автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Поэтико-эстетический анализ письменных работ школьников 5-8 классов как средство совершенствования мастерства учителя-словесника

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кожурина, Людмила Игоревна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В ИСТОРИИ, ТЕОРИИ, ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ.

1.1. Формирование речи учащихся в методической ретроспективе.

1.2. Восприятие и аналитическая деятельность школьников 10-13 лет в процессе освоения художественного произведения (современные концепции литературного образования).

1.3. Восприятие и мимесис.

1.4. Миметическая природа изложения.

Вывод.4S

1.5. Перспективность анализа изложения в педагогическом процессе.

1.6. Эстетический аспект письменной работы школьника.

Выводы.

ГЛАВА 2. ПОЭТНКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ШКОЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ.

2.1. Разработка категорийного аппарата поэтики изложения.

2.1.1. Классификация языковых приемов с точки зрения базовых риторических операций. Таблица А.

2.1.2. Процедура транспонирования классификации языковых приемов в область анализа детского текста. Таблица Б.

2.1.3. Примеры использования Таблицы Б.

2.2. Поэтика изложения: примерный свод и унификация приемов на базе явлений детского письма.

2.2.1. СОКРАЩЕНИЕ.

2.2.2. ДОБАВЛЕНИЕ.

2.2.3. ЗАМЕНА.

2.2.4. ПЕРЕСТАНОВКА.

Выводы.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ИЗЛОЖЕНИЯ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ

3.1. Логика отбора материала для анализа изложения.

3.1.1. Первичная обработка текста (алгоритм).

3.1.2. Психолого-педагогический аспект первичной обработки текста ученического изложения.

3.2. Приемы сопоставления эстетически значимых фрагментов текста изложения с исходным текстом.

3.3. Анализ расхождений-заимствований.12S

3.4. Процедура перевода фрагмента изложения в ранг художественного пригма.

3.5. Проверка письменной работы ученика как акт чтения (опыт проведения учителемпоэтико-эстетического анализа ученического переложения).

3.6. Особенности проведения эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Поэтико-эстетический анализ письменных работ школьников 5-8 классов как средство совершенствования мастерства учителя-словесника"

Изучение специфики познавательно-творческой деятельности подростков, ее проблем, актуально в любых аспектах и по многим причинам. Задача развития когнитивных способностей и креативной активности конкретного человека, одна из основных для современной цивилизации, связана с изучением индивидуальных факторов приобретения и представления знаний. И в этой области открывается возможность для поиска нетривиальных решений указанной задачи.

В данном исследовании во главу угла поставлено изучение письменной речи детей 5-8 классов, анализ ее специфики и истолкование действительного мира отношений, складывающихся в процессе обучения литературе, а именно тех отношений между учеником и художественным произведением, учеником и учителем, учителем и произведением, которые возникают в связи с письменной работой ученика. Эти отношения — наиболее универсальные в дидактике — в разных педагогических концепциях определяются несходно и получают для своего развития разные направления. Всякий раз обусловленные состоянием общества, свершающимися и зреющими в нем изменениями, они отражают определенную систему социальных предпочтений и ею мотивируются. Любая ситуация, в том числе и педагогическая ситуация анализа (проверки) письменных работ учащихся, может быть рассмотрена под произвольным углом, и это в первую очередь зависит от ее внутреннего свойства. В ситуации проверки письменных работ таким свойством является конфликт между «индивидуальным» и «нормативным» использованием языковых средств. Предметом внимания становятся разного рода «неправильности», к которым применяются стандартизированные процедуры анализа: они фиксируются, квалифицируются, суммируются, подводятся под «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся». Есть основания полагать, что нормативный аспект анализа и оценки детских письменных работ доводит конфликт до той остроты, когда ребенок отказывается выполнять письменную работу, инстинктивно защищаясь от навязываемой гомономии (явление, противоположное «автономии», выражающееся в отказе от собственного «я»). Особую значимость эта проблема приобретает в свете современных методологических требований, ориентирующих на необходимость включения в образовательные процессы альтернативных нестандартных педагогических технологий: «Сознание человека гетерогенно. Минимальное мыслящее устройство должно включать в себя хотя бы две разноустроенные системы, которые обменивались бы выработанной внутри них информацией.Обмен этот осуществляется в форме семантического перевода» (Ю.М. Лотман). В условиях безраздельного господства нормативности (в ее основе лежит принцип идеализации, изгоняющий из работы все подлинное и возможное), детям приходится писать о том, чего они никогда не испытывали, языком, который им чужд. Диалог, постоянный обмен текстами между учеником и произведением становится немыслим: есть только один тип понимания и выражения, и он закреплен в образовательном документе о котором мы уже упоминали («Нормы.»). По такому письму можно определить степень соответствия работы некоему речевому стандарту, но нельзя проследить, как и над чем работает сознание, быстро или медленно оно перерабатывает впечатления, развивает ли эта работа образное структурирование мира (основу любого акта познания), находится ли она во взаимосвязи с чувствами (некоей эстетической размеренностью мира, интуицией) - никакой диагностической информации о духовном развитии ребенка письмо в нормативном режиме не содержит. Цель такого письма - формирование стандартоподдерживающего индивида, основной признак - стилистическая нейтральность, реализуемая психологическая установка — воспроизведение эталона. Художественная литература при таком образовательном подходе рассматриваются преимущественно в когнитивном (познавательном) аспекте, а в детском тексте ценится логическая, референтная функция языка.

В противоположность «нормализирующему» подходу к продуктам детского письма и литературному творчеству в современной педагогике обосновываются и практикуются модели вариативного (термин А. Асмолова) - внесистемного - образования в открытом речевом пространстве. Вне предмета «литература», без определенных программ и стандартов, дети пишут по заданиям типа «Напишите как можно больше и интереснее по теме.», зная, что их работы будут читать и обсуждать, а не проверять и оценивать (М. Балабан, С. Курганов, А. Лобок, И. Христосенко и др). Основная цель такого письма - формирование личности, готовой жить в гетерогенном пространстве современного мира; характерный признак -многочисленные факты необычного речепользования; реализуемая психологическая установка - «самоактуализация» посредством письма. Реальность художественного произведения рассматривается преимущественно в креативном (творческом) аспекте, как путь к еетественному развитию лингвистической составляющей интеллекта, а детский текст оценивается с позиций поэтической (эстетической) функции языка. Акцентируя исследовательское внимание на потенциальных креативных возможностях ребенка, его духа, исходя из его интуиции как беспредельной аккумуляции творческих потенций, педагоги вариативного образования осознанно не проводят процедур коррекции несовершенных детских текстов, не предъявляют образца выполнения задания, но лишь иногда помечают место ошибки. В противовес ортодоксальной педагогической доктрине, они понимают ошибку не как зло, а как объективную реальность, присущую природе человека. Но поскольку педагогический феномен, как любой другой, существует в единстве формы и содержания, которые не могут быть разделены, не существуют порознь, полное отсутствие какой-либо нормализации благом не является. В обучении значимо и рациональное мышление, и переживание; и разум, и интуиция; и результат, и процесс. Представители этих двух антиномически сопряженных "начал педагогики" взаимно агрессивны, существуют отдельно друг от друга по принципу "Или - Или1 \

В данном исследовании предлагается некая равнодействующая, которая объединяет оба начала, - процедурно проработанная идея эстетического анализа письменных работ детей 10-13 лет.

Не меняя социально выверенных и дедуктивно обоснованных традиций литературного образования, такой анализ помогает сохранить интерес к происходящему между учеником и текстом, учителем и текстом, учителем и учеником - придает уроку невыдуманную событийность, дает шанс учителю и ученикам жить и действовать публично в сфере личных филологических, образовательных и общекультурных интересов.

Стимулом к развитию идеи эстетического анализа письменных работ учащихся явилась личная практика регулярной проверки школьных сочинений и изложений. Она позволяет утверждать, что существующая в методическом обиходе система их анализа (в соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся») не реализует полностью тех возможностей развития, которые предоставляет детское письмо. В частности, методически не выраженными (неузнанными и неназванными) остаются многие проявления творческих возможностей учащихся, излагающих художественный текст или отрывок из него. Например, квалифицируются как недочеты содержания изложения такие интерпретации исходной фразы текста (X глава повести И. Тургенева «Ася»): «Старик поднял весла - и царственная река понесла нас» - 1) Я плыл по реке. 2) Я плыл по царственной реке. 3) Поплыли вниз по царственно красивой реке. 4) Река открыла нам свою царственную красу. 5) Старик поднял весла, и лодка понеслась. 6) Старик поднял весла, и бурный поток захвати1 нас. 1) Старик поднял весла, и я почувствовал что-то незыблемое.

Эти парафразы метафоры «царственная река» (Рейн) отражают произведенное метафорой впечатление на пишущего ребенка: 1) ученик игнорирует метафору; 2) калькирует метафору, не перелагая; 3) сужает образ за счет интерпретации «царственная» - значит «очень красивая»; 4) расширяет олицетворение: «река понесла нас» = «открыла свою красу»; 5) заменяет элементы метафоры: лодке приписана одушевленность; 6) образ бурного потока вместо «царственной реки» (как известно, реки равнинной, спокойной) проясняет, что для ученика значит определение «царственный»: сильный, стремительный, грозный; 7) «царственное» интерпретируется как нечто величественное, вечное, несуетное.

Являясь отражениями исходных образов, эти «фактические», а также многие другие - «речевые», «грамматические», «орфографические» и «пунктуационные» ошибки изложений не являются только речевым произволом - они несут информацию о способах концептуализации ребенком художественного мира произведения, содержат следы эстетической деятельности, сопровождающей процесс освоения произведения искусства в пересказе, осознаются как скрытое приглашение учителя к диалогу - их можно рассматривать как дидактически значимую единицу литературного образования. Несмотря на очевидную продуктивность эстетического анализа детского письма, он не разрабатывался ни в теоретическом, ни в практическом плане, что и определяет актуальность исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - преподавание литературы в 5 -8 классах.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - приемы эстетического анализа изложения как средство совершенствования мастерства учителя-словесника.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - принципы и приемы эстетического анализа изложения в практике работы учителя литературы.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:

1. Охарактеризовать основные концепции развития письменной речи учащихся - на основе анализа философской, психологической, психолингвистической и научно-методической литературы;

2. Обозначить роль и место изложения в системе письменных работ по литературе - на основе анализа программных документов МО РФ и фактов письменной речи учащихся (материал многолетней практики диссертанта);

3. Определить принципы выделения эстетического компонента изложения - переложения — на основе анализа литературы по поэтике и риторике;

4. Разработать принципы взаимодействия учителя и класса в логике проведения процедур эстетического анализа изложения. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Применение к письменным работам детей процедур эстетического анализа активизирует творческий потенциал учителя-словесника и содействует развитию эстетической составляющей литературного образования учащихся, если:

I работы детей рассматриваются учителем как специфическая

часть искусства слова, как художественно-речевое явление; I художественно-речевые явления детского письма анализируются учителем в соответствии с их поэтико-риторической природой; Z взаимодействие учителя и класса в процессе проведения процедур поэтико-риторического (эстетического) анализа художественно-речевых явлений письменных работ содействует гармонизации литературной традиции и индивидуального речевого мира ученика.

Представляется, что результат данного исследования позволит приблизиться к разрешению острейшей проблемы современного литературного образования - проблемы методической невыраженности некоторых фактов письменной речи детей, содержащих исключительные возможности для литературного развития и успешной социализации школьников 5-8 классов.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились:

- традиции отечественной школы преподавания словесности (исследования по истории методики преподавания словесности А. Скафтымова и В. Чертова, методические труды В. Стоюнина, А. Пешковского, В. Голубкова, Н. Колокольцева, М. Рыбниковой) - положения психологической и психолингвистической науки, ориетнирующие учителя на развитие индивидуальных творческих задатков ученика (J1. Выготский, В. Белянин, А. Шахнаро-вич, Р. Коллингвуд);

- культурологическая концепция диалога культур В. Библера;

- теории классификации изобразительно-выразительных средств словесного искусства (М. Бахтин; Б. Томашевский, Ю. Тынянов, Ю. Лотман, М. Гаспаров);

- классический постулат науки риторики об объединении в каждом высказывании достоверности индивидуатьного речепользования и культурной традиции (труд ученых Группы «Общая риторика»).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- теоретический анатиз философской, психолингвистической, психолого-педагогической научной литературы, учебников, методических пособий, программ по развитию письменной речи учащихся на уроке литературы;

- целенаправленное наблюдение, изучение детского письменного высказывания как объекта, представляющего дидактическую и эстетическую ценность;

- сопоставительный анатиз индивидуатьного речепользования ребенка с традиционным изобразительно-выразительным языком художественной литературой;

- метод интерпретирующего моделирования применяется в целях рационального истолкования эстетически значимых фрагментов детского текста;

- опытно-экспериментатьная работа по авторской методике в естественных условиях прохождения программы по литературе с последующим описанием результатов.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Письменные работы детей 10-13 лет можно рассматривать как специфическую область искусства слова, поскольку им присущи эстетические качества.

2. Из совокупности письменных работ по литературе особую эстетическую ценность представляет изложение-переложение. Его анализ позволяет получить точную диагностическую информацию о прохождении процессов понимания произведения учеником.

3. Извлечение искомой информации и ее использование сопряжено с анализом эстетически значимых фрагментов изложения-переложения.

4. Применение средств поэтико-риторического инструментария к анализу эстетически значимых фрагментов детского текста и к выработке методических процедур их предъявления учащимся является обоснованным.

5. В процессе эстетического анализа письменных работ учащихся и в условиях публичного проведения поэтико-риторических процедур, профессиональное мастерство учителя-словесника совершенствуется: развивается эвристичность мышления, обостряется педагогический слух, растет филологическая компетентность. НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

В данном исследовании стремление учителя литературы привить учащимся любовь к чтению реализуется через оптимизацию его работы с детским письмом, поэтому

- впервые проблемы письменного выражения учащихся рассматриваются с позиций законов словесного искусства и разрешаются в филологическом контексте;

- разработаны специальные процедуры поэтико-риторичского анализа детских работ, обеспечивающие адресное литературное образование в его востребованности «здесь и сейчас»;

- вводя в оборот новое понятие «поэтика изложения», мы имеем в виду такую классификацию традиций детского письма, которая дает возможность отнести к определенному типу художественной практики любое из нарушений детского текста по отношению к его обычному состоянию.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Разработанная классификация эстетически значимых явлений детского письма дает учителю возможность переводить проблемную ситуацию письменного выражения в ресурсну ю область обучения.

Взаимодействие учителя с учениками в логике эстетического анализа детской работы реализует присущую педагогическому труду потребность в обновлении форм и видов обучающей деятельности, открывает неисчерпаемый источник креативной и когнитивной активности участников образования, является уникальным средством художественного воспитания.

Одним из важнейших результатов практики эстетического анализа детского письма является положительный опыт его внедрения в сельской школе и в классах психологической коррекции: дети начинают ощущать письмо и чтение как приятную, привлекательную деятельность благодаря востребованности своего письма в его социальной, эстетической и дидактической значимости.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы в течение 25 лет в гг. Пермь (школа № 99), Ковров (школа № 9), Владимир (школа № 39), Москва (школа № 793), а также в Болыиекузьминской сельской школе Владимирской области. Она сопровождалась лекционной работой: на протяжении нескольких лет (1986 - 1999г.г.) диссертант был нештатным лектором кабинета литературы Владимирского ИУУ (тема лекций - "Анализ письменных работ по литературе"). Основные положения предагаемого подхода к детскому тексту выносились на обсуждение участников движения "Школа диалога культур" (B.C. Библер), слушателей "Школы словесника" (J1.E. Стрельцова), а также представлялись на научно-педагогических семинарах ИХО РАО (директор Л.В. Школяр), творчески обогащались на заседаниях Лаборатории литературы ИХО РАО (заведующая Э.И. Иванова).

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечены использованием широкого спектра теорепгческих и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам; опорой на теоретические положения философской, психологической, литературоведческой и методической науки. Исследование опирается на многолетнюю педагогическую работу диссертанта. Оно обосновано наблюдениями и экспериментальной работой в течение более чем двадцатилетней практики преподавания литературы в 5-8 классах общеобразовательных школ разного типа (обычные и коррекционные классы школ российской провинции, лицейский класс столичной школы, малокомплектная сельская школа) - в естественных условиях прохождения государственной Программы по литерату ре. Приводимые в исследовании примеры взяты из ученических работ, проанализированных диссертантом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Эти выводы требуют продолжения и углубления исследования по целому ряду направлений и тем. Назовем самые актуальные.

1. Направление исследований «Поэтика текстов обучающегося человека» (в нашей работе даны обоснования автономности этого направления). В рамках данного направления возможны темы: I «База данных по особенностям письма возрастных, социачьных и языковых групп школьников» . Цель создания такой базы необходимо переформулировать, ибо мы далеки от мысли, что в данном исследовании удалось обработать и обобщить достаточный массив информации, а ответственность за любые методические изменения требует более тщательной работы по сбору и регистрации эмпирической информации. В частности, наши обобщения ограничиваются изучением изложений, написанных учениками среднего школьного возраста, но нельзя исключить, что материал по другим возрастным группам, другим этническим языкам (особенно удаленным от русского), другим жанрам педагогического речеведения приведет к коррекции отстаиваемых в исследовании взглядов.)

Дидактическая интерпретация результатов психологических и психолингвистических исследований с целью более глубокого осмысления поэтико-эстетического анализа детского письма и совершенствования поэтико-риторических процедур»

В частности, методике важно получить от специалистов ответ на вопрос: что стоит за бессознательным применением ребенком тропа -какая эмоциональная или когнитивная ситуация его провоцирует, какая интенция мотивирует?

Создание корректной, с точки зрения литературоведческой науки, и прозрачной для пользователя специальной классификации тропов и фигур».

Используемая в поэтической риторике и предложенная здесь система описания и классификации элементов детской речи изначально не предназначена для анализа детского письма и, безусловно, нуждается в дальнейшем переосмыслении с точки зрения задач школьной дидактики.

2. Направление исследований «Система методических рекомендаций по эстетическому анализу детских текстов и по организации работы учителя с учащимися».

В рамках данного направления возможны темы: Типология художественно-речевых явлений учащихся (определенного класса // встречающихся при изложении определенного программного произведения// определенного автора и проч.)»

Список эффективных процедур анализа художественно-речевых явлений письменных работ»;

Методические этюды учителей - описание проведения процедур поэтико-риторического аначиза в контексте изучения государственной программы по литературе».

3. Направление исследований «Построение курса литературного образования с учетом поэтико-риторических особенностей письменной речи школьников 5 -го (6,7,8) класса».

В частности, в данном исследовании названа, но оставлена за его пределами существенная для литературного образования учащихся тема: «Явления детского письма в сопоставлении со стилистикой определенных культурных эпох».

Эти действия могли бы помочь учителю литературы научиться не только хорошо понимать язык словесного искусства, но и относиться к детским работам как к особому языку, в котором связи по стилю, строю, звуку значат гораздо больше, чем словарные и синтаксические смыслы. Всякие инородные (относительно «Норм.») включения в детский текст он расценивал бы не выпадающими из дидактического дискурса, а вступающими с ним в диалогические отношения - рассматривал бы их в качестве знаков дидактической подлинности работы, анализировал создаваемое ими новое семиотическое пространство таким образом, чтобы каждый участник образования мог почувствовать себя носителем культуры, товарищем других ее носителей - пережить состояние духовно-чувственной эйфории, восторга, радости, ощущения своей причастности к Универсуму.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поиск оптимального соотношения между Порядком и Хаосом в школьной жизни определяет дух современной педагогики. Он является основным пафосом исследования, посвященного анализу школьных письменных работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кожурина, Людмила Игоревна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-672 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. С-Пб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

3. Аверинцев С.С. «Скворешниц вольных гражданин.» Вячеслав Иванов. Путь поэта между мирами. С-Пб.: Алеф, 2001. - 137 с.

4. Авлова Т.Г., Гербильская И.Е., Краснова Н.В., Преображенская Л.С., Тельнова В.М. Тайны словесного искусства. Программа и методические рекомендации к одноименным учебным пособиям по литературе для 5 и 6 классов. С-Пб., 1996 - 2001.

5. Аристотель. Об искусстве поэзии. (Poet. 4, 1448b) М.: ГИХЛ, 1957.- 184 с.

6. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. // Теория метафоры. М.: Наука, 1988.-339 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996. -768 с.

8. Ахутин А.В., Библер B.C., Курганов С.Ю. Античная культура. Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур. М.: Интор, 1995.-416 с.

9. Балабан М. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. М.: Изд. Дом «Первое сентября», 2001. - 208с.

10. Ю.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского, изд. 4. М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-421 с.

12. Береговсквая Э, Верже Ж-М. Занятная риторика. М.: Языки культуры, 2000. - 180 с.

13. Беленький Г.И. Литература 8 класс, М.: Просвещение, 1999. -409 с.

14. Берляид И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992.-93 с.

15. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: Психология, 1988. -285 с.

16. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе. М.: Психология, 2000. - 89 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике диалога культур. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

18. Богданова О.Ю., Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы в 2тт. Т.1. -М.: Просвещение, 1995. -387 с.

19. Богданова О. Ю, Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 2000. - 317 с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия, 1995. — 136 с.

21. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е год. доп. -М.: Политиздат, 1988. -496 с.

22. Булез П. Идея, реализация, ремесло. // Homo musikus. Альманах музыкальной психологии. НИЛ Московской консерватории, 1994.

23. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

24. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М: Русские словари, 1997.-410 с.

25. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989.- 187 с.

26. Виноградов В.В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы. // Вопросы языкознания. 1962, № 5.

27. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах. С-Пб.: 1868.-456 с.

28. Выготский JT.C. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 тт. Т. 2. М.: Педагогика 1982. - 502 с.

29. Выготский JT.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. -с. 575.

30. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988 - 794 с.

31. Горнфельд А. Фигура в поэтике и риторике // Вопросы теории и психологии творчества. Изд. 2. Т.1. Харьков, 1911. — 235 с.

32. Горшков А.И. Русская словесность: от слова к словесности. Учебное пособие. М.: Слово, 1997. - 376 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. - 239 с.

34. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и эмпирические исследования. — М.: Смысл, 1997. 424 с.

35. Дюбуа Ж., Эделин Ф., Клинкенберг Ж-М., Мэнге Ф., При Ф., Тринон А. Общая риторика (пер. с французского Е. Разлоговой и Б. Нарумова). М.: Прогресс, 1986. - 392 с.

36. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 158 с.

37. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета 2001. — 152 с.

38. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия и задачи генетического исследования // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов /

39. Сост. Мироненко В.В.; под ред. Петровского А.В. 2-е изд., переаб и доп. М.: Издательство МГУ, 1987. - 607 с.

40. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

41. Климакова Ю. А. Страх ошибки. Автореферат диссертации на соиск. уч. степени кандидата психологический наук. М.: 2000

42. Коллингвуд Р. Дж. Принципы искусства. Теория воображения. Интернет-библиотека Института философии РАН. // www. phi-losophi. ru

43. Колокольцев H.B. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФР, 1958. -186 с.

44. Кривцун О.А. Эволюция художественных форм. Культурологический анализ. М.: Наука, 1992. - 299 с.

45. Крысин Л.П. Эвфемистические способы выражения в современном русском языке. // РЯШ. 1994 № 3.

46. Кубрякова Е.С. Размышления об аналогии. // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза. М.: 1977, Вып. 112.

47. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 112 с.

48. Курдюмова Т.Ф. Читаем, думаем, спорим. М.: Просвещение, 1999.-312 с.

49. Кутузов А.Г., Колосс В.Г. Методическое пособие. 7 кл. М.: Дрофа, 1998.-62 с.

50. Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства. — М.: Знание, 1983.-96 с.

51. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроке литературы. М.: Просвещение, 1988. - 97 с.

52. Лосев А.Ф. Строение художественного мироощущения // Форма — Стиль Выражение / Сост. А. А. Тахо-Годи. - М.: Мысль, 1995. - 944 с.

53. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М.: Языки русской культуры 1999.-447 с.

54. Машкова Л.А. Литературная аллюзия как предмет филологической герменевтики. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 1996.

55. Маслыко Е.А., Бабинская П. К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка, 6-е издание. Минск, 2000. — 678 с.

56. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореферат . доктора психологических наук. -М, 1994.

57. Мельчук И. Модель «Смысл Текст». - М.: Языки русской культуры, 1998.-340 с.

58. Мещеряков В.Я. Как пересказывать произведение искусства. М.: Флинта, 2001.- 134 с.

59. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. Учебн. пос. М.: Просвещение, 1996. -451с.

60. Мурзин Л.Н. Речевые приемы и ошибки. М., Уч. зап. МГПИ, вып. 143, 1989.

61. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-211 с.

62. Николис Г, Пригожин И.Р. Изучение сложности. М.: Наука, 1990.- 442 с.

63. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н Литература как предмет эстетического цикла. Программа развивающего обучения. М.: Интор, 1998.-32 с.

64. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. Методическое пособие. 7 класс. М.: Интор, 1998. - 94с.

65. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия: Учеб. пособие для философских факультетов университетов и худож. вузов. М.: Высшая школа, 1975. - 224 с.

66. Пауль Г. Принципы истории языка. Пер. с немецкого под ред. А.А. Холодовича. М.: Изд - во иностр. лит., 1960. - 500с.

67. Паульсон И. Об употреблении задачника письменных упражнений. С-Пб, 1904.-287 с.

68. Пешковский A.M. Грамматика в новой школе. // Избранные труды. М.: Госиздат, 1959. 324 с.

69. Пешковский A.M. Навыки чтения, письма и устной речи в школах для малограмотных // Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М,- Л.: Госиздат, 1930.

70. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1978 215 с.

71. Поваров Г.Н. Новое путешествие на Геликон, или история культуры в свете общей теории систем // Точные методы в исследованиях культуры и искусства. Материалы к симпозиуму. — М.: 1971.

72. Поливанова А.К. Элементарно не корректируемый текст. //Studia linguarum № 6. М.: Издательство РГГУ, 1997. - 312с.

73. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614с

74. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Автореферат канд. дис.: М., 1967.

75. Рыбникова М.А. Введение в стилистику. М.: Советский писатель, 1937.-264 с.

76. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. -М.: Просвещение, 1985. 276 с.

77. Сараскина JT.И. Региональная программа изучения жизни и творчества Ф.М.Достоевского в 3-11 классах. Старая Руса, 1995. -90 с.

78. Семенова Г.М. Типичные ошибки старшеклассников. М.: Дрофа, 1994.-69 с.

79. Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе. // Ученые записки Саратовского государственного педагогического института. 1938. Вып. 3.

80. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм и научное познание. М.: Высшая школа, 1966. - 156 с.

81. Ф. Де Соссюр. Труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1977. -696 с.

82. Ф. Де Соссюр. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс,1990.-280 с.

83. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864

84. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах. М.: Логос,1991.-с. 32.

85. Стрельцова Л, Тамарченко Н. Азбука словесного искусства. Концепция и программа литературного образования. 4.2. М.: Центр гуманитарного образования, 1997. - 102 с.

86. Стукатова О.В. Развивающее влияние полифонического подхода к преподаванию литературы. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 2002.

87. Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е. Путешествие в «чужую» страну. Учебное пособие по литературе для 5 класса. М.: Аспект Пресс, 1995. -234 с.

88. Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е. Путешествие в другую эпоху. М.: Центр гуманитарного образования, 1998. - 340 с.

89. Томашевский Б.В. Краткий курс поэтики. 5-е изд. M.-JL: Госиздат, 1931.-387 с.

90. Томашевский Б.В. Стилистика. Уч. пособие, 2-е изд., испр. и доп. Л.: ЛГУ, 1983.-459 с.

91. Троицкий Ю.В. Стилизация. // Слово и образ. Сб. статей. М.: Просвещение, 1964. -288 с.

92. Тынянов Ю. Проблемы стихотворного языка. Статьи. М.: Советский писатель, 1965. 302 с.

93. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. // НЛ, вып. 1. М.: Ин. литература, 1960. С. 135 168.

94. Хазен A.M. Происхождение и эволюция истории разума с точки зрения синтеза информации. М.: Кэнди, 1993. - 350 с.

95. Хализев В.Н. Теория литературы. Учеб. 2-е изд. М.: Высш. шк., 2000. - 398 с.

96. Харченко И.Г. Сборник текстов для изложений в 5-7 классах. М.: Просвещение, 1972. 96 с.

97. Христосенко И.В. Вероятностное образование: взгляд психолога. // Школьные технологии. 1999. № 3.

98. Цейтлин С. П. Речевые ошибки и их предупреждение. С-Пб.: ИП МиМ., 1987.-181 с.

99. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. — М.: Просвещение, 1994.

100. Шапиро Д.И. Человек и виртуальный мир. М.: УРСС, 2000. -136 с.

101. Шахнарович A.M. Роль образа в овладении средствами общения // Психолингвистические проблемы общения и обучения. -М.: Психология, 1976. с76 - 98.

102. Шкловский В.Б. Искусство как прием. //О теории прозы. М.: Советский писатель, 1983. - 384 с.

103. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики/ Под ред. М.Д. Таборидзе. М.: Педагогика, 1988. - 101с.

104. Якобсон Р. Работы по поэтике. М.: Прогресс, 1987. - 464с.

105. Husserl Е. Ideas Pertaining tu a Pure Phenomenology and Phe-nomenological Philosophy. Book 3.Trans, by T. Klein. The Hague^ Nijhoff, 1980.- 150 c.

106. Шофер П. и Райе Д. // сб. Group j.i 1977: Miroires rhetoriques: sept alas de reflexion. Poetique. №29. - с 17- 45.

107. ПРИВЛЕЧЕНЫ ДОКУМЕНТЫ МО РФ:1. «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по литературе» Сост. Красновский Э.А., Шанский Н.М. и др. М.: Дрофа, 2000. 56 с.

108. Программы для общеобразовательных учебных заведений: «Оценка сочинений и изложений» М.: Просвещение, 1999. 76 с. 4. Программно-методические материалы. Литература 5-11 классы. М.: Просвещение, 1998. - 101с.

109. ИСПОЛЬЗОВАНЫ ГАЗЕТНО-ЖУРНАЛЪНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ:

110. Бубенщикова З.Н. Работа над ошибками изложения. // Приложение «Русский язык». 2000. №29.

111. Спивак Олег. Свет о том, чего не было. И «Перемены». 2000, №1.1. ИСПОЛЬЗОВАНЫ СЛОВАРИ:

112. Вахек Й. Лингвистический словарь Пражской школы. М: Прогресс, 1964. -240 с.

113. Головин С.Ю. Словарь практического психолога: Минск, 1998.-590с.

114. Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. 670 с.

115. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций. Словарь. Ростов на - Дону: Изд-во Ростовского университета, 1994.-346 с.