального становления учителей изобразительного искусства. Мы рассматриваем сочетание педагогического процесса и интегрированного в него сопровождения как динамический импульс, направленный на глубинное раскрытие личностного, индивидуального и субъектного начал студента. Прогнозируемая совместная активность студента и преподавателя в рамках педагогического процесса и внеаудиторной деятельности является значимым для его субъектов актом, которые понимаются нами как целостные, свободно мыслящие личности, нацеленные на позитивное саморазвитие.

Во второй главе исследования «Теоретические вопросы педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей» в первом параграфе «Сущность и специфика педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя» нами определяются характерные черты названного явления. В соотношении терминов «сопровождение», «содействие» и «поддержка» мы отмечаем: во-первых, между этими терминами нет «содержательной бездны», так как даже на лексическом уровне здесь обнаруживаются близкие значения; во-вторых, эти термтгы теснейшим образом связаны с кругом профессиональных идей гуманистической педагогики и педагогики сотрудничества; в-третьих, термин «сопровождение» мы рассматриваем, как более емкий, обобщающий. Термин «педагогическое сопровождение», как нам представляется, с одной стороны, несет черты социального взаимодействия, но, с другой, имеет выраженую специфику, заключающуюся в целенаправленном развитии личности сопровождаемого человека, в институциональной плоскости, опосредованной конкретными историческими и культурными обстоятельствами.

Осознать суть педагогического сопровождения студентов в учебном процессе вуза помогли идеи гуманистической педагогики, стоящей на позициях главенствования целей развития личности и ее внутреннего потенциала. Благодаря наследию отечественных педагогов, мы смогли увидеть в нем акт помощи студенту, возможности раскрытия творческих способностей, основу развития духовного мира. Так как каждый человек неповторим своим

«глубинным измерением» и ощущает потребность в реализации своей сущности, ему в проживании этого ответственного периода необходим Другой, способный понять и поддержать его. Именно поэтому педагогическое сопровождение закрепляется не только как событие, но и как гуманистический акт в сознании студента. Педагогическое сопровождение включает деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к становлению студентов.

Отметим, что «педагогическое содействие» - это культурно и социально обусловленный, личностно значимый способ реализации межличностных и деятельных отношений, интегрируемый в педагогический процесс педагогом. Являясь совместным бытием педагога и студентов, содействие имеет временную протяженность и деятельное, активное начало, в результате которого происходит осознанное саморазвитие студентов, инициирующее процесс их личностно-профессионального становления. В данном исследовании оба термина используются как синонимические понятия, так как видим в них единое начало, способствующее развитию личности.

«Педагогическая поддержка» - это направленная профессиональная деятельность педагога для оказания превентивной и оперативной помощи обучаемым (О.С.Газман, Н.Б.Крылова). Исследование сущности понятия приводит нас к идее сотрудничества, соучастия педагогов и студентов в общей социально и личностно значимой деятельности.

В нашей концепции процесс личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства выстраивается с позиций педагогического сопровождения, основанного на поддержке внутреннего потенциала студента и его возможностей, а также актуализации способности саморазвитию будущего специалиста.

Во втором параграфе «Факторы, условия и предпосылки педагогического сопровождения личностно-профессионального становления учителя изобразительного искусства» нами первоначально определяются такие объективные факторы, как культурный и социальный. Культурная и социальная среда - «поле жизнедеятельности личности», так как именно здесь будущие учителя реализуют свои жизненные потребности, должно быть осознано в качестве существенных факторов, взаимосвязанных с педагогическим сопровождением будущих учителей. Субъектный опыт студентов и его культурное содержание обогащается и «окультуривается» в высшей школе и может быть условием личностного самоопределения. Здесь происходит развитие индивидуальных ценностей и смыслов, а также выражение ценностного отношения будущих специалистов к условиям своей деятельности. Динамичность ценностных отношений и ориентации проявляется в развитии и изменении отношения педагога-художника к своему социо-культурному окружению, так как он начинает осознавать созидательную роль своей профессии. Успешность становления студентов достижима в том случае, если возникает осознанность и внутренняя мотивированность социализации, понимаемой как восхождение к будущей профессии учителя. Это возможно при

обеспечении студентам позиции субъектов, активно изучающих пространство собственной жизнедеятельности, ценностно наполняющих его и свой индивидуально-педагогический и художественный опыт.

Очевидная из философских источников связь между внешними и внутренними факторами побудила нас обратиться к характеристике биопсихических факторов, которые являются внутренними детерминаторами, обусловленными природой личности. Именно знание внутреннего мира человека обеспечивает его субъектность и порождает активность, как творца социального мира. Это потребности и способности личности, эмоции и творческие способности т.д., изначально заложенные в природе человека в виде задатков. Педагог вуза может и должен содействовать «переоткрытию» этого личностью, осознанию, осмыслению и соотнесению с культурой. «Переоткрытие» - акт, который не протекает одномоментно и требует постоянной ревизии (и в личностном опыте педагога также), так как течение жизни человека и развитие культуры требуют «бесконечных прочтений» и поисков смысла. Важным фактором является развитие эмоциональной сферы личности, связанной с экзистенциональным самоощущением, и это имеет существенное значение для будущей профессиональной деятельности педагога-художника, поскольку только «живая душа способна оживить другую душу» (К.Д.Ушинский). Следовательно, содействие развитию эмоциональной сферы учителя способствует его становлению. Мы учитываем также роль творческих способностей личности, так как в творчестве личность развивается и реализуется целостно, поэтому так важно содействовать творчеству, особенно если оно становится «нормой и формой существования» личности (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов). Человек развивается не только в деятельности, но и в общении, что помогает нам определить общение еще одним фактором. Для нас принципиально, что отношение к саморазвитию и становлению как ценности, осознанию творческого начала этих процессов в учебной деятельности и отношениях, должно быть проявлено сначала на вербальном уровне. Диалог помогает творить культурное пространство, в котором можно «сублимировать энергию своих влечений в духовную деятельность» (М.Шелер).

То есть, активность и степень осознанности становления личности, благодаря сопровождению педагога, не только взаимосвязаны, но и могут быть приняты в качестве предпосылки успешного становления педагогов-художников. Гармонизация внешних (культурного и социального) и биопсихических (внутренних) факторов происходит под воздействием педагогических факторов. Размышления о педагогической деятельности помогли нам определиться в концепции с возможностью содействия инициации развития и саморазвития одной личности другой, как о взаимосвязанном и взаимообусловленном процессе. Педагог выводит становление студента на качественно новый уровень, содействуя его ориентации на ценности высшего порядка, связанные с культурной, социальной и созидательной сущностью деятельности учителя. Значимым фактором является само педагогическое сопровождение в качестве движущей, синтезирующей и направляющей силы

процесса становления будущих учителей. Педагогический процесс в сочетании с сопровождением также рассматривается в качестве фактора личностно-профессионального становления студентов, так как именно здесь концентрируются усилия педагога и развертывается вариативное вызревание личности студента. Влияние педагогических факторов на психические процессы благодаря сопровождению позволяет их регулировать и также контролировать состояние участников педагогического процесса. Педагогические факторы являются доминирующими, так как непосредственно влияют на процесс становления педагогов-художников, усиливая и уравновешивая влияние других факторов. Мы акцентируем внимание на одновременном проявлении действия разных факторов, как целостной системы, поскольку только теоретически мы можем рассматривать каждый из них по отдельности, в реальной ситуации они проявляют себя одновременно. Среда для педагогического сопровождения студентов предопределяется нахождением личности в поле максимально активной деятельности и эффективности общения. На этой основе нами выделены и в дальнейшем апробированы основные педагогические условия, обеспечивающие позитивность личностно-профессионального становления педагогов-художников.

Развивающая среда, творимая педагогом вуза, имеет первым условием насыщение ценностного отношения к педагогической деятельности будущих учителей. Мы исходим из того, что личностные ценности — источник и ориентир активности человека в деятельности. Позитивность саморазвития наполняет будущее смыслом, структурирует его, делая студента субъектом собственного становления. Оптимизирует процесс становления возможность свободного выбора для студента, укрепляющая сущностные силы, позволяющая искать себя, проявляя «активные экзистенциальные качества личности». Наша концепция опирается на идею, отраженную во всех гуманитарных науках о человеке, что его становление устойчиво только при гуманных отношениях. Гуманная ориентация педагога — доминанта процесса педагогического сопровождения студентов. Эмоциональное обогащение содержания учебных педагогических и художественных дисциплин (эмоции — нерв творчества) - непременное дополнение к рациональному и логическому опыту освоения будущей профессии учителя изобразительного искусства.

Диалогнчность процесса образования будет способствовать развитию индивидуальности студентов - необходимое условие не только для осознания самовыражения Другого, но и для возможности содействия развитию индивидуальности студента. Гуманитарный характер образования ориентирует будущих педагогов-художников на широкое познание природы и сущности человека. Оно способствует его эстетической образованности и чуткости к восприятию произведений искусства. Мы содействуем студенту в раскрытии механизма вхождения в диалоговое поле культур. Диалогические ситуации, благодаря сопровождению педагога, помогают раскрытию индивидуальности, как «глубинного измерения» студентов, так как они самостоятельны относительно стратегии рассуждений и используют присущую их

индивидуальному стилю мышления рассуждения. В диалоге проявляется нечто глубоко личностное, безусловно воспринятое от конкретной зтно-культурной среды как данность, ставшее личным культурным стереотипом, и общечеловеческое. Благодаря сопровождению педагога, диалогическая ситуация разворачивается в культурном контексте и позволяет будущему учителю, не теряя собственного реального места в своей этно-культурной традиции, увидеть и почувствовать многоликость и своеобразие мира культуры и искусства. Открыть для себя «видение Другого» и не отторгнуть это — означает не только открытие необозримой «полифонии культурного пространства» (В.С.Библер), но и «безграничности собственной души» (св. Августин). Понять и почувствовать творческое самовыражение Другого — важный этап в личностно-профессиональном становлении студента, так как его будущая деятельность будет протекать в среде, в которой причудливо переплелись разновременные культурные традиции.

Третье условие предполагает выстраивать педагогический процесс на основе субъектного опыта будущих учителей. Если индивидуальный аспект определяется уникальностью и неповторимостью каждого человека, личностный аспект обусловливается комплексом его социальных отношений, то субъектный аспект детерминируется поиском человеком новых путей преобразования себя и окружающей действительности на основе преобразовательной деятельности (Б.Г.Ананьев). Педагогическая концепция опирается на характеристику будущего учителя как субъекта деятельности, выражающуюся в способности эстетически познавать и присваивать мир предметов и ценностей. Студент активен, он не только реализуется в деятельности, но и понимает собственную значимость для других людей, принимает ответственность за результаты своей деятельности, способен к нравственным поискам и ответственному выбору, рефлексии и регулированию поведения.

Сопутствующими условиями мы считаем важность целенаправленного саморазвития педагога вуза, так как профессиональная стагнация блокирует становление студентов, его гуманистическую ориентацию, позволяющую деликатно вводить в педагогический процесс вуза все дополнительные условия. Гуманитарный характер образования педагогов-художников, предполагающий универсальность, склонность будущих специалистов к творческому, интеллектуальному труду, обретению знаний о действии законов художественной культуры и роли творчески одаренной личности в искусстве уже «задан» самим характером образования. Возможность свободы выбора в различных творческих и познавательных ситуациях.

Подчеркнем, не только при гипотетическом размышлении о педагогических условиях, способствующих оптимальности протекания процесса становления педагогов изобразительного искусства, но и при их апробации на практике в сложном механизме осуществления педагогического сопровождения условие может выступать и в качестве предпосылки становления будущего специалиста.

Анализируя предпосылки, мы помним, что они по сути предварительные условия. Внутренние - связаны с личностью студента, и это, в первую очередь, предпосылка к саморазвитию, экзистенциональная потребность в любви, в стремлении преодолеть свою пассивность, то есть в самоактуализации и в самоуважении, в проявлении единения с миром культуры и возможности его постижения. Предпосылкой к сопровождению являются повышенная эмоциональная восприимчивость, эстетические эмоции, окрашенные переживаниями и стремлением понять и интерпретировать состояния Другого, поиски «смысла собственной жизни» (В.Франки), что является важной составляющей не только для будущей профессии, но и дальнейшей жизни личности. Педагог, осуществляя сопровождение, создает оптимальные условия для успешного становления студентов и, осмысливая предпосылки, осознает, что в сложном механизме осуществления педагогического сопровождения условие также может выступать и в качестве предпосылки.

В третьем параграфе второй главы «Критерии эффективности педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя» нами выработаны следующие критерии:

Первым критерием становления является саморазвитие личности студента. Суть сопровождения, в первую очередь, проявляется в информировании студентов о сущности и важности понимания механизмов процесса саморазвития личности, в совместном размышлении о значимости саморазвития, как культурного явления, в укреплении мотивации студентов к саморазвитию, как глубинному процессу становления.

Второй критерий — ценностные ориентации студента Определен в связи с открытием и признанием будущими специалистами важности педагогических и эстетических ценностей. Важен вектор профессиональной направленности студента и, соответственно, содействие развитию у него необходимой мотивации для дальнейшего развертывания в личносгно-профессиональном плане. Диагностирование ценностной ориентации на будущую профессию позволяет говорить об эффективности педагогического сопровождения, оказываемого студентам.

Третий критерий характеризуется наличием у будущего учителя коммуникативных способностей, умением «входить» в диалогические ситуации, устанавливать эмоциональный контакт, стремление насыщать эмоциями свои выступления и в то же время быть корректным.

Четвертый критерий - самореализация в художественно-творческой деятельности, предполагает способность к самовыражению в искусстве и, по сути, направляет педагогическое содействие на развитие специальных способностей педагога-художника и сохранение его индивидуальности.

Пятый критерий выражается в интерпретации художественного произведения будущим педагогом-художником. Содействие направлено на хорошее понимание студентом возможностей языка изобразительного искусства, развитие его визуальной культуры, эстетических представлений, проявляющихся, в частности, в эмоциональном «прочтении» и диалогическом

осмыслении искусства других этносов, в осознании искусства как бесконечного мира смыслов и ценностей.

Выявим начальный уровень тех свойств и качеств (даже если они находятся в латентном состоянии), с которыми приходят студенты в высшее педагогическое учебное заведение. Предпочтительно знать, насколько осознанно студентами был сделан выбор будущей профессии педагога-художника, их слиянность с культурой, восприятие и понимание искусства и т.д. Это необходимо для сравнения с теми изменениями, которые будут происходить со студентами в процессе их образования в вузе.

Низкий уровень становления мы характеризуем как начальный. О ценностном отношении к будущей профессии пока говорить рано, так как студенты обладают формальными знаниями о ценностях вообще и о ценностях будущей профессии в частности. Роль учителя изобразительного искусства как носителя культуры, творчески преобразующего социальное пространство, не только не осмыслена, но и не представляет никакой значимости для большинства студентов. У них нет знаний о саморазвитии и тех феноменальных способностях, которыми изначально обладает человек, нет понимания самого механизма становления и у некоторых доминирует негативная самооценка. Коммуникативные способности выражены слабо, студенты «закрыты» в оценках и суждениях, и большинство не испытывает желания открыто размышлять о профессиональных вопросах. Отношение к искусству может иметь потребительский характер. Восприятие произведений искусства подчинено визуальным стереотипам, а отсюда стремление — «скользить» по сюжетной линии произведения. От этого проистекает скудость и случайность суждений («нравится» - «не нравится») без попыток обосновать свое видение. Низкий уровень свидетельствует о том, что студенты остро нуждаются в педагогическом сопровождении, в частности, в условиях, которые могли бы способствовать более благоприятному протеканию начального этапа становления.

Средний уровень - проявляется при педагогическом сопровождении, когда в личности будущего учителя заметны некоторые сдвиги. Меняется в ценностном плане отношение к избранной профессии, так как в круг размышлений введены педагогические и эстетические ценности. Приходит осознание значимости индивидуальности для педагогической и художественной деятельности, которые не противопоставляются друг другу, а взаимосвязаны в единое целое. Тем не менее, можно заметить, что студенты развиваются под влиянием педагогического сопровождения, но их собственные попытки пока преимущественно ситуативны. Отношение к изобразительному искусству радикально меняется. Суждения и оценки свободны, включают специальную терминологию, появляются личностные оттенки в анализе. Прослеживается стремление постичь смысл произведения, исходя из композиционных и технико-художественных особенностей. Студенты осознают смысл в качестве особенного и в то же время уже понимают, что смыслы могут быть сопоставимы. Визуальные стереотипы обогащаются «во встречах смыслов» (М.М.Бахтин) и осознается художественная неповторимость

искусства каждого этноса. Уровень рефлексирования студентов свидетельствует о том, что созданные условия для становления будущих учителей находят отклик и способствуют их развитию.

Высокий уровень личностно-профессионального становления. Постижение и осмысление ценностей будущей профессии становится фактором сознания, а сложение системы ценностных ориентации выступает в качестве конкретной жизненной перспективы, корректирует профессиональные ожидания студентов, придавая им объективный характер. О своем личностном развитии они знают, что оно складывается как уникальный и не совпадающий с собой, неисчерапемый мир, который продолжает определяться с каждым новым выбором, поступком и смыслом. Будущий учитель относится к Другом}' как личности, желая понять его в диалоге. Он стремится к творческой деятельности и желает и поддержать это стремление в других. Этот период характеризуется глубоким духовным миром личности, в котором развернуты гностические, коммуникативные, эстетические и другие способности, а эмоциональный мир отличается глубиной и яркостью переживаний.

В четвертом параграфе второй главы «Закономерности и принципы педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительной деятельности в учебном процессе вуза» мы акцентируем внимание, что закономерности - это объективно существующие и повторяющиеся связи между какими-либо явлениями, не зависящими от воли личности. Устойчивая повторяемость закономерностей позволяет предположить возможность прогнозирования течения педагогического сопровождения. На теоретическом уровне мы выявили закономерность о позитивности объединения процессов педагогического сопровождения и становления будущих учителей:

- педагогическое сопровождение, влияя на саморазвитие студентов, не проходит бесследно и для преподавателя вуза, побуждая его к рефлексии и поиску дальнейшего развертывания содействия на более высоком уровне. В силу этого, постоянно совершенствуясь, само педагогическое сопровождение выступает фактором, активизирующим процессы саморазвития и становления субъектов образования.

- отмечается взаимосвязанное становление участников педагогического сопровождения в процессе диалогических контактов, если появляется возможность раскрытия их индивидуальности. Неисчерпаемость личности, ее Аналогичность и, главное, творческие способности будущего учителя в изобразительном искусстве шлифуются в процессе сопровождения, являясь основой для взаимного становления студентов и педагога.

объективно существует взаимосвязь между созданными педагогическими условиями сопровождения, реально существующей социокультурной ситуацией и эффективностью становления учителей изобразительного искусства.

личностно-профессиональное становление педагога-художника протекает тем эффективнее, чем глубже затронуты внутренние сферы личности (эмоции, творческие способности, потребности, мотивы и т.д.).

- пережитое изнутри знание о саморазвитии личности, воспринятое во множестве смыслов, осуществляемое целенаправленно благодаря сопровождению педагога, делает становление специалиста осмысленным и ориентированным на перспективу всей жизни (прослеживается на уже накопленном теоретико-исследовательском материале Л.Н.Куликовой, Н.Г.Рябковой, Е.Л.Федотовой и др.).

Мы выявили некоторые взаимосвязи, которые носят частный характер. Они могут наблюдаться как между отдельными компонентами исследуемых процессов, так и между самостоятельными действиями и внутренними состояниями контактирующих субъектов. Мы условно разделили их на две группы:

1). Взаимосвязь между процессами педагогического сопровождения и саморазвития личности.

Чем богаче в ценностном плане смыслы педагогического сопровождения, тем активнее происходит саморазвитие будущих учителей и стабильнее основание для реализации контактов между ними и педагогом.

Отмеченная зависимость позволяет нам обратить внимание на необходимость ценностного осмысления оснований педагогической профессии. Ценностный компонент, будучи мотив ациошю окрашенным, отражает потребность студента в творчестве, его стремление к волевому напряжению и повышению уровня саморазвития. Взаимосвязь проявляется наряду с другими признаками: развитием самосознания, ощущением гармоничности развития. Эти проявления способствуют возникновению у субъектов (педагог и студенты) потребности в контакте с ценностных мотивированных позиций. То есть, значимые основания для реализации сопровождения.

Зависимость между педагогическим сопровождением и неравномерностью становления будущих учителей изобразительнго искусства.

Зависимость проявляется в том, что студент, активнее проживающий процесс саморазвития, может способствовать более интенсивному становлению своих однокурсников. При этом само педагогическое сопровождение переходит на качественно новый уровень. Прогнозируемым итогом может быть будущий педагог-художник, способный изменить изнутри течение педагогического сопровождения.

- Зависимость между качественным уровнем сопровождения и степенью осознанности, духовности и гармоничности процесса обоюдного развития педагога и студентов.

Возможности, возникающие при педагогическом сопровождении на разных уровнях его протекания, не совпадают между собой. Каждый из выделенных нами ранее уровней педагогического сопровождения имеет свои потенциальные возможности для стадиального проявления и совершенствования основных качественных характеристик процесса личностно-профессионального роста педагога и студентов. Чем качественнее педагогическое сопровождение студентов, тем акивнее и гармоничнее его влияние на осознанность и интенсивность становления педагогов-художников.

2). Эту группу частных взаимосвязей определяют изменения в отдельных компонентах процессов педагогического сопровождения, саморазвития и становления личности, к их числу нами отнесены:

- Зависимость характера влияния педагогического сопровождения на саморазвитие личности от основного содержания и формы реализации контактов педагога и студентов.

Эта зависимость конкретизирует объективную взаимосвязь не только внутренних процессов субъекта и его внешних проявлений, но и важность насыщения педагогического сопровождения культурными и ценностными смыслами для укрепления экзистенциального опыта личности.

- Зависимость эффективности личностного саморазвития студентов и педагога от особенностей взаимоотношений и контактов, складывающихся между ними в процессе педагогического сопровождения.

Эта зависимость подчеркивает роль многообразных, нелинейных отношений между педагогом и студентами в процессе контакта для их обоюдного личностного роста Чем богаче и разнообразнее эти отношения, тем явственнее вызревает предпосылка к эффективному содействию между субъектами и тем отчетливее проявляются его близкие и отдаленные результаты.

Характеризуя принципы педагогического сопровождения педагогов-художников, назовем переход от принципа «образование на всю жизнь» к «образованию на всю жизнь» (В.А.Сластенин). Для становления будущего педагога он имеет основополагающее значение, поскольку нацелен на жизненную перспективу. Основная идея — постоянная духовно-нравственная работа, созидание себя не только в координатах окружающего культурного пространства, но и в исторической перспективе, делает педагога личностью, «развивающей свои пределы во всех отношениях» (К.Н.Вентцель). Аксиологческий принцип требует содействие педагога направить на ценностное освоение студентами различных философско-педагогических взглядов и художественной практики, с целью утверждения своего взгляда на мир и освоения истины, что среди многочисленных ценностей культуры надо видеть в первую очередь ученика, способствовать ему в выборе ценностей, то есть, осознавать всю меру ответственности за свое становление как ценностную основу будущей профессии. Принцип кулыпуросообразности позволяет реализовать идею глубокого усвоения культурно-исторических традиций. В реальной культурной ситуации Дальнего Востока, пространство которого не перегружено музеями, названный принцип позволяет «расширить» границы учебной аудитории, открывая памятники культуры Дальнего Востока, а не только иллюстративный материал учебников и каталогов музеев мира Один из оптимальных принципов педагогического сопровождения диалогический. В условиях гуманистического педагогического процесса не только педагог является носителем культуры, но и каждый студент является носителем культурного опыта, и субъектный опыт студента не менее ценен, чем опыт педагога Диалогическая ситуация поэтому не «передача» или «трансляция» духовных ценностей, а своеобразный мост, соединяющий духовные ценности

разных поколений и субъектов во множестве смыслов и значений. Ведущая идея — диалог возможен там, где каждое «Я» воспринимается как явление культуры, значимое во всех проявлениях, открывающее для себя и других правомерность многообразия смыслов и возможность быть индивидуальностью. Для личностно-профессионального становления студентов важен герменевтический принцип, так как позволяет содействовать философскому осмыслению педагогического и художественного опыта, накопленного человечеством. С позиций становления этот принцип также позволяет реализовать идею понимания чужой индивидуальности. Это возможность для студента ощутить целостность культурного пространства, его глубину и многозначность и сопоставить со своим восприятием, переживанием и смыслом. Принцип субъектности является для нас особенно значимым в педагогическом сопровождении студентов, поскольку в структуре субъектного опыта фиксируется минувшее, ценностные и культурные предпочтения и т.д. Развивая субъектный опыт становления, студент не только изменяется целостно, но имеет возможность осмыслить свое движение в перспективе. Суть состоит в возможности использовать внутренние механизмы и резервы личности, укрепляя их и содействуя гармоничному протеканию процесса становления. В исследовании большое значение имеет принцип педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя. Сопровождение является оптимальным вариантом для установления самых различных связей между его участниками, включая причинно-следственные, телеологические, диалогические, эстетические и многие др. Так как сопровождение обеспечивает вариативность становления и неповторимость творческой индивидуальности, поэтому для нас представляется важным принцип учета индивидуальных особенностей студентов. Специфика художественно-творческого вызревания будущего специалиста направлена на развитие индивидуального видения и восприятия, выработку своей исполнительской манеры в искусстве и умение сохранять и развивать индивидуальность своих учеников.

Принципы: педагогического сопровождения, субъектности, аксиологический, диалогизма, герменевтический и культуросообразности — следует рассматривать как руководящие идеи концепции. Они явились основой проведения опытно-экспериментальной работы со студентами, актуализируя их личностно-профессиональное становление, позволяя преодолевать пассивную адаптацию к условиям педагогического процесса, способствуя развитию самостоятельности и инициативности будущего учителя.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студентов в педагогическом процессе вуза» в первом параграфе определяются цели, задачи, принципы организации опытно-экспериментальной работы. Программа, в которой выделены этапы личностно-профессионального становления будущих учителей в течение всего обучения в вузе, предусмотрена совокупность субъектов исследования, консолидация педагогов, их взаимный контакт и поддержка в учебном процессе, способная обеспечить

доказательность, валидносгь используемых методик и получение объективных результатов.

Во втором параграфе «Анализ сложившейся практики педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих педагогов» выявляется степень информированности педагогов и студентов и их понимание терминов «становления» и «саморазвития» личности, а также взаимная значимость для них этих контактов. Результаты обследования в какой-то мере проявили роль сопровождения педагога вуза в становлении студентов, зафиксировав значимоость явления, способного при определенных условиях придавать оптимистическую профессиональную направленность процессу становления педагогов-художников. Педагоги (96 %) и студенты (76 %) по сути заинтересованы в позитивном развертывании взаимных контактов. Вместе с тем, характер педагогического сопровождения проявляется не явно и его возможности по сути не используются из-за слабой разработанности теории самого вопроса и малой изученности названного явления (84 %). Выявление интереса к изобразительному искусству показало, что у ряда студентов оно носит откровенно потребительский характер (23 %), эпизодически посещают музей (17 %); не были в музее (16 %) - все из отдаленных национальных районов; используют квазиобъекты (73 %) студентов. Интерес к педагогической профессии у студентов почти не выражен. Студенты видят себя: художниками (26 %); дизайнерами (53 %); педагогами ДХ1П (19 %); педагогами школ (2 %). Интерес к саморазвитию проявили (12 %); к ценностным ориентациям (26 %); к коммуникативным способностям (19 %); стремление к самореализации к творческой деятельности проявили (57 %); интерес к интерпретации произведения искусства проявили (8 %). Полученные данные свидетельствуют о неприятии педагогической профессии большинством студентов экспериментальных групп.

В целях согласования практических шагов, направленных на оптимизацию процесса становления студентов, с педагогами был проведен цикл специальных теоретических занятий.

Далее в третьем параграфе «Экспериментальное подтверждение эффективности становления педагогов при насыщении у них ценностного отношения к педагогической деятельности» педагогическое сопровождение было направлено на совместное определение ценностей будущей профессии и их иерархию в блоках психолого-педагогических и специальных художественных дисциплин. Совместное обсуждение новых смыслов и ценностей происходило в результате консолидированных действий педагогов различных кафедр. Важным фактором стало «проживание» студентами педагогического процесса в рефлексируемом пространстве идей гуманистической педагогики при изучении курса «Введение в специальность». Идеи становления личности, углубляясь и варьируясь во множестве смыслов, постоянно от курса к курсу обретали все большую полноту и полифоничность. В обыденном сознании студентов стали очерчиваться новые контуры — сознания педагогического, как совокупность знаний и установок, определяющих характер дальнейшей деятельности и отношения к профессии.

Параллельно с работой в блоке психолого-педагогических дисциплин мы в специально организованных беседах повышали информированность студентов о сущности процесса становления. Определяя ценностный ракурс этого глубинного процесса, подчеркивая его значимость и взаимосвязанность с каждым студентом, как творчески ищущей себя личностью, мы пришли к совместному мнению, что становление — это творение самого себя и требует большой внутренней работы. Оно, как и художественное творчество, будет сопровождаться поисками, взлетами и неудачами. Мы учитывали, что собственно ценности узнаются в переживании настоящего и актуального для студентов, и только в нем ценности обособлены друг от друга.

Выстраивание учебного материала в блоке художественных дисциплин подразумевало ведущую идею - показать макрокосм души человека, ее неисчерпаемые глубины, потребность человека в Другом, как высшей ценности. В контактах со студентами мы содействовали развитию способности личностью «быть ценностью в себе» и ценностью для Других. Это позволило студентам острее пережить своеобразие своего культурного положения, смелость и новаторство личных инициатив. Возникли ростки мотивационной направленности студента на овладение будущей профессией, без которой процесс его становления был бы малоэффективен. Наличие у будущего педагога-художника развития ценностного отношения к педагогической деятельности было зафиксировано. Для этого мы использовали метод решения педагогических задач и специальный тест «Эмоция как ценность», провели анкетирование и собеседование со студентами. Контрольный срез, выполненный после введения и реализации первого условия, показал ряд позитивных сдвигов в личностно-профессиональном становлении студентов. Показатели критерия ценностные ориентации студентов повысились до 43,8 %; интерес к саморазвитию будущих учителей возрос до 38,7 %, что свидетельствует об активизации роста студентов. Характерно изменение отношения студентов к искусству, 38% студентов стараются не пропускать выставки в музее. Интерес к интерпретации произведений искусства проявили 12%; незначительно до 26% увеличилось число студентов заинтересованных в развитии своих коммуникативных способностей, что заставляет задуматься о работе в этом направлении; к самореализации в художественно-творческой деятельности стремятся 62% студентов.

Мы убедились, что по отношению к личности студента само педагогическое содействие является созидательным фактором и это ключевой момент взаимосвязи содействия и саморазвития личности студента как ядра процесса становления. При проверке этого условия проявилась такая закономерность: все преподаватели, задействованные в эксперименте, отмечали поиски дальнейшего развертывания содействия на более высоком уровне. Введение первого условия дает основание полагать, что педагогическое сопровождение достаточно эффективно и имеется возможность для дальнейшего продвижения процесса становления будущих учителей.

В следующем параграфе - «Экспериментальное подтверждение необходимости диалогичности процесса образования, способствующего

развитию индивидуальности студентов» мы содействовали созданию такого пространства, в котором педагогические и эстетические ценности студентов, связанные с самосуществлением в будущей профессии, были бы укреплены. То есть, создаваемые нами условия взаимосвязаны, дополняют и поддерживают становление студентов. В дисциплине «История изобразительного искусства» мы старались очертить преемственность художественных идей, соединяющих диалогически все разделы, обращая особое внимание на характеристику произведений, содержащих в себе концепционные мотивы, связанные с исторической памятью и соотношением времен, позволяющих развернуть диалог. Мы содействовали реализации стремления студентов быть не только услышанными, но и «быть понятыми». Обретая в диалоге художественное самосознание, студенты убеждались, что прозведение искусства имеет развивающееся во времени собственное бытие. Мы подводили студентов к пониманию герменевтического круга о том, что нет непреодолимой преграды между Западом и Востоком, что актуально для освоения культурного наследия ближайших исторических соседей по Дальневосточному региону. Будущие учителя убеждались - смысловая версия «прочтения» произведения всегда неповторима и выражает способность личности постоянно высказывать новую точку зрения на основе индивидуальной интерпретации фактов.

Содействуя вводу студентов в художественно-образное пространство изобразительного искусства, мы стремились подготовить их к развертыванию диалога, активному отношению не только своей, но и чужой культурной традиции. В личностном смысле выражается именно индивидуализированное отношение студента к себе, к будущей профессии, связанной с сохранением, транслированием и созданием художественных ценностей. Обретение свободы в интерпретации произведений искусства, поиски аллюзий, метафор, по своей сути сотворчество автору произведения, предполагает высокий уровень личностного развития будущего учителя. Мы показали, что в истории искусства нет «не нужных» или «забытых» периодов и в современной культуре продолжает «жить» искусство минувших эпох. Студенты стали отмечать это самостоятельно в композиционных приемах решения произведений искусства, способах передачи пространства на плоскости, приемах стилизации, наконец, в «вечных темах» изобразительного искусства, в центре которых всегда человек.

Заметим, становление педагога - это и становление его коммуникативных способностей, умение «определять границы иных мнений». Мы устремляли студентов к пониманию, что индивидуальность не возникает сама собой. Крайне редко — это природный дар, чаще всего итог труда и результат глубинного роста личности. Активизируя процесс становления, мы подводили студентов к «пикам переживаний» (А.Маслоу), содействуя открытию пространства музея, как мира переживаний и чувств, в то время как квазиобъекты нужны для информационной поддержки. Культурный диалог, благодаря педагогическому сопровождению, развертывалсяся на обдуманно сохраняемой и преодолеваемой дистанции. На занятиях «Культурологии» будущие учителя смогли существенно «раздвинуть» границы рефлексирования мира культуры, «не отказываясь от себя, от своего места во времени, от своей

культуры и ничего не забывая», они подошли к умению ставить чужой культуре новые вопросы, искать в ней и у себя ответы. При такой диалогической встрече культуры не смешиваются в сознании личности, так как они «сохраняют свое единство и открытую целостность» (М.М.Бахтин). Эта перекличка с иными смыслами и с чужими духовными мирами — свидетельство развитого духовного мира личности, ее индивидуального взгляда на мир. На занятиях по дисциплинам психолого-педагогического блока мы также акцентировали внимание на готовность студентов к диалогу, как один из универсальных показателей сформированное™ индивида не только как личности, но и будущего профессионала.

При проверке второго условия мы получили следующие результаты: коммуникативные способности студентов в экспериментальной группе выросли до 58,1 %; несколько возрос интерес к саморазвитию до 41,2 %; до 66% наших респондентов стремится к самореализации в художественно-творческой деятельности и до 26,1 % усилилось у них стремление к интерпретации произведений искусства; ценностные ориентации студентов также возросли до 45,1 %; посещение музея стало восприниматься 87% студентов как потребность. В ходе проверки этого условия наиболее отчетливо проявились закономерности между объективно существующей социокультурной ситуацией, педагогическим условием и успешностью становления студентов, а также в диалогических ситуциях более рельефно обозначились индивидуальные черты студентов. Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила важность второго условия, направленного на диалогизацию педагогического процесса, обеспечившего продвижение личностно-профессионального становления учителей изобразительного искусства.

Далее в параграфе «Обоснование необходимости построения педагогического процесса на основе субъектного опыта будущих учителей изобразительного искусства» мы, учитывая художественно-творческий ракурс профессиональной подготовки будущих учителей, содействовали студентам в стремлении узнать свои творческие возможности («Я могу творить»), способности к саморазвитию («Я незавершим»), способности оценивать все явления по законам красоты и гармонии («Я вижу и чувствую прекрасное в людях, в себе, в искусстве и в природе»), умению ощущать связь будущей деятельности с явлениями культуры («моя профессия - самая гуманная в мире») в собственном субъектном опыте. В межсубъектных отношениях мы старались подойти к определенному равенству взаимодействующих субъектов, каждый их которых относится к другому как к целостной личности и индивидуальности, с которой стремится обрести духовную связь.

Проведение экспериментальной работы показало, насколько значительна роль свободы и свободы творчества в обогащении субъектного опыта будущих учителей на занятиях по специальным художественным дисциплинам. Мы убедились, что это способствует сложению духовно-насыщенных отношений со студентами и естественным образом ценностно наполняет само педагогическое сопровождение. Будущий учитель, опирающийся на свой субъектный опыт и развивающий его при участии педагога, живет свободой

личностного выбора. В ходе эксперимента педагог и студенты постоянно анализировали изменения, происходившие в их совместной деятельности. Мы придавали этому принципиальное значение, так как обогащение субъектного опыта в процессе изучения специальных дисциплин - это подготовка к дальнейшей самостоятельной деятельности. Опора на субъектный опыт студента в художественной сфере, возможность экспериментировать, выходить за рамки заданного помогает поднять опыт будущего учителя на уровень сознательной, свободной ценностно-избирательной творческой деятельности. Это отчетливо проявилось в выражении студентами своего видения и мироощущения в выполненных заданиях, в осознании своей индивидуальности и уникальности.

Студенческая среда поликультурна, что делает возможным обращение к родовому опыту коренных народов Приамурья (у каждого в семье в прошлом кто-то вышивал, занимался резьбой по дереву, декорировал бересту и т.д.). Студент несет информацию о своем этносе на генетическом уровне. Как ни парадоксально это звучит, но субъектный опыт в какой-то мере может быть не явен самому его носителю. Именно поэтому так важно придать ему явное «звучание», необходимое для будущей профессии. Для нас принципиально важно осмысление студентом того, что быть субъектом - «значит быть творцом своей истории» (А.В.Брушлинский), поэтому, осуществляя педагогическое сопровождение, мы инициировали и осуществляли учебную деятельность, познание и созерцание, исходя из субъектного опыта будущего специалиста. Мы стремились к укреплению субъект-субъектных отношений, создавая ингегративное пространство, рожденное на стыке разных гуманитарных наук (культурологии, истории искусств, краеведения, мифологии и т.д.). При этом отчетливо проявилась закономерность, выразившаяся в повышении эмоциональной насыщенности переживаний и личных мотиваций студентов. На занятиях мы находили время для деловых игр, раскрепощая и приближая студентов к профессиональной деятельности. Эффективна совместней! работа студентов в группе на принципе преемственности педагогических и эстетических исследований от курса к курсу и от одной учебной дисциплины к другой. Из таких исследований, продолжавшихся не один год, студенты накапливали необходимый теоретико-практический материал для дипломной работы. В дальнейшем это позволяет им самостоятельно вести собственное исследование, до минимума сводя работу к компилятивным заимствованиям. При этом будущий учитель может видеть и оценивать собственный личностно-профессиональный рост и это в значительной мере повышает его самопродуктивность и самооценку.

Проверка третьего условия, состоявшего в опоре на субъектный опыт студента, показала следующие результаты: наиболее заметные результаты произошли по критерию самореализация в художественно-творческой деятельности - 78,3 %; до 57,4 % возросли позиции критерия саморазвитие; до 32,4 % возрос интерес студентов к интерпретации произведений искусства; 68,5% студентов стремятся к упрочению своих коммуникативных способностей, а 63,2 % студентов упрочили свои ценностные ориентации.

Характерно понимание и признание ценностных оснований профессии учителя изобразительного искусства, а также позитивное отношение к себе как к будущему профессионалу, в выбранной сфере деятельности. Студенты, благодаря сопровождению, уже могут самостоятельно ставить цели профессионально-творческой деятельности и стремиться к их достижению. Это свидетельство формирования профессиональной Я-концепции студента, также как желание самооценить себя как будущего специалиста по когнитивным, эмоциональным и творческим основаниям.

Мы убедились, что развивающийся субъект сам может вносить коррективы в свою деятельность, в способы общения и взаимодействия, изменять обстоятельства и, тем самым, самого себя. Поэтому столь важно было укрепить субъектную позицию студента на пути личностно-профессионального становления.

В последнем параграфе «Культурная ориентация педагогического сопровождения личностно-профессионального становления педагогов-художников» мы выявляем позитивные, актуальные начала названного процесса. Становление будущего специалиста — это долгий, противоречивый процесс, окрашенный изменчивой индивидуальностью его участников и опосредованный их субъектным опытом. Педагогическое сопровождение будущих учителей в образовательном процессе в сочетании с гуманистической помощью, проявлением со-действия в диалоге, в совместной научной и художественно-творческой деятельности выстраивает субъект-субъектые отношения со студентами на правах культурного взаимопонимания, взаимопомощи и доверия. Созидательное начало педагогического содействия проявляется в реальной возможности влиять на окружающее социокультурное пространство, интегрируя в него учителей высокой мобильности, осознающих высокую значимость собственной деятельности, ее культурное начало. Как показывают результаты эксперимента, педагогическое сопровождение «озаряет культурным смыслом все жизненные проявления», если педагог прослеживает протекание процесса саморазвития студента, оказывает ему поддержку во всех начинаниях, и, конечно, если сам педагог вуза не остановился в развитии. В содействии личностно-профессиональному становлению учителей

изобразительного искусства результат выступает, прежде всего, в виде раскрытых профессионально и социально значимых психологических и педагогических качеств личности будущего специалиста То есть, педагогическое сопровождение охватывает сферу бытия индивида и в профессиональном, и в личностном плане. Оно укрепляет «стержень» становления личности, гармонизирует ее целостность, поддерживает волевое устремление следовать своей природе, помогает раскрытию индивидуальности. В этом проявлении самости: рефлексия внутреннего мира, стремление к подлинному мироощущению, готовность принять участие в других людях. Такой конечный результат - проявление универсальности педагогического содействия и свидетельство его значительных культурных возможностей.

Выводы:

1. Процесс личностно-профессионального становления будущего учителя раскрывается нами как многоаспектное культурное явление, итогом которого является развитие человека с выраженными ценностными ориентациями, осознающего свою созидательную и ответственную роль в дальнейшей профессиональной деятельности. Этот глубинный процесс имеет онтологический характер, связанный с сущностной природой человека, протекает индивидуально и нуждается в осмыслении и непременном сопровождении педагога вуза.

2. Методологической базой концепции являются идеи гуманистически-ориентированного педагогического сопровождения, протекающего в создаваемых для этого педагогом развивающих условиях. Сочетание педагогического процесса и педагогического сопровождения стало динамическим импульсом, направленным на глубинное раскрытие личностного, индивидуального и субъектного начал будущего учителя.

3. Раскрыта сущность и содержание понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» как ведущей идеи нашего исследования (с. 18). Выявлены сущность, специфика, факторы и предпосылки влияния педагогического сопровождения на личностно-профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства в вузе. Выявлены уровни личностно-профессионального становления студентов (с.23 - 24).

4. Педагогическое сопровождение предопределяет включение личности в поле максимально активной деятельности и эффективности общения. На этой основе нами выделены и апробированы основные условия, обеспечивающие позитивность становления будущих учителей. Развивающая среда, творимая педагогами вуза, насыщенная ценностным отношением к педагогической деятельности, осуществляется, как показывает опыт, если педагогический процесс выстраивается с учетом личностных аспектов образования студентов и приоритетом развития их ценностей. Диалогичность процесса образования — необходимое условие не только для осознание самовыражения Другого, но и для возможности содействия развитию индивидуальности студента и его коммуникативных способностей. Благодаря сопровождению, педагогический процесс выстраивается на основе субъектного опыта его участников. Личность, открытая в переживании Другому, эмоционально раскрепощает и расширяет свой субъектный опыт, открывая в себе возможности саморазвития.

5. Выделенные критерии и уровни становления педагогов-художников в образовательном процессе вуза позволили проследить динамику процесса позитивных изменений будущего учителя, что свидетельствует не только об успешности проводимого педагогического сопровождения, но и о тесной связи и взаимообусловленности двух процессов (с. 22 - 23).

6. Разработанная, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель педагогического сопровождения будущих педагогов-художников обеспечивает творческую активность и участие личности в реализации собственной сущности. Обеспечивая становление личности, педагогическое сопровождение направляет развитие будущего специалиста,

«парадоксальное и противоречивое», в индивидуальное русло от природного — к духовному в социокультурном пространстве. О таком учителе можно сказать, что он открыт миру, направлен на самоактуализацию и способствует в этом другим участникам педагогического процесса. На этой основе нами разработана целостная педагогическая система активизации становления будущих педагогов-художников. Ее реализация происходит прежде всего за счет позитивного преобразования основных характеристик процесса педагогического сопровождения, связанных с повышением его общего уровня, что становится возможным, если:

- преподаватель осуществляет содействие путем включения студентов в общение по поводу предстоящего совместного дела, связанного с рефлексивным анализом его ценностных смыслов, содержания, позиций участников и полученных результатов;

- основу такого контакта составляет развитие интереса и внимания студентов друг к другу, к ученикам, когда главным становится осознание будущей профессии и ее творческой роли в культуре;

- совершенствование содействия осуществляется через обогащение ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности студента, становление его индивидуальности в диалогических ситуациях, если развивается субъектная позиция будущего педагога;

- активизация сопровождения зависит от реального уровня развития участников педагогического процесса и степени включенности субъектов в процесс реального и сознательного становления. Помощь педагогом-художникам осуществляется также через содействие их сознательному самообразованию и самовоспитанию, что выражается в предоставлении студенту возможности для самопроявления и т.д.;

Сопровождение преподавателя вуза - это значимый фактор активизации сущностных, духовных сил будущего специалиста, способствующий его «укоренению» в мире культуры и искусства, ориентирований на освоение им художественно-практической стороны профессии учителя и эстетическое «проживание» ценностного потенциала искусства. Сопровождение расширяет культурный горизонт и связи студентов с историческими пластами родного края. Данное исследование дает основания для определения педагогического сопровождения в качестве фактора взаимного личностно-профессионального обогащения студентов и педагога. Соответственно, отношения педагогического сопровождения и становления будущих учителей можно представить в виде взаимообусловленных процессов.

7. Опытно-экспериментальная работа позволила подтвердить закономерность в позитивности объединения процессов педагогического сопровождения и становления, а также некоторые выявленные нами на теоретическом уровне общие взаимосвязи названных процессов (с.24 - 25):

- педагогическое сопровождение, влияя на саморазвитие студентов, не проходит бесследно и для преподавателя вуза, побуждая его к рефлексии и поиску дальнейшего развертывания содействия на более высоком уровне.

прослеживается взаимосвязанное становление участников педагогического содействия в процессе диалогических контактов друг с другом, если появляется возможность раскрытия их индивидуальности.

подтвердилась существующая взаимосвязь между созданными педагогическими условиями, объективно существующей социокультурной ситуацией и эффективностью становления будущих учителей.

- успешность становления протекает тем эффективнее, чем глубже затронуты внутренние сферы личности (эмоции, творческие способности, потребности, мотивы и т.д.).

- пережитое изнутри знание о саморазвитии личности, воспринятое во множестве смыслов благодаря сопровождению педагога, делает стабильным становление будущего специалиста.

Отчетливо проявилась взаимосвязь между гуманистической ориентацией на саморазвитие студента и общей тенденцией повышения уровня педагогического сопровождения. Проявились все отмеченные нами зависимости между качественным уровнем осуществляемого педагогом содействия и степенью осознанности, духовности и гармоничности процесса обоюдного саморазвития его участников; между характером содержания, формой реализации контактов педагогического содействия и саморазвитием личности студента; чем богаче и разнообразнее отношения между субъектами, тем быстрее вызревает предпосылка к эффективному содействию между ними и тем отчетливее проявляются его близкие и отдаленные результаты. Зависимость между содействием и уровнем саморазвития будущих учителей изобразительного искусства, хотя и выражена, тем не менее, студент, активный в своем саморазвитии, не всегда может способствовать более интенсивному становлению своих однокурсников. Проявление такого несоответствия, по нашему мнению, является дополнительным указанием на сложность рассматриваемого феномена и вместе с тем на необходимость его дальнейшего изучения.

8. Проведенное исследование позволило выявить культурную ориентацию процесса педагогического сопровождения, выразившуюся в эффективности личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства. Вместе с тем, можно отметить ряд направлений, которые необходимо разрабатывать, чтобы педагогическое сопровождение было эффективнее: во-первых, развитие педагога вуза, так как его профессиональная стагнация блокирует процесс становления педагогов-художников; во-вторых, детально исследовать процесс становления студентов в период изучения общеобразовательных дисциплин; в-третьих, рассмотреть становление учителей изобразительного искусства в контексте педагогической антропологии; в-четвертых, оказать внимание тем студентам, по отношению к которым на данном уровне исследования педагогическое сопровождение оказалось малоэффективным; в-пятых, задуматься над помощью самому педагогу, так как осуществление сопровождения — это энерго и эмоционально сложный вид деятельности. То есть, такой сложный процесс, как педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления

учителей изобразительного искусства, несомненно, нуждается в дальнейшем изучении.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: Монография и статьи из рекомендованного списка ВАК:

1. Шишкина В. А. Педагогическое содействие становлению педагога-художника (теоретический аспект). - М., МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. -225 с. (11,2 п.л.)

2. Шишкина В. А. Педагогическое содействие // Высшее образование в России. - 2005, № 4. -С.148 - 151. (0,3 п л.)

3. Шишкина В.А. Педагогические условия становления учителя изобразительного искусства // Преподаватель. XXI век. - 2006, № 1. - С.17 - 24. (0,4 п.л.)

Учебные пособия и методические рекомендации:

4. Шишкина В.А. Традиционное искусство народностей Приамурья: Методическое пособие для студентов ХГФ. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 28 с. (0,8 п.л.)

5. Шишкина В.А. Музейная практика. Методические рекомендации для студентов ХГФ. — Хабаровск: ГОУ ВПО ДВГГУ, 2006. - 21 с. (0,8 п.л.)

6. Шишкина В.А. История изобразительного искусства. Методические рекомендации для студентов I - III курсов отделения ХГФ. - Хабаровск: ГОУ ВПО ДВГГУ, 2006. - 31 с. (1 п.л.)

Научные статьи, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

7. Шишкина В.А. Принципы педагогического содействия личностно-профессиональному становлению будущих педагогов-художников // Сибирский педагогический журнал. - 2006, № 3. - С.9. (0,5 п.л.)

8. Шишкина В.А. Народное искусство Дальнего Востока и становление педагога-художника //Педагогические науки. - 2006, № 2. - С. 7. (0,4 п.л.)

9. Шишкина В.А. Некоторые аспекты изучения истории искусств студентами ХГФ ХГПУ // Творческое образование на Дальнем Востоке: Научно-методические проблемы /под ред. В .И. Лучковой, - Хабаровск: ХГТУ, вып. 1,1998. -С.71 - 77. (0,3 п.л.)

10. Шишкина В.А. Роль диалога в процессе становления педагога-художника / Язык, культура и этнос: опыт диалога: Сборник научных статей по материалам международ, конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация» - Хабаровск: ГОУ ВПО ХГПУ, 2004. - С. 17 - 24. (0,4 п.л.)

11. Шишкина В.А. Опыт реконструкции мифопоэтической модели мира (на примере петроглифов п.Шсреметьево) / Искусство и образование на пороге XXI века: Сборник статей по материалам международ, научно-практической конференции: «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С.63 - 68. (0,3 п.л.)

12. Шишкина В.А. Пространство в живописи (педагогическая проблема) / Качество подготовки специалистов в вузе: Содержательный, методический и воспитательный аспекты. - М.: МОСУ, 2004. - С. 140 - 148. (0,4 п.л.)

13. Шишкина В.А. Искусство зарубежного Дальнего Востока в практике изучения истории изобразительного искусства / Педагогика искусства и интеграция: Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России. - М.: Ин-т худ. образования РАО, 2001. - С.379 - 382. (0,25 п.л.)

14. Шишкина В.А. Роль искусства в сбережении духовного здоровья /Здоровьесбережение обучающего и обучающегося как пролема педагогической теории и практики: Сб. научных статей. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - С.94 - 98. (0,3 п.л.)

15. Шишкина В.А. Искусствоведческое краеведение как одна из форм подготовки учителя ИЗО искусства / Познавательно-творческая деятельность на ХГФ. - Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1984. - С.41 - 51. (0,4 пл.)

16. Шишкина В.А. Пути формирования профессионально-педагогических интересов у студентов ХГФ пединститутов (на материале искусствоведческого краеведения). Депонирована в НИИ проблем высшей школы 24.02.87. г., № 339-87, деп. 9 с. (0,37 п.л.)

17. Шишкина В.А. Роль искусствоведческого краеведения в процессе преподавания истории искусств студентам ХГФ. Депонирована в НИИ проблем высшей школы 21.12.87. г., № 1819, деп. 9 с. (0,37 п.л.)

18. Шишкина В.А. Опыт использования регионального компонента в процессе выполнения дипломных работ на ХГФ XI НИ // Этнология в педагогическом образовании: Проблемы и перспективы: Сборник научных трудов. В сооавторстве с В.В.Романовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, кафедра ЮНЕСКО. - С. 91 - 98. (0,13 п.л.).

19. Шишкина В.А. Личностно-профессиональное становление учителя ИЗО искусства / Проблемы высшего образования: Сборник научных трудов. - Хабаровск: Изд-во ХГТУ 2003. - С.45 - 48. (0,25 п.л.)

20. Шишкина В.А. Саморазвитие личности в художественном образовании / Актуальные проблемы качества педагогического образования: Сборник научных статей. - Новосибирск: Изд-во НПГУ, 2003. - С.263 - 268. (0,3 п.л.)

21. Шишкина В.А. Педагогическая поддержка саморазвития студентов ХГФ в процессе изучения истории изобразительного искусства / Вопросы развития и саморазвития личности в педагогическом процессе образовательного учреждения. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002, - С.51 - 61. (0,6 п.л.)

22. Шишкина В.А. Роль индивидуальности педагога-художника в личности о-профессионапьном становлении / Вопросы совершенствования воспитания, образования: Сборник научных статей. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - С. 143 - 150. (0,37 п.л.)

23. Шишкина В.А. Творческая индивидуальность учителя изобразительного искусства / Вопросы совершенствования воспитания, образования: Сборник научных статей. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - С. 151 - 159. (0,43 п.л.)

24. Шишкина В.А. Содействие становлению учителей ИЗО в поликультурном пространстве региона / Актуальные проблемы образования в ДВ регионе: Сборник научных статей. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - С.386 - 390.(0,25 п.л.)

25. Шишкина В.А. Педагогическое содействие личностно-профессиональному становлению педагога-художника // Педагогические науки. - 2005, № 6. - С.206 - 216. (0,8 п.л.)

26. Шишкина В.А. Идеи развития личности и художественное образование в эпоху Возрождения //Вопросы гуманитарных наук. - 2006, № I. - С. 76 - 79. (0,25 п.л.)

Материалы конференций и тезисы докладов

27. Шишкина В.А. Использование местных художественных традиций в процессе изучения истории искусств студентами ХГФ / Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов ХГФ: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. - Уфа, 1991. - С. 78 - 79. (0,1 п.л.)

28. Шишкина В.А. Системный подход к преподаванию гуманитарных и социально-политических наук / Т.А.Давидова, В.А.Шишкина / Методические проблемы повышения учебной активности студентов: Материалы научно-практической конференции. — Хабаровск: Изд-во ХабИИЖТ, 1993. - С.46 - 47. (0,01 п.л.)

29. Шишкина В.А. Изучение местных художественных традиций в учебном процессе студентами отделения народов Крайнего Севера ХГФ ХГПИ / Материалы практической историко-краеведческой конференции, посвященной 100-летию Хабаровского краеведческого музея. - Хабаровск, 1994. - С.85 - 87. (0,13 п.л.)

30. Шишкина В.А. О преподавании курса «Введение в искусствознание» для студентов 1 курса ХГФ ОНКС: Материалы 41-ой научной конференции ХГПУ. Ч. 2. - Хабаровск, 1995. -С. 109 -110. (0,13 п.л.)

31. Шишкина В.А. О музейной практике студентов ХГФ: Материалы 42-ой итоговой научной конференции ХГПУ. 4.2. - Хабаровск, 1996.-С. 121 - 122. (0,12 п.л.)

32. Шишкина В.А. некоторые особенности преподавания истории искусств на ХГФ ХГПУ / Культурный облик Хабаровска в XX веке: Материалы городской научно-практической конференции. - Хабаровск, 1999. - С. 68 - 70. (0,12 п.л.)

33. Шишкина В.А. Опыт проведения музейной практики студентов ХГФ / Материалы Всероссийской конференции ХГФ. - Ижевск, 1999. - С.43 - 47. (0,25 п.л.)

34. Шишкина В.А. Национально-региональный компонент в процессе саморазвития педагога-художника / Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: Доклады региональной научно-практической конференции. - Биробиджан. 2002. - С. 60 - 64. (0,25 п.л.)

35. Шишкина В.А. Размышления о пространстве живописной композиции (пед. аспект) / Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 60-летия МПГУ. - М.: «Век книги», 2002. - С. 435 - 438. (0,25 п.л.)

36. Шишкина В.А. Педагогическое содействие студентам в освоении культурного пространства / Культура педагогического труда в XXI веке: Материалы Всероссийской научной конференции ГОУ ВПО ДВГУПС, 2004. - С. 230 - 234. (0,25 п.л.)

37. Шишкина В.А. Социокультурное пространство и ценностные ориентации личности: Материалы научной конференции ДВГТУ. - Хабаровск, 2005. 3 с. (0,1 п.л.)

Публикации искусствоведческого характера:

38. Шишкина В.А. Опыт стилистического анализа некоторых групп петроглифов Амура / Вопросы теории, истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин. - Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1975. - С. 30-37. (0,3 п.л.)

39. Шишкина В.А. Опыт классификации петроглифов Амура (маски-личины) / Развитие пространственного и художественного восприятия.—Хабаровск, 1978. — С.40-50. (0,41 п.л.)

40. Шишкина В.А. Некоторые особенности народного искусства эвенков / Развитие пространственного и художественного восприятия. - Хабаровск, 1978. - С. 51 - 58. (0,25 п.л.)

41. Шишкина В.А. О костюме эвенков Тугуро-Чумиканского района: Материалы 23-ей научно-практической конференции ХГПУ. Вып. 8.-Хабаровск, 1997. - С.59 - 64. (0,18 п.л.)

42. Шишкина В.А. К вопросу о форме и росписи фарфора эпохи Мин / Актуальные проблемы сохранения культурных ценностей в Дальневосточном регионе: Материалы межведомственной научно-практической конференции. - Хабаровск, 2003. — С. 109 — 114. (0,31 п.л.)

Шишкина Виктория Авенировна

Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного нскуства

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство) 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 11 мая 2006 года Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1, 1 п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 76

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» 680000, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шишкина, Виктория Авенировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава I. Методологические основания лнчностно-нрофессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.

1.1. Философские основания личностно-профессионального становления учителя.18

1.2. Психологические механизмы личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства. 47

1.3. Личностно-профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства как педагогическая проблема.79

Выводы по первой главе.107

Глава Н. Теоретические вопросы педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей.

2.1. Сущность и специфика педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя. 111

2.2. Факторы, условия и предпосылки процесса педагогического сопровождения личностно-профессинального становления учителя изобразительного искусства. 130

2.3. Критерии эффективности педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего учителя. 152

2.4. Закономерности и принципы педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительной деятельности в учебном процессе вуза. 167

Выводы по второй главе. 179

Глава Ш. Опытно-экспериментальное исследование педагогического сопровоисдения личностно-профессионального становления студентов в педагогическом процессе вуза.

3.1. Цели, задачи, принципы организации опытно-экспериментальной работы. . 182

3.2. Анализ сложившейся практики педагогического сопровождения личностнопрофессионального становления будущих педагогов. 195

3.3. Экспериментальное обоснование условий эффективности сопровождения становления личности будущего педагога.

3.3.1. Экспериментальное подтверждение эффективности становления педагогов при насыщении у них ценностного отношения к педагогической деятельности. 217

3.3.2. Экспериментальное подтверждение необходимости диалогичности процесса образования, способствующего развитию индивидуальности студентов. 234

3.3.3. Обоснование необходимости построения педагогического процесса на основе субъектного опыта будущих учителей изобразительного искусства. 251

3.4. Культурная ориентация педагогического сопровождения личностнопрофессионального становления педагогов-художников. 272

Выводы по третьей главе. 290

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства"

Актуальность исследования. Процесс реформирования и модернизации российского образования сопряжен с поисками новых подходов к профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства. Необходимость прогнозирования и получения гарантированного результата образования будущего педагога-художника в соответствии с государственным образовательным стандартом требуют специалиста нового уровня. Кризисные явления в российском обществе тормозят переход к новой образовательной парадигме, направленной на становление «человека культуры», осознающего полифоничность окружающего его пространства, ощущающего себя «пересечением многих культур», диалогически открытого другим людям. Возрастание роли культуры и гуманитаризации образования - одна из современных проблем, связанных с воздействием искусства на духовный мир личности, предполагающей проявление в учителе изобразительного искусства созидательного начала, способности к творческо-педагогической деятельности, к самоопределению в профессии.

В своем исследовании мы ориентируемся на необходимость всемерной поддержки будущего учителя в период его учебы в педагогическом вузе, важности сопровождения его первых шагов на пути духовного становления и содействия в принятии ценностей будущей профессии. Проблема педагогического сопровождения личностно-профессионального становления педагогов изобразительного искусства особенно актуальна в связи с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, происходящими в российской высшей школе, а также необычайной сложностью и вариативностью самого феномена становления будущих учителей. Этот процесс нуждается в тактичном сопровождении педагогов вуза, способных актуализировать личностные качества будущих педагогов-художников. Становление учителя изобразительного искусства в современной культурной ситуации требует корректировки содержательных, процессуальных и личностных компонентов педагогического содействия этому процессу. Это определило необходимость разработки смыслообразующей системы сопровождения становления будущих учителей, раскрытия сущности, механизмов, факторов и условий вышеназванного процесса.

Современный уровень науки, ориентированный на комплексное рассмотрение различных аспектов развития личности, потребовал обращения к осмыслению теоретического пространства разных наук. Так, в философии проблема становления человека в плоскости гуманистических идей (Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев) открывается в свободном русле его вариативного и динамичного развития. Для традиций отечественной философии свойственно рассматривать человека как интенциональное утремленное к поиску существо (Г.С.Батшцев, Н.А.Бердяев).

В трудах отечественных и зарубежных культурологов человек предстает творцом и носителем культурного пространства (М.М.Бахтин, В.Дильтей, А.Ф.Лосев, Г.Шпет и др.). Он погружен в культуру и постояно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, поиска и приятия решений и их реализации. Содержание его личностного становления направлено на осмысление, познание и актуализацию ценностей (В.Г.Алексеев, А.И.Арнольдов, Ю.И.Ефимов и др.).

В философии человек прочно связан с культурной традицией, в нем высвечивается и аккумулируется все, что накоплено человечеством. Идеи философов позволяют рассматривать личность как особый феномен, внутренне наделенный способностью не только к развитию, но и саморазвитию.

Психологическая наука определяет личность как «неповторимое единство, некую целостность» (А.Н.Леонтьев). Ее становление является составной частью развития человека в целом в контексте «жизненного пути» (Б.Г.Ананьев), в социальном взаимодействии с другими людьми, в «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский). По мнению ученых, развитие психического мира человека определяет общение и все явления и ценности могут быть личностно освоены только в диалоге (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев и др.)

В области психологии искусства духовное начало человека связывается с творческим и созидательным характером его жизнедеятельности, с включенностью в мир культуры и искусства (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, В.С.Кузин и др.).

Для современной педагогики характерно многоаспектное исследование проблемы личности в воспитании и образовании. Это сделало возможным в 90-х годах XX века рассматривать воспитательный процесс с позиции формирования культуры личности как социального субъекта (А.В.Мудрик,

B.Д.Семенов и др.). В отечественной педагогике прослеживается тенденция усиления гуманитарной основы в образовании (Ю.П.Азаров, Б.С.Братусь, Ю.В.Сенько и др.). Эта тенденция преемственно связана с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры.

Значительный интерес в педагогике представляют исследования, отличающиеся целостностью, системным подходом к изучению личности. Одно из направлений гуманистической педагогики исследует саморазвитие личности (В.И.Андреев, Н.Р.Битянова, О.С.Газман, Л.Н.Куликова,

C.Д.Поляков, И.Ф.Харламов, Г.А.Цукерман и др.). Исследования показывают, что педагог может направить развитие потребностно-мотивационной сферы личности на высшие потребности, в частности, на осмысление ценностей будущей профессии.

В трудах в области художественной педагогики (А.Д.Алехин, Б.Т.Лихачев, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова и др.) рассматривается весьма широкий спектр подходов к раскрытию сущности эстетического воспитания, развитию творческих способностей личности, поисков оптимальных средств и методов формирования ее эстетической культуры.

Обзор психолого-педагогических источников и обширный теоретический и практический опыт российского художественного образования является основанием для более углубленного изучения профессиональной подготовки педагогов-художников.

Указанная проблема предопределила выбор темы исследования:

Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства».

Цель исследования: разработка концепции педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства и ее апробация.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем систему подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления студентов художественно-графического факультета в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования: противоречивость и вариативность становления будущих специалистов свидетельствует о необходимости эффективного сопровождения педагогов-художников в образовательном процессе вуза. Личностно-профессиональное становление будущих учителей сложный культурный феномен, требующий участия в нем преподавателей вуза. Успешное становление будущего учителя изобразительного искусства является важнейшей характеристикой его готовности к профессиональной деятельности. Мы полагаем, что образовательный процесс вуза может стать пространством эффективного личностно-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства, если:

- насыщать ценностное отношение к педагогической деятельности у будущих учителей на протяжении всего периода обучения, усиливая этим позитивный ракурс становления;

- диалогичность процесса образования будет способствовать развитию индивидуальности студентов;

- выстраивать педагогический процесс на основе субъектного опыта будущих учителей.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические положения о личностно-профессиональном становлении будущих учителей изобразительного искусства.

2. Разработать концептуальные основы процесса педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущего педагога-художника в вузе.

3. В соответствии с трактовкой концепции раскрыть сущность и содержание понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» как ведущей идеи, интегрирующей исследование, выявить сущность и специфику, факторы и предпосылки влияния педагогического сопровождения на личностно-профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства в вузе.

4. Разработать и научно обосновать комплекс эффективных педагогических условий, направленых на сопровождение личностно-профессионального становления учителей.

5. Определить критерии эффективности педагогического сопровождения становления педагогов-художников в образовательном процессе вуза. Выявить уровни личностно-профессионального становления студентов.

6. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения становления будущих педагогов-художников в вузе.

7. Выявить культурную ориентацию процесса педагогического сопровождения, направленного на повышение эффективности личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства.

Именно поэтому методологическими подходами нашего исследования являются:

- онтологический, обуславливающий необходимость учета всех сторон проявления бытия, в том числе его смысла, а отсюда сути эстетического образования как духовного, активного, преобразующего творческое начало в жизни будущего педагога изобразительного искусства;

- культурологический, выделяющий развивающегося человека как культурного, социального и природного субъекта в единстве этих трех взаимосвязанных составляющих, для которого эстетические и педагогические ценности занимают ведущую роль;

- гуманистически-ценностный, когда высшей ценностью является личность студента, переживающая процесс становления в будущей профессии, в котором мы видим также акт духовного саморазвития учителя, который не может быть осуществлен, «если нет сверхличных ценностей» (Н.А.Бердяев);

- целостно-интегративный подход к развитию субъектов образовательного процесса, приближающий будущего педагога-художника к самому себе, к пониманию Другого как ценности;

- диалогический подход в широком и более узком его значении. Во-первых, в качестве «диалога культур» - основы взаимопонимания и взаимообогащения, во-вторых, в виде насыщенной, обогащенной ценностными смыслами, эмоционально-образной среды педагогического процесса вуза.

Несмотря на достаточно широкое исследование в психолого-педагогических источниках, проблемы подготовки будущих учителей, остается малоисследованным вопрос о личностно-профессиональном становлении будущих педагогов изобразительного искусства и необходимости качественного сопровождения этого процесса, что актуализирует наше исследование. Отметим некоторые противоречия: не подлежит сомнению необходимость содействия становлению компетентного, творческого, обладающего развитым ценностным отношением к педагогической деятельности учителя изобразительного искусства, но, с другой стороны, в педагогической теории отсутствуют четкие ориентиры для осуществления этого процесса в условиях высшей педагогической школы;

- разрозненные подходы и мнения в специальной литературе по активизации становления будущих учителей изобразительного искусства так и остаются теоретическими разработками, которые почти не реализуются в практике высшего образования, не оформлены в единую систему, способствующую развитию соответствующей педагогической практики;

- преподаватели высшей школы, детских художественных центров и других образовательных учреждений имеют выраженное стремление к совершенствованию психолого-педагогических знаний, но современная система повышения квалификации не придает этому направлению должного значения и полностью не реализует потребность педагогов;

- образовательные стандарты вузов предусматривают педагогическую помощь личностно-профессиональному становлению студентов в адаптивном направлении и отстают от требования времени - готовить будущих специалистов и ученых с опережающим развитием;

- определенный консерватизм некоторых педагогов вузов и школ, которые продолжают видеть свой долг в подготовке «знающих молодых людей», освоивших достижения социального опыта, что не тождественно осознанию и переживанию ценностей культуры и искусства;

- биопсихические особенности будущих педагогов изобразительного искусства инициируют сензитивность юношеского возраста к интенсивному саморазвитию, но студенты не используют для этого свои биопсихические возможности, так как не имеют четких представлений об этом процессе;

Отмеченные противоречия обусловили изучение концептуальных основ и, прежде всего, психолого-педагогических условий педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства в процессе высшего педагогического образования.

На защиту выносится научно-обоснованная концепция сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства. Ее основные идеи отражены в следующих положениях:

1. Личностно-профессиональное становление студентов в педагогическом пространстве вуза является сложным культурным феноменом, в русле которого происходит, благодаря целенаправленной помощи педагога, интериоризация культурных внешних факторов развития в личностные. Под педагогическим сопровождением мы понимаем созидательную деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к этому студентов. Это особый, нерепродуктивный тип контакта, когда будущему учителю не предлагается клишированных решений и путь к знанию развертывается диалогически. Становление будущего специалиста определяется развитием таких основных аспектов его самопроявления как личностное, индивидуальное и субъектное. Сопровождение придает осмыслению будущей профессии особый ценностный смысл, поскольку направлено на целостное духовное развитие и профессиональное совершенствование педагога-художника. В нем сочетаются стремление к сопереживанию и «безусловное принятие друг друга как ценностей», «присвоение» ценностей искусства в субъектном опыте студента, развитие культурного плюрализма.

2. Педагогическое сопровождение будущих учителей изобразительного искусства способно оказывать влияние на эффективное самосозидание студентов, а также укреплять отношения участников педагогического процесса.

3. Педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления педагогов-художников характеризуется установлением гуманистических отношений между его субъектами и определяется как ценностный акт обретения совместного опыта и взаимного осознания ответственности своего профессионального выбора.

4. Эффективность сопровождения личностно-профессионального становления будущих педагогов опирается на их субъектный опыт погружения в общечеловеческую культуру и искусство. Благодаря этому происходит глубинное освоение эстетических и педагогических ценностей и развитие духовного мира личности.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущность, понятие и структурные компоненты личностно-профессионального становления будущих учителей изобразительного искусства, которое мы видим как многоаспектное явление, где личностное и профессиональное взаимодополняют и актуализируют друг друга; разработана теоретико-методологическая концепция педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей;

- раскрыта суть педагогического сопровождения как психологопедагогического явления, выступающего действенным культурным фактором личностно-профессионального становления педагогов-художников;

- выявлена закономерность в позитивности объединения процессов педагогического сопровождения и становления будущего учителя; а также взаимосвязи, которые носят частный характер: во-первых, между процессами сопровождения и саморазвития личности; во-вторых, взаимосвязи, определяемые изменениями в отдельных компонентах процессов педагогического сопровождения, саморазвития и становления учителя изобразительного искусства.

- разработана модель педагогического сопровождения становления будущих учителей изобразительного искусства в вузе, включающая следующие компоненты: факторы и условия протекания процесса, критерии и уровни становления специалистов, а также принципы осуществления педагогического сопровождения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- внесен вклад в разработку проблемы личностно-профессионального становления учителей изобразительного искусства в процессе высшего образования;

- вскрыты закономерность и взаимосвязи становления будущих учителей в процессе осуществления педагогического сопровождения в образовательном пространстве вуза;

- развиты и конкретизированы понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическое содействие» становлению личности будущего педагога изобразительного искусства.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- в диссертации содержатся научно-обоснованные рекомендации по педагогическому сопровождению личностно-профессионального становления будущих педагогов изобразительного искусства.

- разработанная и апробированная модель сопровождения личностно-профессионального становления педагогов-художников может быть использована в массовом процессе подготовки педагогов искусства в вузе.

- материалы данного исследования могут быть использованы в практике проведения основных спецкурсов и семинаров в высшей школе, в детских художественных центрах и школах.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения и идеи отечественных и зарубежных философов, культурологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются общенаучные понятия о сущности становления личности, ее развитии и саморазвитии, о взаимодействии внутренних и внешних детерминант развития. Акцентируется внимание на условиях и факторах развития и саморазвития личности средствами изобразительного искусства, ее самозащищенности, а также на роли педагога в актуализации педагогических и эстетических ценностей.

Источниками исследования являются фундаментальные положения, раскрывающие предпосылки рассматриваемой проблемы, в том числе:

- философско-культурологические идеи о становлении, развитии и саморазвитии личности как о культурном феномене;

- положения о становлении и саморазвитии личности как о целенаправленном процессе, актуализирующем как внутренние потенциалы личности, так и культурно-средовые;

- идеи русских религиозных философов о роли и значении искусства и культуры в духовном самостановлении человека;

- идеи диалогических контактов, основанных на взаимном освоении педагогических и художественных ценностей;

- идеи об единстве личности и деятельности, сознания и деятельности;

- идеи психологии искусства, связанные с созданием и восприятием личностью художественных ценностей, а также влиянием этих ценностей на глубинные психологические механизмы становления личности;

- идеи герменевтики о незавершенности интерпретации произведений искусства и герменевтическом характере человеческого бытия;

- идеи о возможности развития и саморазвития личности в педагогическом процессе;

- педагогические идеи о целостности и ценности внутреннего мира человека, необходимого для «свободного развития личности»;

- педагогические идеи актуализации гуманистической культуры личности с позиций общечеловеческих ценностей;

- идеи о творческом потенциале и творческом становлении личности;

- идеи о сущности целостного педагогического процесса.

Экспериментальной базой исследования был Дальневосточный государственный гуманитарный университет (ДВГГУ), где проходила многолетняя экспериментальная работа. Хабаровский институт архитектуры и строительства при Тихоокеанском государственном университете (ТОГУ) на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство», «дизайн архитектурной среды», в котором была проведена апробация отдельных компонентов, а также Московский городской педагогический университет.

Основной экспериментальной базой является Дальневосточный государственный гуманитарный университет (очные и заочные отделения: изобразительного искусства, северного отделения, дизайна и декоративно-прикладного искусства), в котором исследованием в разные годы было охвачено свыше 1300 студентов.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1987 - 1993 г.) - осуществлялось теоретическое обоснование избранной проблемы и определение ее методологических основ, актуализировались некоторые идеи становления личности, то есть постепенно очерчивались контуры конкретной исследовательской концепции. Изучалась специальная литература по философии, эстетике, культурологии и философии, психологии и педагогике. Исследовались трудности студентов в процессе изучения ими специальных художественных дисциплин. Рассматривался опыт работы педагогов в общеобразовательных и художественных школах Хабаровска.

Второй этап (1993 - 1998 г.) - продолжалось изучение философской и психолого-педагогической литературы. Осуществлялась корректировка и уточнение концепции исследования. Выявлялись и анализировались факторы и условия, определяющие характер влияния педагогического сопровождения на становление будущих учителей изобразительного искусства. Анализировался опыт работы педагогов изобразительного искусства в сельских и национальных районах края. Осуществлялся констатирующий эксперимент.

Третий этап (1998 - 2004 г.) - проанализированы и систематизированы данные, полученные теоретическим путем и в результате осуществления констатирующего эксперимента. Корректировалась первоначальная модель сопровождения личностно-профессионального становления будущего специалиста, осуществлялось продолжение эксперимента и анализ результатов.

Четвертый этап (2004 - 2005 г.) - теоретическое осмысление многолетних результатов экспериментальной работы и оформление диссертационного исследования.

Методы исследования.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: анализ и синтез философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; методы практического исследования, включающие социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, в том числе, изучение и обобщение результатов деятельности студентов экспериментальных групп); методы диагностического исследования, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике, а также тесты, направленные на диагностику личностно-профессиональных качеств учителя; методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты эксперимента).

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза; разносторонним и многолетним (свыше 30 лет) опытом педагогической деятельности автора в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации опубликованы в статьях, систематически докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня. Результаты исследования были доложены на Международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования, который проходил в рамках пятого Международного симпозиума "Проблемы научно-технического прогресса в ДВ регионе" 1997 г., на международных конференциях «Образование и наука на пороге XXI в.» в 2002 - 2004 г. г. Автор принял участие в разработке пакета документов по новой специальности для художественно-графического факультета ДВГГУ (Лицензия № 24Г-0077 от 01.04.1999 г. на право ведения образовательной деятельности в сфере профессионального образования. Учетная серия А № 0077. Шифр 052300 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы). Систематизированные материалы и результаты исследования легли в основу учебных курсов "Истории изобразительного искусства", "Культурология", "История и теория художественного образования". Апробированы полученные данные на лекциях для слушателей Хабаровского института усовершенствования учителей, на теоретических семинарах для учителей из отдаленных национальных районов Дальнего Востока (Сосновка 2003г.).

В рамках международного проекта сотрудничества с университетом г.Аугсбурга (Бавария) кафедрой Kunst Padagogik, кафедрами германистики, дизайна и декоративно-прикладного искусства ДВГГУ состоялись следующие акции при непосредственном участии автора исследования: проект «Германия -Дальний Восток» (2001-2004гг.) - «Дети Германии и Дальнего Востока видят и рисуют мир» в СКВ-галерее (2003г.). Акция была проведена совместно с детской музыкальной школой № 1 Центрального округа г.Хабаровска. Детская студия «Шаг за шагом» (руководитель Н.В.Мартынова) совместно со студентами ХГФ и отделением ОНКС (Отделение народов Крайнего Севера) организовали выставку «Посмотри на мир бумажный (оригами) в Хабаровске, которая затем экспонировалась в Баварии (Западная Германия) в февралесентябре 2002 г. Выставка студенческих и детских работ в СКВ-галерее г.Хабаровска - «Амур - дорога тысячелетий» (2004г.). 2005г. - организация конкурса и проведение выставки работ детских художественных школ «Дорогами сказок братьев Гримм» с последующим изданием книги, в оформлении которой были использованы работы учащихся ДХШ № 1, №7 и №8 города Хабаровска (автор идеи проекта В.А.Шишкина). Все культурные акции международного проекта были освещены в СМИ и ТВ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (339 источников) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Экспериментальная работа по оказанию педагогического содействия будущим педагогам-художникам в личностно-профессиональном становлении подтвердила наше предположение относительно сложности и востребованности рассматриваемого процесса. Исследование позволило проследить необходимость осуществления разветвленного содействия педагогами вуза по разным учебным дисциплинам в осуществлении многообразных контактов с будущими педагогами. При этом, как показала экспериментально-опытная работа, у студентов совершенно отчетливо проявилась настоятельная и нарастающая потребность в поддерживании таких контактов.

В сопровождении студентов, как выяснилось, педагог может помочь справиться со сложными психологическими состояниями, проблемами в общении и неразрешимыми самостоятельно для будущего специалиста изобразительного искусства неудачами в художественно-творческой деятельности. Для студентов такое участие укрепляет личностные силы и помогает разрешить внутренние противоречия, тем самым, высвобождая энергию для позитивных сдвигов и способствуя на субъектном уровне пониманию гуманистического ракурса педагогической профессии.

Рассмотрение педагогического сопровождения в соотношении с педагогическим процессом подтверждает эффективность названного феномена в плане актуализации совместного постижения личностных и профессиональных ценностей будущими учителями, постоянно ориентирует на незавершимость становления его участников. Педагогическое содействие изменяясь, закономерно переходит на более высокий качественный уровень, если его участники не остановились в своем развитии.

Педагогическое содействие может стимулировать становление будущих специалистов при выполнении условий, обеспечивающих его эффективность. Для педагога, создающего оптимальную гуманистически насыщенную среду, это энергоемкий путь в силу необходимости внимательно прослеживать развитие каждого студента, так как студент выступал одновременно в качестве субъекта образования, субъекта саморазвития, постигающего ценности, субъекта культуротворческого диалога, а также в роли субъекта художественной деятельности.

Экспериментально зафиксировано, что у студентов в процессе сопровождения постепенно растет интерес к личности Другого (терпимость и внимание, стремление понять чужую точку зрения, открыться в общении, понять «видение мира Другим» и т.д.), фактически открывая будущих специалистов готовности к дальнейшему открытию и преобразованию себя. Одновременно будущий учитель, благодаря педагогическому сопровождению, осознает себя как индивидуальность, творческая и профессиональная самостоятельность которого востребована и может быть реализована.

В экспериментальной группе произошло осознание студентами ценности личности Другого и принятия его индивидуальности, культурные стереотипы перестали быть шорами, скрывающими художественное многообразие мира искусства, а социокультурное пространство предстало уже в ином ценностном, целостном и диалогическом измерении. В контрольных группах также наметились в этом плане определенные сдвиги, но они не произвели таких глубинных изменений в духовном мире студентов.

Мы убедились в том, что саморазвивающийся субъект сам стремится вносить коррективы в свою деятельность, способы общения и творческого познания, тем самым, позволяя нам подтвердить и уточнить выводы теоретической части исследования, что педагогическое сопровождение, как универсальное явление, играет значительную роль в пробуждении и усилении внутриличностных процессов педагогов-художников, активизируя их личностно-профессиональный рост.

Выявление культурной и созидательной роли педагогического сопровождения позволяет говорить о нем как универсальном явлении, способном при определенных условиях и соответствующей подготовленности педагога придавать интенсивность и оптимистическую профессиональную направленность процессу личностно-профессионального становления педагогов-художников.

Результаты данной главы показали, что насыщение ценностного отношения студентов к будущей профессии, диалогизация образовательного пространства и опора на субъектный опыт студентов помогают разрешить многие профессиональные проблемы активизации становления специалистов. Позитивность полученных результатов педагогического сопровождения студентов художественно-графического факультета снимает все сомнения в необходимости оказания поддержки будущему учителю, несмотря на все сложности и противоречия этого процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс личностно-профессионального становления учителя изобразительного искусства раскрывается нами как многоаспектное культурное явление. Это - глубинный процесс, протекающий индивидуально, имеет онтологический характер, связанный с сущностной природой человека и нуждающийся в осмыслении и непременном сопровождении педагога вуза. Мы актуализируем процесс личностно-профессионального становления, который видим как многоаспектное явление, итогом которого является развитие учителя с выраженными ценностными ориентациями, осознающего свою созидательную и ответственную роль в дальнейшей профессиональной деятельности в поликультурном пространстве России.

Становление учителя в современной ситуации требует корректировки содержательных, процессуальных и личностных компонентов сопровождения этого процесса, что определило необходимость разработки смыслообразующей системы содействия становлению будущих учителей, раскрытию сущности, механизмов, факторов и условий вышеназванного процесса.

Методологической базой нашей концепции являются идеи гуманистически-ориентированного педагогического сопровождения, протекающего в создаваемых для этого педагогом развивающих условиях. Мы рассматриваем сочетание педагогического процесса и интегрированного в него содействия как динамический импульс, направленный на глубинное раскрытие личностного, индивидуального и субъектного начал студента. Совместная активность студента и преподавателя, в рамках педагогического процесса и внеаудиторной деятельности, является значимым для его субъектов актом, которые понимаются нами как целостные, свободно мыслящие личности, нацеленные на саморазвитие.

Будущий учитель изобразительного искусства видится нами не как исполнитель клишированной социальной роли, а как творческая индивидуальность, свободно развивающаяся, способная эмоционально и глубоко воспринимать искусство, гуманно и сочувственно относиться к другому. То есть, учитель, раскрывающий в Другом личность, способный брать на себя ответственность за принимаемые решения. Это учитель, осознающий свое место и роль в культуре региона, устремленный на самореализацию в профессии.

Адекватному восприятию психологических механизмов личностно-профессионального становления будущего учителя способствовали положения теории деятельностного и эмоционального происхождения мотив анионной сферы человека, идеи гуманистической психологии о роли внутреннего мира человека в осознании и актуализации высших потребностей, идеи о саморазвитии личности и об универсальности общения, обеспечивающем предельную конкретность бытия личности и предопределении «безусловного принятия друг друга как ценностей».

Расширить методологическую базу исследования помогли идеи о . воздействии искусства на психику человека и его эмоциональный мир, понимание феноменологического восприятия искусства и одухотворяющей рож искусства в становлении творческой личности. Мы выделили наиболее важные положения, которые при разработке целостной концепции содействия личностно-профессиональному становлению педагога-художника позволили учесть индивидуальные качества личности студента, его субъектный опыт, возрастные особенности и особенности художественно-творческой деятельности.

Интеграции содействия в педагогический процесс вуза помогли идеи гуманистической педагогики, стоящей на позициях главенствования целей развития личности. Благодаря наследию отечественных педагогов, мы смогли полнее осмыслить сопровождение процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста, увидеть в нем акт помощи, возможность раскрытия творческих способностей, основу в развитии духовного мира студента.

Сущность процесса педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих учителей состоит в том, что в высшей школе при его осуществлении необходимо сочетать эмоциональнонравственный компонент развития с когнитивным и деятельностным, а также акцентировать профессионализацию и регионализацию специальных художественных знаний. Успешность сопровождения проявляется в способности и желании студента в реализации всех видов самости, стремлении осознать и оценить свои качества с целью их дальнейшего совершенствования, направленностью в реализации своего творческого потенциала, свойством высокой адаптивности к изменяющимся условиям антиномичной культурной среды.

По отношению к личности студента педагогическое сопровождение является созидательным фактором и это ключевой момент взаимосвязи содействия и саморазвития личности студента как ядра процесса становления. К числу значимых факторов педагогического сопровождения мы относим общение, позволяющее создавать совместное культурное пространство для ориентации личности на ценности высшего порядка, связанные с самосуществлением в будущей профессии.

Среда для педагогического сопровождения предопределяется нахождением личности в поле максимально активной деятельности. На этой основе нами выделены и апробированы важнейшие педагогические условия, обеспечивающие позитивность личностно-профессионального становления будущих педагогов-художников. Развивающая среда, творимая педагогом вуза, имеет своим первым условием - насыщение ценностного отношения к педагогической деятельности будущих учителей. Условие осуществляется, как показывает опыт, если педагогический процесс выстраивается с учетом личностных аспектов образования студентов, приоритетом развития их ценностей и на протяжении всего обучения в вузе через широкий спектр учебных дисциплин.

Диалогичность процесса образования - необходимое условие не только для осознания самовыражения Другого, но и для возможности содействия развитию индивидуальности студента. Экспериментальная работа подтверждает важность этого условия, обеспечивающего становление учителя, развивающего его коммуникативные способности. Благодаря сопровождению, педагогический процесс выстраивается на основе субъектного опыта его участников, и личность, открытая в переживании Другому, эмоционально раскрепощает и расширяет свой субъектный опыт, открывая в себе возможности саморазвития. Позитивность саморазвития наполняет будущее смыслом, структурирует его, делая студента субъектом собственного становления. Сопровождение педагога обеспечивает «внешний план» саморазвития и обладает мощным созидательным воздействием на «внутренний план саморазвития» будущих специалистов.

Оптимизирует процесс становления - возможность свободного выбора для студента, укрепляющая сущностные силы, позволяющая искать себя, проявляя «активные экзистенциальные качества личности». Наша концепция опирается на идею, отраженную во всех гуманитарных науках о человеке, что его становление устойчиво только при гуманных отношениях. Гуманная ориентация педагога - доминанта процесса сопровождения. Эмоциональное обогащение содержания учебных педагогических и художественных дисциплин (эмоции - нерв творчества) - непременное дополнение к рациональному и логическому опыту освоения будущей профессии учителя . Экспериментальное подтверждение обоснованности предложенной нами концепции позволило сделать вывод о правильности выбора применяемых нами педагогических условий и эффективности осуществляемого в них педагогического сопровождения.

Не только при гипотетическом размышлении о педагогических условиях, способствующих оптимальности протекания процесса становления педагогов, но и при их апробации на практике в сложном механизме осуществления педагогического сопровождения условие может выступать и в качестве предпосылки становления педагога-художника. Предпосылки ориентируют преподавателя вуза на обращение к духовной стороне личности студента. Это способность к саморазвитию, которым изначально наделена каждая личность, экзистенциальная потребность человека в любви, самоуважении, попытки самоактуализации и т.д. Следует помнить, что предпосылки - это и стремление будущего педагога-художника к единению с миром культуры, опыты постижения искусства. Предпосылками к сопровождению являются: повышенная эмоциональная воспримчивость, возможность подойти к «пикам переживаний» в эстетических чувствах, эмоции юношеского возраста, окрашенные стремлением понять и интерпретировать состояния Другого, поиски смысла собственной жизни, что является составляющей не только для профессии, но и для всей жизни. Предпосылкой для активизации процесса педагогического содействия является готовность субъектов к личностному последовательному преобразованию, а также их включенность в процесс сознательного саморазвития.

Критериями, по которым можно судить об уровне личностно-профессионального становления студента и успешности осуществляемого содействия выступают выраженные показатели: стремление к саморазвитию личности, как психологический механизм динамики становления учителя, способствующий постепенному наращиванию волевой саморегуляции; ценностные ориентации студента, определяющиеся открытием и признанием педагогических и эстетических ценностей; коммуникативные способности будущего учителя - умение создавать и «разворачивать» диалогические ситуации на материале искусства; интерпретация произведения изобразительного искусства и самореализация в художественно-творческой деятельности, также свидетельствующие о сложении профессиональных качеств будущего педагога-художника.

Выделение критериев педагогического сопровождения и уровней становления позволяют проследить непрерывный и динамичный процесс позитивных изменений будущего специалиста, что свидетельствует не только об успешности проводимого педагогического содействия, но и о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов. Поскольку становление педагога-художника - это созидательный, культурный процесс, то достижение высокого уровня в личностно-профессиональном росте подтверждается экспериментально направленностью на самообразование, самоактуализацию.

Опытно-экспериментальная работа позволила подтвердить закономерность в позитивности объединения процессов педагогического сопровождения и становления будущего учителя изобразительного искусства, а также некоторые выявленные нами на теоретическом уровне общие взаимосвязи названных процессов:

- педагогическое содействие, влияя на саморазвитие студентов, не проходит бесследно и для преподавателя вуза, побуждая его к рефлексии и поиску дальнейшего развертывания содействия на более высоком уровне. прослеживается взаимосвязанное становление участников педагогического содействия в процессе диалогических контактов друг с другом, если появляется возможность раскрытия их индивидуальности.

- подтвердилась существующая взаимосвязь между созданными педагогическими условиями, объективно существующей социокультурной ситуацией и эффективностью становления будущих учителей.

- успешность становления протекает тем эффективнее, чем глубже затронуты внутренние сферы личности (эмоции, творческие способности, потребнности, мотивы и т.д.).

- пережитое изнутри знание о саморазвитии личности, воспринятое во множестве смыслов, осуществляемое целенаправлено благодаря содействию педагога, делает стабильным становление будущего специалиста.

Отчетливо проявилась взаимосвязь между гуманистической ориентацией на саморазвитие студента и общей тенденцией повышения уровня педагогического сопровождения. Проявились все отмеченные нами зависимости между качественным уровнем осуществляемого педагогом содействия и степенью осознаности, духовности и гармоничности процесса обоюдного саморазвития его участников; между характером содержания, формой реализации контактов педагогического содействия и саморазвитием личности студента; чем богаче и разнообразнее отношения между субъектами, тем быстрее вызревает предпосылка к эффективному содействию между ними и тем отчетливее проявляются его близкие и отдаленные результаты. Зависимость между содействием и уровнем саморазвития будущих учителей изобразительного искусства, хотя и выражена, тем не менее, студент активный в своем саморазвитии, не всегда может способствовать более интенсивному становлению своих однокурсников. Проявление такого несоответствия, по нашему мнению, является дополнительным указанием на сложность рассматриваемого феномена и вместе с тем на необходимость его дальнейшего изучения.

Таким образом, мы опытным путем подтвердили объективно существующие взаимоотношения между процессами содействия и личностно-профессионального становления и их субъектами педагогом и студентом, показывающие педагогическое содействие как комплексное, изменчивое, развивающееся явление. Резюмируя, мы можем отметить следующее: во-первых, чем выше развито стремление личности к саморазвитию, тем активнее и целенаправленнее педагог-художник включается в профессиональную деятельность, тем к более высокому уровню становления он стремится, и тем, соответственно, выше его социальная значимость; во-вторых, становление педагога-художника, неисчерпаемое и противоречивое, обретает подлинность бытия в ситуации экзистенциальной свободы, что в свою очередь позволяет успешнее решать возникающие противоречия; в-третьих, постоянное развитие педагога вуза стимулирует эффективность протекания педагогического содействия студентам, оптимизируя процесс их личностно-профессионального становления.

В основе разработанной нами системы становления будущего учителя изобразительного искусства на его позитивное развитие нацелены принципы (субъектности, аксиологический, диалогизма, герменевтический, культуросообразности и д.р.), характеризующие гуманистическое, культурное осуществление сопровождения и экстраполированные на личностно-профессиональный рост студента.

Таким образом, изучение общей методологии исследуемой проблемы, разработка концепции влияния содействия на личностное становление педагогов-художников, проведенная опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила исходное предположение о том, что педагогическое содействие в соответствии со своими сущностными характеристиками, а также с учетом условий развивающей среды действительно является универсальным и комплексным фактором стимулирования взаимного личностно-профессионального роста его участников. На этой основе нами разработана целостная педагогическая система активизации становления будущих педагогов-художников. Ее реализация происходит прежде всего за счет позитивного преобразования основных характеристик процесса педагогического содействия, связанных с повышением его общего уровня, что становится возможным, если: во-первых, педагог осуществляет содействие путем включения студентов в общение по поводу предстоящего совместного дела, связанного с рефлексивным анализом его ценностных смыслов, содержания, позиций участников и полученных результатов; во-вторых, основу такого контакта составляет развитие интереса и внимания студентов друг к другу, памятникам изобразительного искусства, когда главным становится осознание будущей профессии и ее творческой роли в культуре; в-третьих, совершенствование сопровождения осуществляется через обогащение ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности студента, становление его индивидуальности в диалогических ситуациях, если значительное внимание уделяется субъектной позиции будущего педагога; в-четвертых, активизация сопровождения также зависит от реального уровня развития участников педагогического процесса и степени включенности субъектов в процесс реального и сознательного самосовершенствования. Помощь становлению педагогов-художников осуществляется также через содействие их сознательному самообразованию и самовоспитанию, что выражается в предоставлении студенту возможности для самопроявления и т.д.; в-пятых, сопровождение педагога выступает значимым фактором активизации сущностных, духовных сил будущего учителя, способствует его «укоренению» в мире культуры и искусства, освоению им не только художественно-практической стороны профессии, но и эстетическому «проживанию» ценностного потенциала искусства, расширению культурного горизонта и связи педагога-художника с историческими пластами родного края; в-шестых, данное исследование дает реальные основания для определения педагогического сопровождения в качестве фактора взаимного личностно-профессионального обогащения студентов и педагога. Соответственно, отношения содействия и становления можно представить в виде взаимообусловленных процессов.

Итак, в содействии личностно-профессиональному становлению учителей изобразительного искусства результат выступает, прежде всего, в виде раскрытых профессионально и социально значимых психологических и педагогических качеств личности будущего специалиста. Этот результат в значительной мере связан со склонностью к дальнейшему самостановлению педагога-художника. То есть, педагогическое содействие охватывает сферу бытия индивида и в профессиональном, и в личностном плане. Оно укрепляет «стержень» становления личности, гармонизирует ее целостность, поддерживает волевое устремление следовать своей природе, помогает раскрытию индивидуальности.

Педагогическое сопровождение, конечно, отражает логику культурного пути, пройденного человечеством, в индивидуальных формах, обеспечивая творческую активность и внутреннее участие реализации собственной человеческой и творческой сущности будущему специалисту. Обеспечивая становление личности, педагогическое содействие поэтому направляет его, «парадоксальное и противоречивое» в индивидуальное русло от природного -к духовному, в социокультурном пространстве. Пространство, в котором совместно расставляются акценты на профессионализацию и регионализацию специальных педагогических и художественных знаний. В проявлении самости: рефлексия внутреннего мира, стремление к подлинному мироощущению, готовность принять участие в других людях. Такой конечный результат -проявление универсальности педагогического сопровождения, свидетельство его культурных возможностей.

Вместе с тем, проведенное исследование показало ряд направлений, которые необходимо разрабатывать, чтобы процесс непрерывного становления был эффективнее: во-первых, надо совершенствоваться педагогу, так как его профессиональная стагнация блокирует процесс становления будущих учителей; во-вторых, более детально исследовать процесс становления студента в период изучения общеобразовательных дисциплин; в-третьих, рассмотреть становление будущих учителей в контексте педагогической антропологии; в-четвертых, организовать в системе повышения квалификации педагогов поддержку испытывающим затруднения в реализации и интеграции педагогического содействия учителям; в-пятых, оказать внимание тем студентам, по отношению к которым на данном уровне исследования педагогическое сопровождение оказалось малоэффективным. Мы полагаем о возможности задуматься над помощью самому педагогу, так как осуществление содействия - это энерго и эмоционально сложный вид деятельности. Такой многосложный процесс, как сопровождение личностно-профессионального становления педагогов-художников, несомненно, нуждается в дальнейшем изучении.

303

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шишкина, Виктория Авенировна, Москва

1. Аббаньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм и другие работы /Н.Аббаньяно / Пер. с итал. -СПб.: «Алетейя», 1998. - 500 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О. А. Абдуллина М.: Просвещение, 1990.-141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни /К.А.Абульханова-Славская -М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности/К. А. Абульханова-Славская//Психол. журн.-Т. 14, 1993.

5. Адлер А. Понять природу человека /А.Адлер СПб.: «Академический проект», 2000. - 256 с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психология /А.Адлер М.: 1995.-296 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике /Ш.А.Амонашвили М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Б.Г.Ананьев / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Инс-т практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) /Б.Г.Ананьев // Избр. психологические труды. -М., 1980. Т. П, с. 10-26.

10. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития /В.И.Андреев -Казань, 1994. -264 с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития /В.И.Андреев-2-е изд.-Казань: Центр инновационных технологий, 2000 608 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений /Г.МАндреева М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности имышления/О.С.Анисимов-М., 1991. 461 с.

14. Антология культурологической мысли / Сост. Мамонтов С.П., Мамонтов А. С. М.: Изд-во Рос. Акад. Образования, 1996. - 352 с.

15. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы / Психология формирования и развития личности /Л.И.Анцыферова // под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981. - С. 3 - 19.

16. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития / Принцип развития в психологии /Л.И.Анцыферова // Под ред Л.И.Анцыферовой. -М., 1978. С. 3-20.

17. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и техника ее бытия /Л.И.Анцыферова // Психол. журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. -С. 3 -16.

18. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры /А.И.Арнольдов М., 1992. -240 с.

19. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства /Р.Арнхейм : Пер. с англ. -М.: Прометей, 1994. 352 с.

20. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. . докт.пед. наук / Е.И.Артамонова. М., 2000. -34с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа /А.Г.Асмолов М.: «Смысл», 2001. - 416 с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г.Асмолов М., Воронеж, 1996. - 768 с.

23. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современногоучителя: Методология, концепция модели и технологии развития: Автореф. дис . д-ра пед. н./Брянский гос. ун-т им. акад. И.Г.Петровского. Брянск. 2001. - с.36.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). /Ю.К.Бабанский-М.: Педагогика, 1977.-256 с.

25. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / А.В.Барабанщиков // Сов. педагогика. 1981. - № 7. - С. 72.

26. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности /А.В.Батаршев М: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

27. Баткин JI.M Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности /Л.М.Баткин М: Наука, 1989. - 272 с.

28. Батшцев Г.С. Найти и обрести себя /Г.С.Батшцев // Вопр. философии. -1995. -№3.- С. 103-109.

29. Батшцев Г.С. Особенности культуры глубинного общения /Г.С.Батшцев // Вопр. философии. 1995. - № 3. - С. 109 - 129.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /М.М.Бахтин М.: Наука, 1979.-370 с.

31. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Ф.М.Достоевского /ММ.Бахтин М.: Сов. Россия, 1979. - 364 с.

32. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа /М.М.Бахтин. Хрестоматия по философии. М.: «Проспект», 1998. - с. 336 - 342.

33. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. /М.М.Бахтин Киев, 1994.

34. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя /В.П.Бездухов: Учеб. пособие. Самара: Изд-во Сам ГПИ, - 1992. - 104 с.

35. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. . канд. пед. наук/С.В.Белова; Волгоград, 1995. - 18 с.

36. Бердяев Н.А. Самопознание. (Опыт философской автобиографии) /Н.А.Бердяев М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.

37. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека /Бердяев Н.А. // Вопр. философии. 1991. - № 3. - С.67 - 83.

38. Бердяев Н.А. Судьба России /Н.А.Бердяев -М.: Изд-во МГУ, 1990. 346.

39. Бердяев Н.А. Новое средневековье: Размышление о судьбе России и Европы /Н.А.Бердяев -М.: «Феникс ХДС - Пресс», 1991. - 82 с.

40. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с англ. Гнедовский М.Б., под ред. Пилиповского В. А. /Р.Бернс - М.: Прогресс, 1996. - 420 с.

41. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования /М.Н.Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С.21 - 25.

42. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /М.Н.Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9 - 11.

43. Бехтерев В.М. Объективная психология /В.М.Бехтерев М.: Наука, 1991. -480 с.

44. Бибих Р.Р.Монолог . или диалог? /Р.Р.Бибих, А.Б.Орлов М.: Знание, 1986.-80 с.

45. Библер B.C. Мышление как творчество /В.С.Библер М.: Политиздат, 1975.-399 с.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры /В.С.Библер - М.: Политиздат, 1991.-413 с.

47. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры /В.С.Билер М.: «Гнозис», 1991. - 176 с.

48. Битянова Н.Р. Психология личностного роста /Н.Р.Битянова М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 64 с.

49. Битянова Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор /Н.Р.Битянова М.: Моск. псих.-соц. ин-т: «Флинта», 1998.-48 с.

50. Блум Ф. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. /Ф.Блум, А.Лейзерсон, Л.Хофстедтер М.: Мир, 1988. - 248 с.

51. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности: Пер с англ. /Дж. Блюм М.: Академический проект, - Екатеринбург: Деловая книга. - 1999. - 224 с.

52. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для ст-ов высш. учеб. заведений / Д.Б.Богоявленская. М.: Академия. 2002. -320 с.

53. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика /М.В.Богуславский //

54. Магистр. 1995. - № 2. - с. 89 - 95.

55. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды /А.А.Бодалев М.: Педагогика, 1983.-272 с.

56. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения /А.А.Бодалев // Вопр. психологии. 1994. - № 1. - С. 122 - 126.

57. Бодалев А.А. О перспективах использования идей А. Маслоу при решении некоторых проблем акмеологии /А.А.Бодалев // Мир психологии. -1998. № 2 (14). -С.217-221.

58. Бодалев А.А. Психология общения /А.А.Бодалев М.: Изд-во «Инс-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

59. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И.Божович / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Инс-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

60. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие /Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич М., -Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999.

61. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 17 - 24.

62. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

63. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

64. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 11-17.

65. Бонецкая Н.Н. Борьба за Логос в России в XX веке. /Н.Н.Бонецкая // Вопр. философии. 1998. № 7. С.148.

66. Борев Ю.Б. Эстетика / Ю.Б.Борев М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

67. Бородай Ю.М. Эротика смерть - табу: трагедия человеческого сознания /Ю.М.Бородай - М., 1996. - С. 380 - 381.

68. Братусь Б.С. Аномалии личности /Б.С.Братусь М.: Мысль. 1988.- 301 с.

69. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии /Б.С.Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3 - 19.

70. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология /Б.С.Братусь -М.: МПСИ «Флинта», 2000. 88 с.

71. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии /Б.С.Братусь // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 34 - 42.

72. Бубер М. Два образа веры / пер. с нем. /М.Бубер М.: Республика, 1995. -с. 464.

73. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Материалы «круглого стола». Духовность, художественное творчество, нравственность) /Л.П.Буева // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С.З - 9.

74. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Л.П.Буева // Alma mater. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

75. Булгаков С.Н. Первообраз и образ: В 2 т. М.: Искусство. - СПб.: Инапресс. 1999. т. 1 -416 е.; т.2 -446 с.

76. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности /А.В.Брушлинский //Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С.28 - 40.

77. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение /А.В.Брушлинский М.: Изд-во Инс-т практич. психологии. Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1996.-392 с.

78. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке /А.В.Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. - С.З -10.

79. Буш Г.Я. Диалогика и творчество /Г.Я.Буш Рига, 1985. - 318 с.

80. Буякас Т.М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании /Т.М.Буякас, О.Г.Зевина // Вопр. психол. - 1997. - № 5. - С. 44 - 56.

81. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию /Л.В.Ведерникова //Педагогика. 2003. № 8. - С.47 -53.

82. Вентцель К.Н. Свободное воспитание как содействие саморазвитию и формированию творческой личности индивидуальности: Свободноевоспитание: Сб. избранных трудов/К.Н.Вентцель -М, 1993.

83. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания /К.Н.Вентцель // Пед. альманах. 1993. № 2. - С. 9 - 13.

84. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи /Н.Н.Вересов //Вопр. психологии. 1991. - № 1 - 2. - С. 124 - 128.

85. Весна Е.Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека /Е.Б.Весна // Мир психологии. 1999. - № 4. - С.279 -295.

86. Вдовина И.С. Феноменолого-герменевтическая методология анализа произведения искусства: Феноменология искусства /И.С.Вдовина / Рос. АН. Инс-т философии-М., 1996.-С. 139-159.

87. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций: Психология эмоций: Тексты /В.К.Вилюнас // Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.К.Вилюноса. М., 1984. - С. 3 - 28.

88. Вилюнас В.В. Психологические механизмы мотивации человека /В.В.Вилюнас М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

89. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим . : очерки о человеческом общении /А.Е.Войскунский М., 1990. - с.53.

90. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность /Б.З.Вульфов // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 48 - 52.

91. Выготский JI.C. Психология искусства /Л.С.Выготский СПб: «Азбука», 2000.-416 с.

92. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского /Л.С.Выготский М.: Изд-во «Инс-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

93. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики /Л.С.Выготский / Под ред. АММаттошкина М.: Педагогика, 1982. - 367 с.

94. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1 Вопросы теории и истории психологии /Л.С.Выготский / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

95. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Г.

96. Г.Гадамер М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

97. Гадамер Г-Г. Актуальность прекрасного /Г.-Г.Гадамер М.: Искусство, 1991.-367 с.

98. Газман О.С. Новые ценности образования. Содержание гуманитарного образования. Вып. 2. / О.С.Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова - М.: Инноватор, 1995.-С. 11-32.

99. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / О.С.Газман М., 1995. - С. 18.

100. Галицких Е. Роль педагога в становлении будущего учителя /Е.Галицких // Высшее образование в России. 2000. № 1. - С.70 - 74.

101. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии /П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С.Н.Карпова-М., 1978. С. 16-43.

102. Гегель Г.В. Феноменология духа// Соч. Т. 4. -М., 1959. 683 с.

103. Гер дер И. Идеи философии и истории человечества /И.Гердер М.: Наука, 1997.-С. 122-143.

104. Гершунский Б.С Общечеловеческие ценности в образовании /Б.С.Гершунский, Р.И.Шейерман // Педагогика. -1992. № 5 - 6. - С. 3 - 13.

105. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию /С.И.Гессен /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев- М.: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

106. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / МР.Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43 - 52.

107. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность /Э.А.Голубева М.: Прометей, 1993. - 306 с.

108. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии /В.В.Горшкова-Комсомольск-на-Амуре, 1997. 125 с.

109. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода /Э.Н.Гусинский М.: Школа, 1994. -184 с.

110. Гусинский Э.Н. Образование личности /Э.Н.Гусинский М.: Педагогика, 1995.-85 с.

111. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие.

112. Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова М.: Логос, 2000. - 224 с.

113. Ш.Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени: Собр. соч. Т.1. / Э.Гуссерль -М., 1994.-457 с.

114. Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии /Э.Гуссерль М., 1999.

115. Грегори М. Разумный глаз /М.Грегори, Р.Лэнгстон -М.: Мир, 1972 209с.

116. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-кулыурного подхода: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук /Н.Г.Григорьева/ Хабаровский гос. ун-т. -Хабаровск, 2000. 38 с.

117. Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический /Н.С.Дежникова // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 37 - 40.

118. Дилигентский Г.Г. Социально-политическая психология: Учебное пособие /Ин-т «Открытое общество» / Г.Г.Дилигентский 2-ое изд., - М.: Новая школа. 1996.-351 с.

119. Дильтей В. Описательная психология /В.Дильтей СП-б.: Изд-во «Алетея», 1996. - 160 с.

120. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологии общения: Кн. для учителя и родителей /А.Б.Добрович М.: Просвещение. - 207 с.

121. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство /А.Б.Добрович М.: Знание. 1978.- 144 с.

122. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы /З.Ф.Есарева-Л.: Лен. ун-т., 1974. 112 с.

123. Ефимов Ю.И Человеческий фактор и культура. /Под ред. В.Д.Комарова /Ю.И.Ефимов, И.А.Громов Л.: Наука. Ленинград, отд-е, 1989. - 190 с.

124. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Рек. Учебно-метод. объединением: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

125. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального Закона от 12 января 1996 г. № 12 - ФЗ // Официальныедокументы в образовании. 2000. - № 14. - С. 2 - 59.

126. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация /Е.Ю.Захарченко // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 69 - 73.

127. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Автореф. дис. . докт. пед. наук /Г.П.Звенигородская Хабаровск, 2002. - 35 с.

128. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Учеб. пособие / А.Г.Здравомыслов. -М.: Аспект Пресс. 1996. 317 с.

129. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии /В.В.Зеньковский М.: Педагогика, 1996. - 223 с.

130. Зимняя И.А. Педагогическая психология /И.А.Зимняя Ростов н / Д.: Феникс. 1997.-480 с.

131. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии /В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов М.: Тривола, 1994. - 304 с.

132. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /В.П.Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3 - 16.

133. Зинченко В.П. Образование, культура сознания: Философия образования для XXI века /В.П.Зинченко М.: Просвещение, 1992. - С.87 - 103.

134. Ильенков Э.В. Философия и культура /Э.В.Ильенков М.: Политиздат, 1991.-464 с.

135. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /И.Ф.Исаев М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

136. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическое основание разработки содержания педагогического образования /И.Ф.Исаев // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 41 - 43.

137. Исьянова Л. Варианты Лосева. О методологической культуре студентов художественных вузов /Л.Исьянова // Высшее образование в России. 2000. - № 1.С. 55- 63.

138. Каган М.С. Искусство в системе культуры (К постановке проблемы) /М.С.Каган // Сов. искусствознание* 78, кн.2. М., 1979. - С.237 - 273.

139. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений /М.С.Каган-М.: Политиздат, 1988. 320 с.

140. Каган М.С. Философия культуры /М.С.Каган СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

141. Каган М.С. Человеческая деятельность /М.С.Каган М.: Наука, 1974. -304 с.

142. Каган М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность /МС.Каган, А.М.Эткинд //Вопр. психологии-1989.- № 4- С. 5 15.

143. Каган М.С. Философская теория ценности /М.С.Каган СПб.: Знание, 1997.-220 с.

144. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) /И.Е.Казакова, А.П.Тряпицина СПб.: «Петербург - XXI век совместно с ЗАО «Пресс-Атташе»», 1997. - 160 с.

145. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры /М.В.Каминская // Психологическая наука и образование.- 2002. № 3. С.53 - 68.

146. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А.Кан-Калик М., 1995. - 108 с.

147. Кант И. Сочинения. В 6 и т. Т. 4, ч. 1 / Под общ. ред. В.Ф.Асмуса /И.Кант - М.: Мысль, 1965. - 544 с.

148. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А.Караковский М.: Научно-метод. объедин. «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая школа», 1993. - 80 с.

149. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем /В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

150. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева/П.Ф.Каптерев -М.: «Педагогика», 1982. 704 с.

151. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика, 1998. № 2. - С. 17 - 22.

152. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Образование на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) /М.В.Кларин

153. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 106 с.

154. Кларин М.В. Метаформы и ценностные ориентации педагогического сознания /М.В.Кларин // Педагогика. -1998. № 1. - С.34 - 39.

155. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы) /Е.А.Климов Казань, 1969.

156. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов /Е.А.Климов Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

157. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук /Т.К.Клименко; Хабаровск, 2000.-39 с.

158. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности /В.Н.Колесников М.: Изд-во Ин-та психологии, 1996. - 224 с.

159. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии /И.А.Колесникова СПб.: СПбГУП.М. 1999, -242 с.

160. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. /Т.С.Комарова-М.: Педагогика, 1990. 144с.

161. Кон И. С. Психология ранней юности /И.С.Кон М.: Просвещение, 1989. -254 с.

162. Кон И.С. Открытие «Я» /И.С.Кон-М.: Политиздат, 1978. 367 с.

163. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности /Е.В.Конева //Психол. журнал. 1996. - № 6. - Т. 17. - С. 82 - 94.

164. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к анализу всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б.Корнетов М., 1994. - 265 с.

165. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. 3-е изд., доп и перераб. /А.И.Кочетов - Минск: Высшая школа, 1991. - 287 с.

166. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя /В.В.Краевский Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. - 165.

167. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста /Н.Б.Крылова-М.: Высшая школа, 1990. 140 с.

168. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позицийпостмодернистской педагогики // Новые ценности образования. Культурные модели школ. Вып. 7. /Н.Б.Крылова М.: Инноватор. - 1997. - С. 185 - 203.

169. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы . ЯО.Г.Круглов // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 87 - 92.

170. Кузин B.C. Психология искусства: Учеб пособие для студентов ХГФ. Изд. 4-ое /В.С.Кузин М.: Искусство, 1998. - 138 с.

171. Кузин B.C. Психология. /В.С.Кузин М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

172. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

173. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя /Н.В.Кузьмина -Л., 1985.

174. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности /Л.Н.Куликова Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

175. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности /Л.Н.Куликова -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.

176. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя /С.В.Кульневич // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108 - 115.

177. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя /С.Ю.Курганов -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

178. Лапицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащихся гимназии: Дис. канд. пед. наук / О.И.Лапицкий; Хабаровск. 1999. -250 с.

179. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия /Н.С.Лейтес -М.: Ин-тпрактич. психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448 с.

180. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /А.А.Леонтьев М.: Просвещение, 1979. - 420 с.

181. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд. /А.Н.Леонтьев М.: Политиздат, 1977. - 584 с.

182. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, динамика смысловой деятельности /Д.А.Леонтьев М.: Смысл, 1999. - 478 с.

183. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт реконструкции /Д.А.Леонтьев // Вопр. философии. 1996. - № 4. - С. 15 - 26.

184. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -Т.1. /А.Н.Леонтьев -М., 1983.-359 с.

185. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания / И.А.Липский // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2004. - С.280 - 287.

186. Лихачев Б.Т. Экология личности /Б.Т.Лихачев // Педагогика. 1993. - № 2.-С. 19-23.

187. Лобок A.M. Антропология мифа / A.M.Лобок Екатеринбург, 1997.

188. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии /Б.Ф.Ломов М., 1981.

189. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности /Б.Ф.Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: «Питер», 2000.

190. Лосев А.Ф. Дерзание духа /А.Ф.Лосев М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

191. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа /А.Ф.Лосев М.: Советский писатель. 1990. - 32 с.

192. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос / Сост. и ред. А.А. Тахо-Годи /А.Ф.Лосев -М.: Мысль, 1993. - 958 с.

193. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика /А.Ф.Лосев -М.: «Искусство», 1975.-776 с.

194. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура/А.Ф.Лосев-М.:Мысль, 1991.-836 с.

195. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев и его время / Послесл. А.Тахо-Годи. -М.: Прогресс, 1990. 720 с.

196. Лотман Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв: Внутри мыслящих миров /Ю.МЛотман СПб.: Искусство - СПб, 2000. - 703 с.

197. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семиосфера -история /Ю.М. Лотман - М.: Языки русской культуры, 1999. - 464 с.

198. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Автореф. дис. . канд. пед. нау /Т.В. Лучкина; Хабаровск, 2000. - 18 с.

199. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук /Н.А.Люрья Томск, 1997. - 39 с.

200. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Л.И.Малыгон; Хабаровск, 1999. - 24 с.

201. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация /М.К.Мамардашвили. М, 1981.

202. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии: О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова /МК.Мамардашвили. М.: Политиздат, 1991.-384 с.

203. Маркузе Г. Одномерный человек /Г.Маркузе. -М., 1994. 368 с.

204. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики /А.Маслоу. М.: Евразия, 1998. - 394 с.

205. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Под ред. Г.А.Балла /А.Маслоу. -М.: Смысл, 1999.-425 с.

206. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности/Б.М.Мастеров. -М.: Интерпрайс, 1994. 160 с.

207. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А. Климова /В.С.Мерлин. М., - Воронеж, 1996. - 448 с.

208. Митина Л.Н. Формирование профессионального самосознания учителя /Л.Н.Митина // Вопр. психологии. -1990. № 3. - С.58 - 64.

209. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: МПСИ, Флинта, 1998.-200 с.

210. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников /А.В.Мудрик.- М.: Педагогика, 1984. -112 с.

211. Мурашов В.И. Интегральное воспитание // Школа духовности /В.И.Мурашов. -1997. № 2. - С. 29 - 35.

212. Мясшцев В.Н. О соотношении бйологическогои социального в психике человека / Соотношение биологического и социального в человеке (Материалы симпозиума).-М., 1975.

213. Мясшцев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева /В.Н.Мясшцев. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

214. Мячин Ю.Н. Системно-целостная концепция развития /Ю.Н.Мячин. -Оренбург, 1992. 112 с.

215. Неменская JI.A. Эстетический характер самосознания /Л.А.Неменская // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 71 - 76.

216. Непомнящая Н.И. О целостном подходе в психологии: Системные исследования 1986/Н.И.Непомнящая-М., 1987. С. 334.

217. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов /Н.И.Непомнящая. М.: ВЛАДОС, 2001. - 192 с.

218. Никигенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие к спецкурсу /В.Н.Никитенко. Хабаровск: XI IШ, 1988. - 88 с.

219. Николаева Н.Б. Искусство в становлении личности молодого человека: (Методология и методика социологического изучения): Автореф. дис. . канд. Филос. наук / Н.Б.Николаева; МГУ. М., 1994. - 20 с.

220. Ницше Ф. Воля к власти. / Ф.Ницше. М.: Изд-во Эксмо; Харьков: Изд-во Фолио, 2003. - 864 с.

221. Новейший философский словарь. / Сост. А.А.Грицанов. Минск.: Изд-во В.М.Скакун, 1998. - 896 с.

222. Новикова Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики. // Известия Академии образования. 1999.

223. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория /Л.И.Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28 - 35.

224. Новикова Л.И. Педагогические идеи А.И.Ильина /Л.И.Новикова //

225. Педагогика. 2001. - № 10. - С. 62 - 68.

226. Ожегов С.И. Словарь русского язык: ок. 57000 слов / Под ред. Докт. Филол. Наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд. Стереотип. - М.: Русский язык. 1984.-816 с.

227. Орлов А.А. Проблемы университетской подготовки учителя: Отечественное образование: Тенденции и перспективы развития /А.А.Орлов // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 19 - 20.

228. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека /А.Б.Орлов // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 5 - 19.

229. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики /Учебное пособие / А.Б.Орлов. М.: Академия. - 2002. -с.272.

230. Орлов С.В. Теория развития и современная наука /С.В.Орлов. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1992. - 104 с.

231. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителей /Ю.М.Орлов М., 1991. - 287 с.

232. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога /Н.Г.Осухова // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С.53 - 58.

233. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя /Е.М.Павлютенков // Сов. педагогика. -1990. № 11. - С. 64 - 69.

234. Панофский Эрвин. Смысл и толкование изобразительного искусства: Статьи по истории искусства / Эрвин Панофский СПб.: Академический проект, 1999.-393 с.

235. Панпурин В.А. Внутренний мир личности и искусство. К определению сущностной природы искусства /В.А.Панпурин Свердловск: Изд-во Урал, унта, 1990.-212 с.

236. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А.Петровский. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 509 с.

237. Петровский В.А. Личность как субъект активности: Психология личности. Т.2. Хрестоматия /В.А.Петровский. - Самара: Издательский Дом «БАХРАР», 1999. - 469 с.

238. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы /П.И.Пидкасистый. М.: Пед. общество России. 1999. - 354 с.

239. Платон Диалоги / Пер.; сост. вступит, статьи А.Ф.Лосев /Платон. М.: Мысль, 1986. С.476- 506.

240. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник. В 2 кн.; кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. / И.П.Подласый. М.: ВЛАДОС, 2002. - 576 с.

241. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания /С.Д.Поляков. М.: Просвещение, 1996. -160 с.

242. Преображенская Н.А. Я плюс Ты. (Тесты) /Н.А.Преображенская. М: Фактория, 2003.-с. 288.

243. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой.: АН СССР Ин-т психологии. -М.: Наука, 1978. 368 с.

244. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: Метод, пособие № 3 /Н.С.Пряжников. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии». Воронеж: НПО МОДЭК.-64 с.

245. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.-2 -е изд. -М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

246. Рашковский Е.Б. Лосев и Соловьев /Е.Б.Рашковский // Вопросы философии. 1992. - С. 141 - 150.

247. Реан А.А. Социальная педагогическая психология /А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: «Питер», 1999, - 416 с.

248. Рерих Н.К. О вечном / Н.К.Рерих. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

249. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике /П.Рикер. -М.: «МЕДИУМ», 1995.-423 с.

250. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной /К.Роджерс М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - с.480.

251. Розанов В.В. Сумерки просвещения /В.В.Розанов. М.: Просвещение. 1990.-622 с.

252. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: Человек и мир /С.Л.Рубинштейн.1. М., 1975.-c.512.

253. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 2. /С.JI.Рубинштейн - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

254. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии /отв. ред. Е.В.Шорохова. /С.Л.Рубинштейн. -М: Педагогика, 1976. 416 с.

255. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн М.: Педагогика, 1973.-423 с.

256. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности /Л.И.Рувинский. М.: Мысль, 1984.- 140 с.

257. Руднев В.П. Словарь культуры XX в.: ключевые понятия и тексты /В.П.Руднев. М.: Аграф, 1997. - 384 с.

258. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи. /МН.Руткевич. -М.: Гардарики. 2002. 541 с.

259. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. / под ред. Г.Н.Джибладзе. Т. 1. /Ж.-Ж.Руссо. -М.: Педагогика, 1981. 653 с.

260. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дис . д-ра пед. н./ Хабаровский гос. ун-т. Хабаровск. 1998. - 484 с.

261. Савенков А.И. У колыбели гения: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 219с.

262. Савенкова Л.Г. Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. На соиск. уч. степ, д-ра пед. н. М, 2001. - 48с.

263. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» /Э.Савицкая//Вопр. философии. 1990 - № 5. - С. 61 - 74.

264. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс. 1989. 197 с.

265. Саморазвитие человека: Юбилейный сборник, посвященный 30-летию авторской школы. Нижний Новгород, 1997. - 208 с.

266. Сартр Ж.П. Экзистенциализ это гуманизм : Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. -М.: Политиздат, 1990. С. 319 - 344.

267. Селихова Г.В. Формирование профессионального имиджа психолога в условиях личностной ориентации образования /Г.В.Селихова. // Мир психологии. 1998. - № 4. - С. 313 - 318.

268. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация: (Социально-психологическая концепция) /В.Е.Семенов. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1995.-200 с.

269. Семушкин А.В. «Осевое время» в философской культуре Востока и Запада/А.В.Семушкин. -М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. 12 с.

270. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений /Ю.В.Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

271. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография/Н.К.Сергеев. Петербург-Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

272. Сергеев Н.К. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск/Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997. - 191 с.

273. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

274. Симонов П.В. Информационная теория эмоций и психология искусства: Искусствознание и психология художественного творчества. М.: «Наука», -с.352.

275. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1986.- 255 с.

276. Сластенин В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя /В.А.Сластенин, А.И.Мищенко. М., 1997, - 187 с.

277. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова. М.: Издательский центр «Академия», 2003, - 192 с.

278. Сластенин В. А. Педагогика: Инновационная деятельность

279. В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. -М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. с.223.

280. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

281. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1979. - 624 с.

282. Словарь русского языка (В 4-х т. АН СССР, ин-т рус. языка. / Под ред.

283. A.П. Евгеньевой. 3-е изд. стереотип.). М.: Русский язык, 1985 - 1988. - Т. 4. -С-Я.-756 с.

284. Современный философский словарь /Под ред. д-ра.филос.наук, проф.

285. B.Е.Кемерова /1996. -М. Бишкек Екатеринбург. - 608 с.

286. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека: Соч. В 2-х Т. /В.С.Соловьев. - Т. 2. -С. 627-634.

287. Степашко Л.А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления. Монография. /Л.А.Степашко Хабаровск.: ХГТТУ, 2003.- 114 с.

288. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование. /И.И.Сулима // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 36 - 43.

289. Сухомлинский В.А. О воспитании: Сост. и авт. вступит, очерков

290. C.Соловейчик. 2-е изд. / В.А.Сухомлинский- М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

291. Сумерки богов: Сост. и общ. ред. А.АЯковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

292. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. /Б.М.Теплов -М.: Педагогика, 1985. - 328 с.; - Т. 2. - 360 с.

293. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий.

294. Б.МТеплов М.: Ин-т практического психолога, Воронеж. НПО «МОДЭК», 1998.-544 с.

295. Теории личности в западно-европейской и американской психологии личности /Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.

296. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. JL: Изд-во ЛГУ, 1978. -128 с.

297. Узнадзе Д.Н. Установка у человека // Психология личности. Хрестоматия. /Д.Н.Узнадзе. Т. 2. - Самара: «БАХРАХ», 1999, - С. 245 - 300.

298. Федотова ЕЛ. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. /Е.Л.Федотова; ХГПУ. Хабаровск, 1998. - 39 с.

299. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. /Д.И.Фельдштейн -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -192 с.

300. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. /Д.И.Фельдштейн -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

301. Феноменология искусства / Рос. АН. Ин-т философии. -М., 1996, 262 с.

302. Философский энциклопедический словарь.-2-е изд. М.: «Сов. энциклопедия», 1989. - 815 с.

303. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. Я.А.Флоренская М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - 208 с.

304. Франк С.Л. Философские предпосылки деспотизма / С.Л.Франк // Вопр. философии. 1993. - №3. - С. 114 -127.

305. Франк СЛ. Реальность и человек / С.Л.Франк М.: Республика. 1997. -479 с.

306. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер с англ и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. /В Франкл М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

307. Фрейд 3. Психоанализ и культура: Леонардо да Винчи / З.Фрейд СПб.: Алетейя. 2000. - 296 с.

308. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер с англ. /Общ. ред. и послесл. П.С.Гуревича. /Э.Фромм-М.: Прогресс, 1990.-272 с.

309. Фромм Э. Иметь или быть? / Э.Фромм М., 1990. - 330 с.

310. Фромм Э. Душа человека. Ее способность к добру и злу / Из истории мировой гуманистической мысли. /Э.Фромм М: Просвещение, 1995. - С. 136 -165.

311. Хайдеггер М. Бытие и время. /М.Хайдеггер М.: Ad Marginem, 1997. -452 с.

312. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание. /И.Ф.Харламов // Сов педагогика. 1990. - № 12. - С. 28 - 35.

313. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3 изд., перераб. и доп. /И.Ф.Харламов. - М.: Юристь, 1997. - 512 с.

314. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. /В.Хесле // Вопр. философии. 1994. - № 10. - С. 112 - 123.

315. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С.А.Хмара; ХГПУ. Хабаровск, 1996. - 25 с.

316. Хоруженко К.М. Культурология: Энциклопедический словарь. / К.М.Хоруженко. Ростов -на - Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 640 с.

317. Хьелл JI. Теории личности. /Л.Хьелл, Д.Зиглер СПб.: Питер Пресс, 1997.-608 с.

318. ЦукерманГ.А. Психология саморазвития. /Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров -М.: Ингерпракс, 1995.-288 с.

319. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А.Цукерман М.: «Интерпрейс», 1994. - 239 с.

320. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы / Г.А.Цукерман // Вопр. психологии 1999. - №2. - С. 110 - 113.

321. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учеб. пособие. 2-ое изд. перераб. и доп. /В.Д.Шадриков -М.: «Логос», 1996. 320 с.

322. Шадрикова И.А. Духовность и творчество // Школа духовности. /И.А.Шадрикова. 1997. - № 2. - С. 16 - 20.

323. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. /С.А.Шеин // Вопр. психологии. 1991. - № 1. - С. 44 - 52.

324. Шелер М. Избранные произведения: Перевод с нем. / Под ред. А.В.Денежкина. /М.Шелер. -М.: «Гнозис», 1994. 490 с.

325. Шеллинг Ф.В. Сочинения: Сост., ред. А.В.Гулыга. /Ф.В.Шеллинг -В 2 т. -М.: Мысль, 1987.-Т. 1.-637 с.

326. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога /Е.Н.Шиянов // Сов. педагогжа. 1991. - № 9. - С. 80 - 84.

327. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя /Е.Н. Шиянов М.; Ставрополь, 1991. - 179 с.

328. Шпенглер О. Закат Европы /Авт. вступ. статьи А.П.Дубнов. /О.Шпенглер. Новосибирск: ВО «Наука», Сибирская издательская фирма, 1993. - 594 с.

329. Шпет Г.Г. Смысл и уразумение: Антология феноменологической философии в России. /Г.Г.Шпет. М., 1989.

330. Шпет Г.Г. Явление и смысл. /Г.Г.Шпет. Томск, 1996.

331. Шпикалова Т.Я. Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство», 2 класс. /Т.Я.Шпикалова-М.: Просвещение, 2002. 92с.

332. Шрейдер Ю.А. Свобода как творческая ориентация в мире. /Ю.А.Шрейдер // Вопр. философии. 1994. - № 1. - С. 85 - 99.

333. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. /В.С.Шубинский // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С.60 - 65.

334. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания /В.С.Шубинский // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С. 37 - 43.

335. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни /Н.Е.Щуркова М.: Пед. общ. России, 200. - 192 с.

336. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. /Д.Б.Эльконин - М.: ВЛАДОС, 1999.-360 с.

337. Эстетика: Словарь /Под ред. А.А.Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. -447 с.

338. Юнг К. Архетип и символ. / К.Юнг М., 1991. - 326 с.

339. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. /И.С.Якиманская //Сентябрь. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

340. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М.

341. Борисовой. /П.М.Якобсон. М.: Изд-во Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

342. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития /Е.Л.Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20 - 27.

343. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. /Е.Л.Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224.

344. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. / Европ. ин-т экспертов. /В.А.Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

345. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. /К.Ясперс. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

346. Ясперс К. Духовная ситуация времени: Человек и его ценности. ч.1. /К.Ясперс. М., 1988. - С.61 - 89.

347. Яусс Х.Р К проблеме диалогического понимания: (Об эстетической теории М.М.Бахтина): Пер. с нем. /Х.Р.Яусс // Вопр. философии. 1994. - № 12. - С.97 - 106.