автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе"

На правах рукописи УДК 372. 882. 09.046.14

ООЗОВ4163

Шутан Мстислав Исаакович

ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ ПРИЁМОВ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

1 2 ИЮЛ 2007

Санкт-Петербург 2007 г.

003064163

Работа выполнена на кафедре русской словесности и культурологии Нижегородского института развития образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Шамрей Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ионин Герман Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Буранок Олег Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Галицких Елена Игоревна

Ведущая организация: Московский государственный

педагогический университет

Защита состоится 19 сентября 2007 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 199. 13 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук /¿i

£.Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В отечественной методике всегда проявлялся интерес к укрупненным дидактическим единицам, оперируя которыми ученые описывали, анализировали и оценивали сложные познавательные процессы.

Характеризуя развитие отечественной методической мысли, трудно переоценить значение суждений Ф И Буслаева, проводившего демаркационную линию между учебным методом и методом научным, между учебным методом и приемом преподавания

В двадцатом веке мы встречаемся с различными вариантами классификации учебных методов и методических приемов (работы М А Рыбниковой, В В Голубкова, В А Никольского, Н И Кудряшева, В Г Маранц-мана, Г Н Ионина и др ), которые во многом развивают методические идеи предыдущего века и в то же время отражают новые тенденции в школьном преподавании литературы

В диссертационном исследовании методический прием анализа литературного произведения рассматривается прежде всего в своих отношениях с такими научными методами, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование Названный выше подход к приему, реализованный в методической системе, актуализирует его функции В диссертации доказывается, что такая методическая система обеспечивает интенсификацию когнитивной деятельности школьников

Так как основу уроков литературы составляет анализ художественного произведения, то его методическое совершенствование через усложнение деятельности школьников способствует развитию творческого, дивергентного мышления, обусловливая интенсификацию изучения предмета в целом

В то же время предложенная в диссертационном исследовании методическая система не рассматривается как единственно возможная, так как в ней в центре внимания оказывается один из путей воспитания грамотного читателя и интерпретатора литературного произведения

Тема диссертационного исследования актуальна, так как ее разработка приближает учебную деятельность школьников к процессу научного познания через раскрытие механизмов взаимодействия принципов школьного и филологического постижения художественного текста как полисемантичной структуры Необходимо отметить, что такой акцент в методическом обеспечении преподавания предмета в средней школе способствует развитию творческого, дивергентного мышления учащихся, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая действительность и её интерпретация предстают как парадигматические структуры

Цель исследования: на основе выявления общих принципов школьного и филологического анализа создать методическую систему, учиты-

ваюшую полифункциональность приемов анализа литературного произведения в средней школе и обеспечивающую развитие у учащихся дивергентного мышления, которое необходимо для его глубокого постижения

Объект исследования: процесс анализа литературного произведения в средней школе

Предмет исследования методическая система, в рамках которой приемы анализа литературного произведения в средней школе соотнесены с методами познания

Гипотеза исследования: Методические приемы анализа литературного произведения в средней школе, будучи скоординированными с такими методами познания, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование, обеспечивают эффективную учебную деятельность и способствуют развитию у школьников творческого, дивергентного мышления, если учитывается полифункциональный характер этих приемов, обусловленный

• диалектичной природой эстетического объекта,

• универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя,

• зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения,

• валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом

Задачи исследования:

1 Обеспечить комплексный подход к исследованию данной проблемы, опираясь на содержание работ по философии, эстетике, филологии, психологии, дидактике, методике

2 Создать и описать типологию методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы, моделированием)

3 Выявить специфические черты и виды вербального моделирования читательской интерпретации как особой формы учебной деятельности

4 Раскрыть полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения, раскрывающийся в условиях учебного процесса

5 Сфокусировать методическую систему на развитие у школьников дивергентного мышления

6 Разработать и провести преобразующий эксперимент по внедрению идеи полифункциональности приемов анализа на разных этапах литературного образования в средней школе (5-8,9-11 классы)

Методологическую основу исследовательской работы составили труды

• по проблемам философии и истории науки таких ученых, как П П Рикер, Г -Г Гадамер, И В Блауберг, Э Г Юдин, П.П. Гайденко, И И Евлампиев, В П Кохановский и др ,

• по проблемам школьного изучения литературного произведения таких ученых, как Ф И Буслаев, В И Водовозов, В Я Стоюнин, В П Острогорский, ЦП Балталон, АД Алферов, НМ Соколов, МА Рыбникова, Г А Гуковский, В В Голубков, О И Никифорова, П М Якобсон, Г И Беленький, Н О Корст, 3 Я Рез, В А Никольский, Н И Кудряшев, Н Д Молдавская, О Ю Богданова, Т Г Браже, М Г Качурин, В Г Маранцман, Г Н Ионин, С А Леонов, В Ф Чертов, Л И Коновалова, Л В Шамрей и др,

• по проблемам структуры художественного текста и методологии ее научного изучения таких ученых, как В М Жирмунский, Л С Выготский, М М Бахтин, Д С Лихачев, Ю М Лотман, М Л. Гаспаров, М М. Гиршман, Б О Корман, Л И Тимофеев, 3 И Хованская, Ю Б Борев, Б А Успенский, В А Грехнев, В Е Хализев, А Б Есин, М Н Эпштейн и др,

• по проблемам деятельностного подхода и развивающего обучения таких ученых, как Д Брунер, В Оконь, А Н Леонтьев, В В Давыдов, Д Б Эльконин, Г И Лернер, Л И Божович, П И Пидкасистый, Д В Вилькеев, А И Савенков, Н Н Поспелов, И Н Поспелов, Г И Руза-вин и др

Для решения поставленных задач использовались следующие методы анализ философских, филологических, психологических, педагогических источников, сравнительный и проблемный анализ методологических концепций, констатирующий и преобразующий эксперимент, изучение и анализ педагогического опыта

Опытно-экспериментальная база исследования Исследование полифункциональности методических приемов анализа литературного произведения в средней школе велось с 1987 по 2006 год Опытно-экспериментальной базой исследования является гимназия №13 г Нижнего Новгорода, где с 1979го года работает учителем русского языка и литературы автор диссертации, педагогическая мастерская Шутана МИ по данной проблематике в Нижегородской области (2000-2006 г г) Нижегородский район г Нижнего Новгорода, города Арзамас, Бор, Дзержинск, Заволжье, Кстово Нижегородской области (всего 27 школ) Опытно-экспериментальная работа проводилась лично диссертантом, а также учителями Е В Башаровой, С М Бичуриной, М Ю Борщевской, С А Кирсановой, Т Ф Краснопевцевой, Л В Печниковой, П П Русенко, Г А Скиба, С В Шишкиной

Научная новизна работы заключается в том, что

• создана и описана типология методических приемов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с

научными методами, что позволило определить пути развития у школьников дивергентного, творческого мышления, проявляющегося в видении многозначности художественного образа, в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах, в умении соотносить разные точки зрения на произведение и разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т п , во включенности юного читателя в художественную деятельность,

• создана и описана методика вербального моделирования читательской интерпретации, приближающая процесс постижения литературного произведения к процессу его создания,

• к описанию полифункциональности приемов анализа литературного произведения в средней школе применен комплексный подход, позволивший создать методическую систему, которая учитывает диалектичную природу текста, универсальность процесса художественной рецепции, зависимость аналитической процедуры от этапа когнитивной деятельности, а также валентные свойства приемов, проявляющиеся в ситуациях их взаимодействия друг с другом,

• на основе методических принципов, изложенных в диссертации, созданы системы уроков по русской и зарубежной литературе (древнеримские лирические поэты, В Шекспир, М Ю Лермонтов, Ф И Тютчев, Р.М Рильке, Б Л Пастернак, В В Набоков, В Г Распутин, А В. Вампилов, Ж Превер и др), отражающие специфические черты разных этапов литературного образования в средней школе

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались опорой при разработке теоретической концепции на научные достижения философии, филологии, психологии, дидактики, методики преподавания литературы, данными анализа научно-методической литературы, школьных программ и учебных пособий по литературе, результатами констатирующего и преобразующего эксперимента

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней

• установленная связь приемов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания показана как одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции,

• выявлена определяющая роль образа и концепции в процессе вербального моделирования читательской интерпретации,

• вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики, квалифицируется как одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства,

• раскрыты эстетические, психолого-педагогические и методические факторы, актуализирующие в условиях средней школы полифункциональность приемов анализа литературного произведения,

• методическая система сфокусирована на развитие у школьников дивергентного мышления, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации,

Практическая значимость исследования заключается

• в создании системы развития дивергентного, творческого мышления учащихся на уроках литературы в 5-11х классах,

• в разработке уроков с системообразующим компонентом, отражающим главное направление диссертационного исследования

• во внедрении методической системы в практику школьного преподавания литературы в 5-11х классах, что обеспечено опытно-экспериментальной работой;

• в том, что результаты исследования положены в основу курса для учителей «Роль методических приемов анализа литературного произведения в средней школе в развитии творческого мышления учащихся», который читается учителям в течение трех лет в Нижегородском институте развития образования

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы 1) в практике преподавания литературы в средней школе, 2) при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий по литературе для средних учебных заведений, 3) в вузовской подготовке учителя литературы при чтении курсов методики, спецкурсов, при подготовке и проведении практических и семинарских занятий, при руководстве курсовыми и дипломными работами, 4) в системе повышения квалификации учителей

На защиту выносятся следующие положения:

1 Группы методических приемов анализа литературного произведения в средней школе, соотнесенные с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений Моделирование же должно рассматриваться как особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях этой деятельности

2 Полифункциональный характер методических приемов анализа литературного произведения обусловлен диалектичной природой эстетического объекта; универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя, зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения, валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом

3 Анализ литературного произведения в средней школе представляет собой достаточно сложный процесс, диалектичный характер которого проявляется в следующей системе диад

• тяготение аналитической деятельности к полюсу констатирующего анализа и к полюсу интерпретации,

• диады, характеризующие группы приемов а) наблюдение, выступающее в своей традиционной роли и тяготеющее к созерцанию, б) виды сравнения, выделяемые на основе связи внутриобъектной и межобъектной, парадигматической и синтагматической, генетической и типологической, в) мысленный эксперимент и эксперимент, предполагающий реальное воздействие на художественный текст, г) создание гипотезы в соответствии с логикой имманентного анализа и по аналогии (на основе соотнесения изучаемого произведения с ранее изученным), д) верификация гипотезы, завершающаяся выводом о ее истинности или ошибочности (частичной или полной), е) «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации на основе символического образа-реалии художественного текста и символического образа, возникшего за эстетическими рамками художественного текста, но соприродного, органичного ему, е) «художественное» моделирование читательской интерпретации, в результате которого существенно трансформируется изученный (изучаемый) текст или создается новый текст,

• диады, раскрывающие полифункциональность приемов анализа литературного произведения а) диады, сигнализирующие о диалектичной природе художественного текста тема и идея, ситуация внешняя и внутренняя, б) диады, характеризующие уровни читательского восприятия, эмоциональная активность и работа воссоздающего и творческого воображения, постижение содержания и особенностей художественной формы на уровне детали и композиции; в) работа с реалиями художественного текста на этапах «текстуального анализа» и синтезирующей деятельности, г) актуализация первичной, базовой функции методического приема и функции производной, обусловленной вхождением этого приема в «силовое поле» другого приема

4 Аналитические процедуры в 5-8 классах определяются методическими приемами, обеспечивающими наблюдение и сравнение Экспериментальные ситуации создаются в основном при помощи приема досказы-вания, в том числе и устного словесного рисования Моделирующая деятельность организуется в таком режиме, который способствует усилению эмоциональной активности и развитию творческого воображения

5 Межобъектное сравнение может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция) Но сравниваемые объекты могут быть равноправными В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одно! о объекта Но деятельность подоб-

ного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов (центростремительная направленность)

6 Специфической чертой аналитической деятельности школьников в 9-11 классах является «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации, представляющее собой многоуровневый процесс Основу моделирования читательской интерпретации литературного произведения составляют 1) образ, назначение которого синтезировать и сфокусировать впечатления, вызванные восприятием и интерпретацией художественного текста, 2) концепция образа, которая может формулироваться или в начале, или в конце создаваемого текста, или поэтапно Образ может 1) отражать пространственное ведение структуры, 2) определять содержание и композицию литературного произведения, будучи художественной реальностью, 3) в рамках изучаемого текста передавать локальный смысл, переносящийся в процессе учебной деятельности на другие компоненты художественного текста и истолковывающийся расширительно, 4) возникать в рамках читательского сознания и адекватно выражать авторскую идею

7 Образ в процессе «литературоведческого» моделирования выступает инструментом учебной деятельности, помогая школьникам в постижении художественного мира произведения, а работа с ним оказывает положительное влияние на эмоциональные реакции юных читателей, развивает их воображение

8 Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов

9 Существует два вида уроков моделирующего типа к первой относятся такие уроки, структуру которых определяет один образ, постоянно находящийся в центре внимания (моноцентрическая структура), ко второй - уроки, в ходе которых рассматривается несколько образов, входящих в одно лексико-семантическое поле (полицентрическая структура)

10 Моделирующая деятельность учащихся может обеспечиваться всеми методическими приемами, которые в новых для себя условиях работают на образ (образы), скрепляющий различные этапы анализа, который неизбежно приобретает свойства интерпретации

11 Предложенная методическая система, основанная на соотнесении методических приемов анализа литературного произведения с методами познания и на актуализации полифункциональности первых, способствует интенсификации учебной деятельности школьников и соответственно развитию у них дивергентного, творческого мышления, проявляющегося

• в комплексе следующих умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом а) в видении многозначности художественного образа, б) в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах, в) в умении соотносить разные точки

зрения на произведение, основанном на понимании многозначности художественного образа, г) в умении соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т п, д) в овладении различными формами включенности в художественную деятельность,

• в комплексе следующих общеучебных умений а) в самостоятельном осуществлении переноса знаний и умений в новую ситуацию, б) в видении структуры объекта, в) в нахождении способа (способов) решения проблемы в условиях альтернативной ситуации, г) в комбинировании ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы

Апробация исследования. Работа апробирована на следующих конференциях

• Областная научно-практическая конференция «Модернизация филологического образования в школе», Нижний Новгород, 2003

• Международная научно-практическая конференция «Герменевтика в гуманитарном знании», СПб, 2004

• Областная научно-практическая конференция «Лингвокультуроло-гический подход к гуманитарному образованию», Нижний Новгород, 2004

• Международная научно-практическая конференция «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы», СПб, 2005

• Пятая международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 2005

• Шестая научно-практическая конференция «Синтез в русской и мировой художественной кульуре», МПГУ, 2005

• Четвертая Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2005

• Седьмая Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» Челябинск, 2006

• Пятая Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2006

• Пятнадцатые Рождественские православно-философские чтения «Православие и гуманитарное знание», Нижний Новгород, 2006

Представленная методическая система апробирована в ходе чтения лекций и проведения семинаров для учителей в Нижегородском институте развития образования (2003 - 2006 годы)

Работа апробирована на заседаниях кафедры словесности и культурологии Нижегородского института развития образования

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы (307 наименований) Объём диссертации -484 страницы В тексте расположено 19 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются методологические основы исследования, формулируются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи работы, а также положения, выносимые на защиту Кроме того, устанавливается характер научной новизны, определяется теоретическая и практическая значимость исследования

В начале первой главы «О природе методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе» рассматриваются различные точки зрения на художественную структуру (В М Жирмунский, М Л Гаспаров, В Е Хализев, Б О Корман, Ю Б Борев, 3 И Хованская) Особое внимание уделяется позиции М М Гиршмана, утверждавшего, что мир литературного произведения внутренне объединяет и субъекта, и объекта, и адресата высказывания, а «в системе взаимосвязей и взаимопереходов между ними является своеобразие авторской позиции»

Подход к литературоведению как к научной основе школьного изучения художественного текста ощутим в работах М А Рыбниковой, Г А Гу-ковского, В А Никольского, Г Н Ионина По мнению же В.Г Маранцма-на, 1) основная цель школьного изучения литературы - «возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения»,

2) школьный анализ, часто опираясь на «рельефы», стремится охватить все сферы произведения «в более прямом их сочленении с общим смыслом»,

3) на уроке организуется процесс постижения произведения, 4) «задачи школьного анализа побуждают учителя акцентировать в нем определенные стороны произведения», 5) школьный анализ призван развить «воображение, эмоциональную чуткость эстетического чувства, умение осознать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их»

В первой главе рассматриваются различные точки зрения на читательское восприятие, выраженные в работах Л С Выготского, С Л Рубинштейна, Б М Теплова, П М Якобсона, О И Никифоровой, В Ф Асмуса, М Г Качурина, О Ю Богдановой, Н Д Молдавской, В Г Маранцмана. Причем особое внимание уделяется четырем сферам читательского восприятия эмоциональной отзывчивости, активности и объективности читательского воображения, постижению содержания и осмыслению художественной формы на уровне детали и композиции (В Г Маранцман)

Характеристика же проблемного обучения (в свете работ АМ Ма-тюшкина, М И Махмутова, В Г Маранцмана) обусловлена тем, что пред-

ложенная в диссертации методическая система во многом опирается на его дидактические «механизмы» (прежде всего в 9-11 классах)

В определениях учебного метода, которые дают Ф И Буслаев, В Оконь, В А Никольский, подчеркивается, что он является систематически функционирующей формой деятельности учителя и учащегося В диссертации вычленяются те признаки, на основе которых ученые классифицируют учебные методы 1) источник знаний (В В Голубков), 2) степень самостоятельности школьников в решении учебных задач (НИ Кудря-шев), 3) конкретные формы деятельности учителя и его воспитанников (В А Никольский), 4) связь метода постижения произведения с той или иной сферой гуманитарной культуры (Г Н Ионин), 5) характер общения ученика с произведением и жизненной реальностью (В Г Маранцман)

Первый и второй признаки, на основе которых создается типология, несут в себе дидактическое содержание и подчеркивают связь урока литературы с общими принципами обучения (типология В В Голубкова и Н И Кудряшева) Хотя следует отметить компромиссный характер классификации, предложенной Н И Кудряшевым ставя во главу угла дидактику, ее автор все же пытается отразить своеобразие урока литературы и вводит в свою систему метод творческого чтения Но в этом случае у типологии появляется сразу два основания, что нарушает ее логическую стройность

Другое направление в методике характеризуется следующим типология учебных методов должна отразить специфику литературы как учебного предмета (третий - пятый признаки) Классификация В А Никольского решает именно такую задачу, но к ее существенным недостаткам нельзя не отнести смешение учебного метода и методического приема

Классификация же Г Н Ионина фиксирует методы постижения литературного произведения, отражающие различные сферы гуманитарной культуры (научное литературоведение, литературная критика, публицистика, художественное творчество), что принципиально важно в этом случае ученик вместе с педагогом имеет возможность выбрать тот режим собственной деятельности, который отражает его индивидуальность и в наибольшей степени будет способствовать развитию его личностных свойств

Классификация В Г Маранцмана вычленяет формы деятельности учителя и школьников, которые отражают специфику литературы как школьного предмета и могут быть названы достаточно сложными, многосоставными (чтение произведения, его анализ, комментирование произведения внетекстовыми материалами, претворение литературных произведений в других видах искусства, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников)

В чем же заключается своеобразие методического приема> По мнению Ф И Буслаева, методический прием может быть назван индивидуальной формой применения метода, выбор которой зависит от личного опыта учителя и конкретных условий преподавания Логические отношения меж-

ду методом и приемом следует определить в рамках диады «общее - особенное», в связи с чем Н И Кудряшев характеризует систему приемов в рамках того или иного метода В Г Маранцман же предлагает двуступен-чатую классификацию, так как сначала группирует приемы, исходя из того, к какой сфере читательского восприятия тяготеет каждый из них (приемы постижения авторской позиции и приемы выявления и активизации сотворчества читателя), а далее соотносит его с учебным методом

В диссертации предлагается соотнесение приемов анализа литературного произведения с научными методами На основе этого соотнесения создана следующая типология приемов

Таблица 1

Соотнесенность методических приёмов и научных методов

Научный метод Методический приём

1.Наблюдение • наблюдение над сюжетно-композиционным элементом (эпизодом, сценой, пейзажем, портретом, авторским отступлением и т п) или элементами • лингвостилистическое наблюдение

¿.Сравнение • внутриобъектное сравнение элементов композиции • сравнение литературного произведения с его реальной основой • сравнение разных редакций текста • сравнение произведений (элементов их композиции) одного автора • сравнение произведений (элементов их композиции) разных авторов • сравнение произведений (элементов их композиции), относящихся к разным видам искусства • сравнение литературного произведения с его художественной интерпретацией • сравнение литературного произведения с текстом публицистическим, историческим или философским

З.Эксперимент • реконструирование текста • акцентированное чтение текста в мысленная трансформация текста иной вариант движения сюжета, перестановка структурных элементов, сокращение или расширение текста

• речевая трансформация текста (ритмическая, лексическая, грамматическая) • досказывание текста, в том числе и устное словесное рисование • творческий пересказ с изменением лица повествователя • соотнесение мысленно или реально измененного текста с авторским вариантом

4.Создание гипотезы • создание гипотезы на основе аналогии • создание гипотезы на основе переноса на новую ситуацию известных понятий, причинно-следственных связей, законов • создание гипотезы на основе индуктивного обобщения, подготовленного целенаправленным наблюдением, сравнением или экспериментом

5.Проверка гипотезы • приложение гипотезы к новым фактам на основе наблюдения, сравнения или эксперимента • уточнение гипотезы

б.Вербальное моделирование читательской интерпретации • моделирование на основе приемов наблюдения, сравнения, а также приемов создания экспериментальной ситуации или создания и проверки гипотезы ® стилизация, создание сочинения на тему изучаемого произведения, создание пародии, киносценария, а также инсценирование

Прокомментируем содержание таблицы

Во-первых, большинство методических приемов, в ней представленных, тяготеет к такому учебному методу, как анализ (по типологии учебных методов В Г Маранцмана)

Во-вторых, к приемам создания экспериментальной ситуации отнесены некоторые приемы, способствующие выявлению и активизации сотворчества читателя (творческий пересказ, и прежде всего пересказ с изменением лица субъекта повествования, досказывание и особая его разновидность - устное словесное рисование) Следует отметить, что эти приемы, участвуя в создании экспериментальной ситуации, неизбежно формируют «эмпирический» материал, необходимый для соотнесения измененного варианта текста с каноническим, то есть косвенно способствуют по-

стижению учениками авторской позиции, художественно воплощённой в литературном произведении

В-третьих, в таблицу не вошли приемы, соотносящиеся с таким учебным методом, как «чтение литературного произведения» Вне таблицы оказались и приемы подробного, выборочного, сжатого пересказа текста Но предполагается, что эти приемы словесник может использовать на разных этапах анализа в связи с решением различных учебных задач Причем его действия в этом направлении обязательны, так как они призваны оказывать существенное влияние на эмоциональную реакцию юных читателей, воспринимающих художественный текст, и их речевую культуру

В-четвертых, в таблице отсутствуют методические приемы, обеспечивающие реализацию такого учебного метода, как комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами Эти приемы не связаны непосредственно с тем или иным научным методом и могут быть актуализированы и в процессе наблюдений над реалиями художественного текста, и в ходе сопоставительной деятельности школьников, и в условиях экспериментальной ситуации, и на этапе создания или проверки гипотезы, и в связи с вербальным моделированием читательской интерпретации

Осмысление методической системы, изложенной в первой главе, неизбежно подводит к следующему выводу анализ литературного произведения в средней школе представляет собой сложный, многоуровневый процесс, диалектичный характер которого проявляется в системе диад

Во-первых, аналитическая деятельность может тяготеть к полюсу констатирующего анализа и к полюсу интерпретации, признаки которой раскрыты на основе работ П Рикера, М М Бахтина, М.Н Эпштейна, В Е Хализева, В Г Маранцмана, П.П Гайденко, И И Евлампиева и др

Интерпретатор литературного произведения должен 1) подходить к тексту как к целостности, художественно интерпретирующей действительность; 2) допускать варианты истолкования текста исходя из многозначности художественного образа, 3) вступать в диалогические отношения с автором интерпретируемого текста, которые базируются на балансе доверия и критичности, 4) включать механизмы эмоционально-образного и логико-понятийного постижения текста Здесь же показаны принципиальные отличия школьной интерпретации литературного произведения от научной (на примере стихотворения А А Блока «Двойник»)

Следовательно, интерпретация - это свойство аналитической деятельности школьников, к которому они приближаются на этапе так называемого «текстуального анализа» и потенциал которого в полной мере раскрывается на этапе обобщений, на этапе синтезирующей деятельности

Элемент интерпретации присутствует на всех этапах анализа литературного произведения Это обусловлено тем, что само становление литературного произведения представляет собой трехступенчатую систему отношений 1) целостность как первоэлемент и в то же время организующий

принцип, 2) становление целостности в системе взаимодействующих друг с другом составных элементов, 3) целостность как итог (М М Гиршман)

Целостность представлена не только на разных этапах создания произведения автором, но и на различных этапах его восприятия и постижения юным читателем она присутствует как нечто необходимое то в виде некоего смутного предчувствия, предпонимания или предположения, то в виде образа, становящегося все более и более определенным для юного читателя и наконец являющегося ему в своих подлинных очертаниях

Учитель должен понимать, чем интерпретация отличается от анализа, для того, чтобы осознанно выстраивать этапы деятельности своих воспитанников В этом случае он будет готов к осмысленному подходу к достаточно сложным, «синкретическим» ситуациям, к тем или иным ритмическим «сбоям» и адекватно на них реагировать

Во-вторых, можно вычленить диады, характеризуя любую группу методических приемов, представляющую собой тот или иной уровень аналитической деятельности школьников

Так, наблюдение может выступать в своей традиционной роли, активно участвуя в постижении авторской позиции, образно воплощенной в произведении (по мнению С Л Рубинштейна, «восприятие, поднявшееся до уровня сознательного наблюдения, является волевым актом») Такой подход к наблюдению представлен в методических работах В Я Стоюни-на, В И Водовозова, В П Острогорского, А Д Алферова, Н М Соколова, Н.О. Корста, Н И Кудряшева, Г И Беленького и др. Но в отдельных случаях (прежде всего на этапе создания мотивационно-установочной ситуации) оно может приближаться к созерцанию, лишь создавая основу для целенаправленной аналитической деятельности школьников

Характеризуя сравнение, можно выделить диады на основе 1) внутри-объектной и межобъектной связи, 2) парадигматической и синтагматической связи, 3) генетической и типологической связи

Остановимся на парадигматической и синтагматической связи Парадигматическая связь может быть названа веерной, ибо на её основе возникают однотипные элементы, причем сам анализ совершенно нейтрален к тому, как эти элементы располагаются в рамках произведения Синтагматическая же связь обусловливает последовательность элементов Следовательно, есть основание говорить о художественном произведении как о структуре линейной, движущейся, в диалог с которой, интеллектуальный и эмоциональный, включается ученик

В один ассоциативный ряд могут входить произведения, между которыми обнаруживаются как генетические, так и типологические связи Например, в разных произведениях встречаются понятия, их объединяющие и дающие богатый материал для различного рода соотнесений В этом случае принцип системности реализуется в создании структурно-образующих ориентиров (Л В Шамрей) В диссертации приводится программа струк-

турно-образующих ориентиров, нацеливающая учащихся на межобъектные сравнения и отражающая содержание педагогической деятельности ее автора (разделы программы добро и зло, природа, цивилизация, свобода, человеческая судьба, поэтическое и прозаическое)

Эксперимент - это исследование каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий В ЗОе годы М А Рыбникова подробно описала прием реконструирования художественного текста В диссертации на примере уроков по повести А С Пушкина «Пиковая дама», а также по лирическим стихотворениям Ф И Тютчева и А.А Фета показывается действие приема акцентированного чтения, предполагающего произнесения тех или иных звуков, слогов, слов с особой силой

Эксперимент может быть мысленным В этом случае ученики предлагают иной вариант движения сюжета, переставляют компоненты произведения, сокращают объем текста или расширяют его (описанные в главе концепции уроков по «Ромео и Джульетте» В Шекспира, «Герою нашего времени» М Ю Лермонтова, «Преступлению и наказанию» Ф М Достоевского) Но в то же время существует целая группа приемов, при помощи которых осуществляется реальное воздействие на художественный текст досказывание произведения (В А Никольский), речевая трансформация текста (урок по стихотворению И А Бродского «В чём содержанье жужжанья трутня'' ») Особо следует сказать и о приеме соотнесения реально или мысленного измененного текста с текстом каноническим, использование которого позволяет подчеркнуть авторское намерение, раскрывающееся во всем своем своеобразии на фоне иного художественного решения

Гипотеза задает некоторое поле неопределённости, снятие которой и происходит в ходе ее проверки Она может соотноситься с тем этапом изучения литературного произведения, на котором она создаётся учениками или предлагается им для осмысления Если же гипотеза нацеливает школьников на главное, а не на какие-либо частности, то в этом случае все дальнейшие этапы изучения произведения могут быть подчинены ее проверке и основу педагогического процесса обусловит методика проблемного обучения Так, в конце первого урока по комедии А С Грибоедова «Горе от ума» девятиклассники формулируют гипотезу. «Любовь Чацкого к Софии - единственная движущая сила драматического действия»

Гипотеза, подлежащая проверке на этапе обобщения, может выполнять синтезирующую функцию, сводя воедино различные линии анализа и тем самым способствуя созданию у учащихся целостного представления о художественном произведении Хотя на этом этапе гипотеза может быть обращена и к какой-либо частности, не посягая в этом случае на достигнутые ранее результаты или же несколько их корректируя Но гипотеза может противоречить тому, что на заключительном этапе изучения произведения стало очевидным В этом случае она обозначает всю сложность решаемой проблемы, проверяет на прочность выводы и даже становится ис-

точником психологического напряжения на уроке В качестве примера в диссертации приводится высказывание о полифоническом романе ФМ Достоевского, в структуре которого «ни одной из идей не даётся предпочтения» Эта точка зрения будет к месту, если в ходе анализа говорилось о христианской позиции автора, определяющей в романе все и соответственно возвышающейся над другими идеологемами

Несколько гипотез иногда составляют блок, который обусловливает целый этап интерпретирующий деятельности учащихся, подчас охватывающий несколько уроков Так, после занятий, посвященных развернутому анализу драматического действия, проводится два урока на тему «Парадоксы «Вишневого сада», на которых проверяются на истинность высказывания В Э Мейерхольда, В Б Катаева, И Л Альми и В И Камянова

Процедура создания гипотезы может выводить ученики за рамки одного произведения (особенно ярко это проявляется в том случае, если она создается по аналогии) или оставлять его в этих рамках

При помощи аналогии обнаруживается сходство рассматриваемых явлений с теми явлениями, которые изучались ранее, вследствие чего делается предположение о том, что может быть «применен такой же подход к раскрытию сущности нового явления, как и к явлению, ранее изученному, но с некоторыми специфическими особенностями» (Д В Вилькеев)

Так, на начальном этапе разговора о сне Татьяны девятиклассникам предлагается задание сопоставительного характера соотнести световые характеристики сна и яви в балладе В А Жуковского «Светлана» и в романе А.С Пушкина «Евгений Онегин» Ученики без затруднений показывают сходства (с этих позиций баллада русского поэта-романтика рассматривалась ранее) если сон - торжество тьмы, мрака, лунного света, вызывающего мистические чувства, а также света свечи, легко угасающего, то явь -это праздник солнечного света Но основе сопоставительной деятельности школьники формулируют гипотетическое утверждение о том, что в произведениях В А Жуковского и А С Пушкина явь резко противопоставляется сну Но на этапе его проверки, представляющей собой расширение эстетического поля (сон Татьяны соотносится с ее именинами и эпизодом дуэли) обнаруживается, что в пушкинском романе, в отличие от баллады В А Жуковского, сон несет в себе пророческий смысл- у Жуковского «зловещий сон опровергнут радостной явью»; у Пушкина налицо воссоединение открывшихся балладных тайн, в которых отражается провиденциальное, с миром житейской повседневности (В М Маркович)

Иначе говоря, на этапе создания гипотетического утверждения девятиклассники получают задание, которое сужает эстетическое поле и направляет движение мысли в сторону, в результате чего обнаруженная частность абсолютизируется и учениками делается ошибочный вывод Этот ход основан на подмене понятий, так как в данном случае частному (световая характеристика сна и яви) придается статус общей закономерности

(речь идет о характере соотнесения сна и яви в произведениях двух русских поэтов) - и в этой процедуре роль аналогии трудно переоценить

Гипотеза может создаваться и на основе переноса на новую ситуацию известных понятий, причинно-следственных связей, законов Так, после чтения всего произведения или его фрагмента может возникнуть предположение о том, что оно относится к тому или жанру, литературному направлению или в нем встречается определенный тип героя, композиционный прием и т п В этом случае в центре внимания оказываются признаки теоретического понятия, которые соотносятся с отдельными реалиями художественного текста В результате подобного соотнесения и формулируется гипотетическое утверждение, которое на этапе верификации как бы накладывается на более широкое эстетическое поле (например, после чтения на уроке в одиннадцатом классе вступления к поэме В В Маяковского «Облако в штанах» может быть высказана мысль о том, что у её лирического героя романтическое мироощущение)

Гипотеза может создаваться и на основе индуктивного обобщения, подготовленного целенаправленным наблюдением, сравнением или экспериментом

На занятии, посвященном образу неба в романе Л Н Толстого «Война и мир», ученики рассматривают душевное состояние Андрея Болконского тогда, когда он увидел аустерлицкое небо В этой ситуации личность «стоит перед первореальностями, перед глубиной жизни» (Н Бердяев) Но каков главный результат такого истинно «экзистенциального» общения*7 Кризис Ситуация не знаменует собой новый, счастливый этап во внутренней и внешней биографии человеческой личности Ученики на основе наблюдений формулируют гипотезу «Общение с небом обрекает человека на кризис и предельно отдаляет его от реальных жизненных процессов»

К приемам проверки гипотезы относится приложение гипотезы к новым фактам на основе наблюдения, сравнения или эксперимента, а также ее уточнение

Необходимо отметить, что содержание занятия по роману «Война и мир» имеет свою драматургию если сначала преподаватель выстраивает логику своего поведения, призванную спровоцировать учащихся на формулирование одноплановой точки зрения, то позднее, в процессе проверки гипотезы, он организует деятельность школьников таким образом, что их мнение существенно корректируется, приближаясь к нравственно-философской позиции самого писателя Итоговое суждение выглядит следующим образом «Общение человека с небесным миром может вывести человеческую личность из духовного и душевного кризиса, но лишь в том случае, если подкрепляется импульсами земного бытия»

«Литературоведческое» моделирование может осуществляться в двух вариантах в первом случае основу модели составит символический образ, присутствующий в литературном произведении, а во втором - символиче-

ский образ, возникший за его эстетическими рамками, но соприродный, ему (разговор об огне, превратившемся в удушливый пожар, на уроке по третьему действию комедии А С Грибоедова «Горе от ума») «Художественное» моделирование читательской интерпретации подразумевает и трансформацию текста изученного (инсценирование, киносценарий), и создание нового текста (в диссертации приведен текст ученической работы на тему «Я в роли наблюдателя», выполненной после изучения лермонтовской новеллы «Максим Максимыч», и дан подробный ее анализ)

В-третьих, диады можно выделить, идя от группы факторов, обеспечивающей полифункциональносгь методических приемов анализа литературного произведения

Учет диалектичной природы художественного текста позволяет выделить такие диады, как тема и идея, ситуация внешняя и внутренняя

Многие задания, получаемые учениками, нацеливают последних на осознание темы Но необходимо помнить о том, что деятельность подобного рода лишь этап в постижении юными читателями идейной позиции автора Иначе говоря, они движутся от внешнего к внутреннему, то есть к глубинному художественному смыслу. Даже сам характер формулировки вопросов и заданий будет существенно отличаться

Так, при изучении трагедии А С Пушкина «Пир во время чумы» ученики могут выполнять задания, которые способствуют осознанию ими художественной темы, закрепленной в самом названии произведении 1) Опишите сценическое пространство, 2) Председатель говорит «Спой, Мери, нам уныло и протяжно, / Чтоб мы потом к веселью обратились / Безумнее. » Отражает ли эта фраза дальнейший ход событий в пьесе"? 3) Докажите, что перед лицом смерти люди ведут себя по-разному

Соотнесение же «Пира во время чумы» с литературным первоисточником, с пьесой Джона Вильсона «Город чумы», сцену из которой перевел А С Пушкин, предполагает непосредственное постижение идейного содержания, авторского замысла ДД Благой в своей книге «Мастерство Пушкина» обращает внимание на несоответствия сущностного характера Этот материал и использует учитель, организуя исследовательскую деятельность старшеклассников при помощи следующих вопросов и заданий-1) Почему АС Пушкин отбросил следующие характеристики героев Вальсингам - капитан королевского флота, верующий человек, молодой человек - ирландец, к которому Вальсингам испытывает чувство национальной неприязни, и безбожник9 2) Представьте себе текст песни Мери без последних двух строф, сочиненных А С Пушкиным Как меняется Ваше представление о героине трагедии? 3) В каком направлении А С. Пушкин изменяет текст песни Вальсингама о чуме9 Почему он заменяет слово «песня» словом «гимн»9 4) У Вильсона к песне председателя присоединяется хор, повторяющий после каждой строфы рефрен - хвалу чуме Почему А С Пушкин вводит рефрен в текст песни председателя, отказываясь от

хора? 5) У Вильсона песни Мери и Вальсингама существуют каждая сама по себе Можно ли утверждать, что в пушкинском произведении эти монологи как бы отражают друг друга? 6) У Вильсона напоминание священника о Матильде ничего не меняет в душевном состоянии и поведении Вальсингама Как и почему А С Пушкин изменяет нравственно-психологическое содержание ситуации? Соотнесите финалы «Пира во время чумы» и «Моцарта и Сальери», 7) Представьте себе текст вильсоновской трагедии без пушкинской «правки» Можно ли утверждать, что А С Пушкин, отталкиваясь от английского текста, создал новое произведение?

Осознание темы произведения предполагает актуализацию ресурсов констатирующего анализа, в то время как непосредственное постижение авторской идеи невозможно без включения механизмов интерпретации

Диалектичная природа произведения проявляется и в сюжетной ситуации, то есть в отдельном, относительно завершенном положении (В А Грехнев) В произведениях встречаются так называемые внешнее ситуации, в которых герой находится в контакте с другими героями, и ситуации внутренние, которые обычно воплощаются в форме внутреннего монолога (урок по роману «Война и мир») Содержание лирического сюжета может определять соотнесение внешней и внутренней ситуаций (урок по стихотворению Ф И Тютчева «Есть и в моём страдальческом застое »)

Характеризуя читательское восприятие, к одной группе следует относить эмоциональную активность и работу воссоздающего и творческого воображения, а к другой - постижение содержания и особенностей художественной формы (В Г Маранцман) Работа с реалиями литературного произведения может проходить в рамках так называемого текстуального анализа или обеспечивать синтезирующую деятельность учащихся на заключительном этапе постижения его художественного мира

В конкретной ситуации может актуализироваться базовая функция приёма или функция производная, обусловленная вхождением этого приема в «силовое поле» другого приема (урок по «Фоме Гордееву» М Горького)

Анализ произведения, организованный на основе описанной в первой главе методической системы, отличается диалектичностью, а такое свойство аналитических процедур должно способствовать развитию у ученика прежде всего дивергентного, творческого мышления, так как он периодически оказывается в ситуации выбора, обусловленной многозначностью художественного образа и богатым арсеналом средств ее постижения

Доверяясь читательским впечатлениям, ученик делает обобщения, будучи свободным от тех или иных стереотипов Это, конечно же, идеальная ситуация, но она показывает потенциал и приемов наблюдения, и приемов, относящихся к другим группам Приемы сравнения и приёмы, обеспечивающие экспериментальную деятельность, демонстрируют ученикам реальные и возможные художественные парадигмы, подводя к обобщениям о

вариантах разработки одной и той же темы в рамках литературы или в контексте разных видах искусства и тп Создание и проверка гипотезы формируют ситуации, в которых становится очевидным разнообразие подходов к тем или иным реалиям текста или к произведению в целом Моделирование читательской интерпретации объединяет достоинства последних двух групп приемов один и тот же текст может быть по-разному отражен в стилизации, пародии, инсценировке, киносценарии (хотя и в рамках одного жанра неизбежны варианты), один и тот же текст по-разному может быть осмыслен на языке литературоведения (через разные образы и принципиально отличающиеся друг от друга концепции)

Таблица 2

Форма проявления дивергентного мышления Содержание деятельности учащихся Группа методических приёмов

видение многозначности художественного образ; семантический анализ художественного образа наблюдение и другие группы приемов

умение анализировать литературное произведение в разных ракурсах создание нескольких «литературоведческих» моделей читательской интерпретации «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации

умение соотносить разные точки зрения на произведение, основанное на понимании многозначности образа соотнесение разных точек зрения на произведение проверка гипотезы

умение соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т п сравнение элементов художественной структуры, сравнение вариантов одного произведения, сравнение разных произведений, мысленное или реальное изменение текста и дальнейшее его соотнесение с авторским вариантом, сравнение и наблюдение эксперимент

мышление по аналогии, создание гипотезы

перенос

закономерностей

с одного явления

на другое,

корректировка проверка гипотезы

гипотетического

утверждения

на основе

соотнесения

разных точек зрения

включенность создание «художественное»

в художественную литературного текста, моделирование

деятельность киносценария, читательской

инсценирование интерпретации

Во второй главе «Сочетание методических приемов анализа литературного произведения (на примере уроков в 5-8 классах) характеризуются особенности читательского восприятия учеников 5-8 классов (исходя из концепции В Г Маранцмана, созданной на основе психологических концепций ПП Блонского, АН Леонтьева, ДБ Эльконина, ЛИ Божович) На основе результатов констатирующего эксперимента дается ответ на вопрос, какие группы приемов анализа произведения, соотносимые с научными методами, выходят в 5-8 классах на первый план

Прежде чем отвечать на этот вопрос, охарактеризуем констатирующий эксперимент, который проводился в шестых классах

После текстуального изучения рассказов В П Астафьева «Конь с розовой гривой» и В Г Распутина «Уроки французского» ученикам был предложен рассказ Ф Искандера «Тринадцатый подвиг Геракла», который на уроках не рассматривался Шестиклассникам следовало дать письменный ответ на вопрос «К какому произведению ближе рассказ Ф Искандера - к «Урокам французского» или «Коню с розовой гривой»7»

В условиях расширения литературного контекста шестиклассники должны были показать умение выделить общую смысловую доминанту двух художественных текстов Так проверялась концептуальность мышления, высший уровень которой раскрывался в умении юного читателя среди общих признаков выбрать главные, «идеологически» значимые и на их основе построить убедительное рассуждение

В целом письменные работы шестиклассников свидетельствуют о не-досточно развитом навыке переноса знаний Дело в том, что рассказ В П Астафьева «Конь с розовой гривой», в отличие от «Тринадцатого подвига Геракла», изучался на уроках Но, к сожалению, 38% учащихся не увидели

того, что именно это произведение ближе к рассказу Ф Искандера Кроме того, осознав на уроках всю остроту постановки нравственных вопросов в произведении В П Астафьева, шестиклассники должны были бы в таком же ракурсе самостоятельно рассмотреть и другое произведение, близкое ему по конфликту и сюжету Но это сделала лишь их часть (42%)

Констатирующий эксперимент показал, что в новых для себя условиях ученики, решая достаточно сложные познавательные задачи, испытывают затруднения Следовательно, в процессе изучения литературного произведения в 5-8 классах необходимо систематически создавать такие ситуации, которые требуют переноса знаний и самих способов действий

Прежде всего межобъектное сравнение дает возможность учащимся увидеть художественную парадигму тот или иной образ, та или иная ситуация, тот или иной конфликт в разных произведениях чаще всего представлены по-разному Чрезвычайно важно, чтобы читательское сознание мыслило парадигматически, отличая тему от вариаций, выражаясь музыковедческим языком, мыслило дивергентно, признавая право художника на выбор того или иного варианта из веера возможных

Анализ программы по литературе под редакцией В Г Маранцмана, а также результатов констатирующего эксперимента и промежуточных результатов эксперимента преобразующего позволяет определить следующие методические приоритеты, распространяющиеся на указанный выше возрастной диапазон учащихся

1 .В центре внимания на уроках оказывается литературное произведение, а не те или иные закономерности литературного процесса

Контекстный подход, присутствующий и на этих этапах литературного образования, служит углублению представлений учащихся об изучаемом произведении и способствует расширению их эстетического опыта

2 Сочетание приемов наблюдения с приёмами сравнительной деятельности, подкрепляемое целым комплексом приёмов выявления и активизации сотворчества читателя, составляет методическую основу уроков литературы в 5-8 классах, способную обеспечить высокий уровень анализа изучаемых произведений (уроки по лирическим произведениям А С Пушкина, Ф И Тютчева, Б Л Пастернака, Ж Превера)

Отдельно следует сказать о межобъектном сравнении, которое может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция)

Сравниваемые объекты могут быть равноправными В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одного объекта Но деятельность подобного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов

Игнорировать центростремительную направленность указанной выше группы приемов, с нашей точки зрения, нельзя

Экспериментальные ситуации (уроки по рассказам В В Набокова и Р Брэдбери) создаются в первую очередь при помощи приемов, предполагающих активный, творческий подход к художественному тексту как к единому целому и к его реалиям (досказывание, в том числе и устное словесное рисование, творческий пересказ с изменением лица) Ученики в этом случае оказываются в непривычной для себя роли, роли сотворцов Они предлагают другой вариант творческого решения (то, что они допускают возможность другого решения, - признак дивергентного мышления) и проверяют его на художественную убедительность через соотнесение с авторским вариантом

В 5-8 классах ученики могут проверять гипотетическое утверждение, созданное самостоятельно или предложенное учителем (авторами учебников) Дивергентность мышления в этой ситуации проявляется в следующем любая точка зрения на произведение, четко, логично сформулированная, имеет право на уважительное к себе отношение и требует проверки Конечно, на этих этапах литературного образования процесс проверки гипотезы не будет выстраиваться в жестком соответствии с системой проблемного обучения, как это может выглядеть в 9-11 классах Речь идет об отдельных ситуациях уроков, драматургия которых обостряется тогда, когда возникает настоятельная необходимость проверить на истинность то или иное гипотетическое утверждение

Моделирующая деятельность в пятых-восьмых классах организуется в таком режиме, который прежде всего способствует усилению эмоциональной активности и развитию творческого воображения (сочинение на ту же тему, которая художественно воплощена автором изучаемого или изученного произведения, стилизация, инсценирование, киносценарий) Лишь в девятых-одиннадцатых классах на первый план выйдут такие приемы моделирующей деятельности, которые будут обеспечивать синтезирующую деятельность «литературоведческой» направленности

3 В условиях сочетания друг с другом приемов, относящихся к различным группам, усиливается полифункциональность тех из них, которые занимают подчинённое положение

Так, предшествуя сопоставительной деятельности школьников, наблюдение выполняет не только прямую, базовую функцию, но и функцию производную, так как готовит аналитический материал для деятельности указанного типа, оказываясь в «силовом поле» методических приемов другой группы Причём обобщающее сравнение обусловливает характер вопросов и заданий, при помощи которых учителем организует наблюдение

Сходная ситуация обнаруживается и тогда, когда приёмы наблюдения (и сравнения) создают фундамент для экспериментальной деятельности школьников, мыслящейся как кульминационный этап в процессе анализа

литературного произведения Соответственно на систему заданий, обеспечивающую наблюдение (и сравнение), влияет содержание этого этапа

Урок можно уподобить синтагматической структуре, элементами которой выступают методические приёмы анализа литературного произведения, а их сочетание друг с другом и выстраивается в определенную последовательность, где действуют иерархические отношения

Во второй главе проанализированы промежуточные результаты преобразующего эксперимента на основе двух письменных работ

Первая работа была проведена в первом полугодии шестого класса после текстуального анализа (то есть до обобщающего занятия) повести Н В Гоголя «Ночь перед Рождеством», и в ее структуру были включены три задания, в центре которых - мотив полета

Следует отметить, что такая структура позволяет проверить, насколько глубоко шестиклассники постигают художественный текст, его смыслы Причем условия выполнения двух заданий существенно различаются если, выполняя первое задание, шестиклассники размышляют об эпическом произведении, текст которого ими изучен, то второе задание нацеливает их на постижение незнакомого текста, причем относящегося к другому роду литературы, к лирике Далее, отталкиваясь от своих эстетических впечатлений, ученики пишут небольшой рассказ, позволяющий определить степень развития художественного мышления

Отметим два канала развития дивергентного мышления, представленные в письменной работе 1) варианты подхода к творческой разработке художественного мотива (мотив подается в разных ракурсах), 2) различные виды деятельности (аналитическая и художественная), объединенные общим художественным мотивом

Первое задание («Что означает полет для Вакулы, главного героя повести Н В Гоголя «Ночь перед Рождеством»9») проверяет умение выявить функцию компонента художественной структуры и сформулировать ее При этом очень важно, чтобы ученики не только рассмотрели ситуацию в сюжетной плоскости, что вполне естественно, но и дали те или иные психологические характеристики, раскрыв черты характера Вакулы или его душевное состояние Только в этом случае ответ на вопрос сможет передать всю многоплановость, многослойность содержания гоголевского текста, сохранив непосредственность и «живость» последнего Причем формулировка вопроса лишь намекает на возможный «психологический» ход, так как принципиально важно, чтобы шестиклассники посчитали необходимым его сделать самостоятельно, без чьего-либо воздействия

Если первое задание имело отношение к произведению, которое анализировалось на уроках, то второе требовало от шестиклассников полной самостоятельности «Прочитайте стихотворение В В Набокова «Лыжный прыжок» и скажите, что означает полет для его героя Подробно аргументируйте свою точку зрения» Отвечая на вопрос, ученики прежде всего

должны были обратить внимание на тему России герой, находящийся в эмиграции, хочет пролететь над Россией и оказаться в Петербурге Но этого явно недостаточно для хорошего ответа на вопрос Характеризуя лирического героя, шестиклассники должны сказать о поэтичности его натуры, так как его очаровывает сама романтическая обстановка, вызывающая прилив душевных и физических сил, восхищает бешеное движение, приближающее к желаемой цели Сам характер поэтических образов свидетельствует о том, что герою близка безграничность природных пространств «бездна снежная», «дивная пустота», «гуденье ветра под трубы ангельских высот», качнувшееся звездное небо Читаешь стихотворение -и кажется, что человек, свободный духом, соприкасается с вечностью Конечно, шестиклассники о герое напишут намного проще, но «очарованность» лирического героя свободой, красотой мира они должны передать

Ниже представим статистические данные по первым двум заданиям: многозначность мотива выявили 53,1% учащихся (в контрольной группе -32,7%), одно (основное) значение мотива выявлено 42,15% учащихся (58,3%), не справились с заданием 4,75% учащихся (9%)

Обратим внимание на самый главный, первый показатель, дающий информацию о глубине проникновения в текст, об умении работать с художественным мотивом как полисемантичной структурой разница между результатами письменных работ, выполненных в экспериментальной и контрольной группах, весьма существенна и равна 20,4%

Третье задание было сформулировано следующим образом. «О каком полёте Вы мечтаете9 Опишите в художественном стиле то, что вы увидите во время этого полета Выразительно опишите своё душевное состояние» Анализ ученических работ был подчинен ответам на два вопроса 1) Оригинален ли автор сочинения в раскрытии темы7, 2) Обнаруживаются ли в сочинении черты образного мышления его автора7

Представим результаты выполнения третьего задания (в скобках указываются результаты деятельности контрольной группы) оригинальное раскрытие темы - 42,1% учащихся (22,9 %); традиционное раскрытие темы (установка на усредненный вариант) - 54,9% учащихся (71,7%), Тема не раскрыта - 3% учащихся (5,4%)

Как и в предыдущем случае, отрыв контрольной группы от экспериментальной по основному показателю (оригинальное раскрытие темы) близок к двадцати процентам (19,2%), что свидетельствует о взаимовлиянии характеризуемой в диссертации методической системы анализа литературного произведения и «художественного» моделирования читательской интерпретации, так как и тот и другой вид деятельности обращен прежде всего к образу и нацелен на его постижение или создание

Вторая работа проводилась в восьмом классе после изучения рассказа В В Набокова «Пильграм» и представляла собой развёрнутое сопоставление главного героя этого произведения с Мцыри из одноименной по-

эмы М Ю Лермонтова Следует отметить, что на занятиях по рассказу В В Набокова такой ассоциативный ход не был представлен

Цель работы - определить уровень развития дивергентного мышления восьмиклассников, так как они должны были сопоставить героев со сходным типом мироощущения Перед учениками учитель сформулировал исследовательскую задачу, решая которую им следовало 1) самостоятельно вычленить инвариантные признаки, позволяющие назвать мироощущение каждого героя романтическим, хотя употребление этого термина в письменной работе необязательно (представление о счастье, тоска по родине, отношение к природе, жизненное пространство), 2) продемонстрировать наличие этих признаков у героев Набокова и Лермонтова, не проигнорировав разные формы их воплощения, 3) раскрыть как индивидуальные черты психологического мира каждого из героев, так и особенности его судьбы

Глубокое соотнесение героев и их судеб возможно на основе трех и более существенных признаков, которые могут комбинироваться по-разному 69,8% работ, выполненных в рамках преобразующего эксперимента, соответствует этому критерию (в контрольной группе -44, 5%)

Принципиально важно, проходит ли ученик в ходе соотнесения героев мимо базового признака Таковым в произведениях Набокова и Лермонтова является мечтательность главных героев, превратившаяся в страсть О ней аргументированно написано в 67% работ (в контрольной группе - в 53,6% работ) Знаком глубокого постижения произведения следует назвать внимание школьников к пространственным образам и осознание их роли в художественной структуре Тем более, это важно при анализе произведений, в которых звучит романтическая тема, так как их поэтику во многом определяет поэтика двоемирия, что обусловливает само положение героя, находящегося в ситуации отчуждения от социума В 53,4% работ представлен этот ракурс сопоставления (в контрольной группе - в 17% работ)

Преобразующий эксперимент прежде всего положительно повлиял на развернутость, концептуальность сопоставления (отставание контрольной группы на 25,3%), а также на глубину постижения образной структуры художественного текста (отставание контрольной группы на 36,4%)

В третьей главе «Вербальное моделирование читательской интерпретации как многоуровневый процесс (на примере уроков в 9-11 классах)» на основе программы под редакцией В Г Маранцмана раскрывается принципиальная особенность анализа литературного произведения в девятых-одиннадцатых классах оно постигается школьниками в связи с творчеством писателя, историческим развитием литературы и культуры в целом Такой ракурс деятельности обусловливает особое внимание на уроках литературы к различным видам контекста, на что указывают и результаты констатирующего эксперимента (лишь 26% одиннадцатиклассников вышел на развернутое соотнесение не изученного на уроках стихотворения А А Ахматовой «Летний сад» с другими произведениями поэтессы)

На заключительном этапе литературного образования учитель использует любой прием, рассматривая его как инструмент решения задач проблемного обучения В главе приведена система уроков по поэме МЮ. Лермонтова «Демон», которая в рамках одной темы показывает сочетание приемов, относящихся к разным группам

Именно в девятых-одиннадцатых классах учитель систематически организует деятельность школьников по вербальному моделированию читательской интерпретации В третьей главе показано, насколько это сложный, многоуровневый процесс, в орбиту которого может включаться любой методический прием и подчиняться его законам

В главе показана (на примере уроков по «Гамлету» В Шекспира, «Евгению Онегину» А С Пушкина, «Утру» Н А Некрасова, «Душечке» А П Чехова, «Розе Иерихона» и «Солнечному удару» И А Бунина, «Двадцати минутам с ангелом» А В Вампилова) определяющая роль образа в процессе вербального моделирования читательской интерпретации, в связи с чем выделены следующие его разновидности 1) образ, отражающий читательское видение художественной структуры (лестница, зеркальное отражение, мозаика, спираль), 2) образ, встречающийся в произведении и определяющий его структуру (ангел, солнце), 3) перенос образа, встречающегося в произведении, на те ситуации, где он не обнаруживается, но которым он органичен, перенос, сопровождающийся расширительным его толкованием (слова-кинжалы, отравленная чаша), 4) образ, не встречающийся в произведении, но соприродный ему (четыре круга, отражающие друг друга)

При характеристике образов, относящихся ко второй группе, особое внимание уделяется хронотопу (идиллия в произведениях И А Гончарова и А А Фета, путь в произведениях А С Пушкина, А Белого, Г Гессе) Рассматриваются и такие случаи, когда в центре внимания оказывается цепочка равноправных с художественной точки зрения образов, объединённых общей ситуацией или циклом однотипных ситуаций (окна дома > колокольный звон > солнце в повести В Г. Распутина «Последний срок»)

В третьей главе рассматривается такая ситуация, когда в один ассоциативный ряд входят произведения с общим символическим образом В этом случае неизбежны размышления о концепте и концептосфере, так как во главу угла при создании того или иного ассоциативного ряда ставятся художественные смыслы (анализ точек зрения А Аскольдова, Д С Лихачева. Ю Степанова, В Г Зусмана, предпринятый автором диссертации, подробное описание концептосферы «солнце», программа обобщающих занятий, структуру которых составляют те или иные ассоциативные ряды)

Принципиален вопрос и об интертекстуальности, рассматривающийся прежде всего в практической плоскости (образ памятника у Горация, Г.Р Державина, А С Пушкина, изгнание у Овидия и А С. Пушкина, разлука у Тибулла и О Э Мандельштама, отражение мифологических образов, приобретающих символические смыслы (Орфея, Эвридики, Венеры, блудного

сына), в произведениях Р М Рильке, Н С Гумилева, М И Цветаевой, О Э Мандельштама, судьба музыкальных образов из 2й части 2й сонаты Бетховена в рассказе А И Куприна «Гранатовый браслет»

В главе описана система уроков по лирике Б Л Пастернака в одиннадцатом классе Основу каждого из них составляет ассоциативный ряд, синтезирующую роль в котором выполняет символический образ или группа символических образов На разных этапах изучения темы пастернаковская лирика включается в контекст русской лирической поэзии (А С Пушкин, М И Цветаева, О Э Мандельштам, Е Рейн, А А Вознесенский) Приведем ниже таблицу, в которой отражено методическое содержание уроков

Таблица 3

Методич^^

№ урока Центральный образ (образный ход) Вид образа Группы приёмов Место моделирования в структуре урока

1. Дождь образ, объединяющий ^ цикл стихо-ь} наблюдение заключительный эгап урока как моноцентрическая структура

2 Преодоленный хаос рввреюиённая система символических образов, организованная в соответствии с хронологическим принципом создание гипотезы на основе переноса и ее проверка (наблюдение, межобъектное сравнение) урок как полицентрическая структура

3 Лик расширение художественного пространства символического образа наблюдение урок как моноцентрическая структура

4. Солнце символический образ, объединяющий стихотворения раз- 1)наблюдение 2)проверка гипотезы как микросюжет урока урок как моноцентрическая структура

ных авторов 3)межобъектно е сравнение

5 Губка, впитывающая окружающий мир расширение художественного пространства символического образа 1)создание гипотезы на основе целенаправ- потезы (наблюдение, эксперимент, межобъектное сравнение, проверка микрогипотезы) урок как моноцентрическая структура

6 От сумрака ночи - к свету без пламени и неяркому свету цепочка из нескольких символических образов 1)наблюдение 2)межобъектно е сравнение 3)проверка гипотезы как микросюжет урока 4)эксперимент урок как полицентрическая структура

Прокомментируем содержание таблицы

1 Система уроков по лирике Б Л Пастернака свидетельствует о том, что на четырёх уроках из шести деятельность учащихся организуется на основе одного образа, встречающегося в нескольких лирических произведениях (моноцентрическая структура), в других же случаях в центре внимания оказывается некая последовательность символических образов (разветвленная или неразветвленная), которая обусловливает «драматургию» урока (полицентрическая структура)

2 На четырех уроках из шести в центре внимания оказываются символические образы, постижение смыслов которых и становится целью школьников В других же ситуациях происходит расширение художественного пространства символического образа (разговор о ликах героев стихотворения «На ранних поездах»)

3 Система уроков подтверждает мысль об универсальности приемов наблюдения Часто используется потенциал приемов межобъектного сравнения (на четырех уроках) В двух случаях создаются эспериментальные ситуации (ритмическая трансформация поэтического текста, мысленный

эксперимент) Два занятия организованы на основе приемов создания и проверки гипотезы, причём на одном из них один из этапов верификации гипотетического утверждения представляет собой проверку микрогипотезы (частной гипотезы)

Следует отметить, что все указанные группы методических приемов входят в «силовое поле» моделирования читательской интерпретации

Об итоговых результатах преобразующего эксперимента дают информацию пять письменных работ, которые были проведены в одиннадцатых классах

В первых трех работах одиннадцатиклассники выявляют стилевые доминанты, то есть показывают- навыки переноса художественной семантики с изученного текста на текст неизученный и в результате выявляют специфические формы его «бытия» в структуре другого объекта

В первой работе они определяли авторство тех или иных поэтических строк и кратко, тезисно аргументировали свою позицию Причем работали они с не изученными на уроках текстами 7% учащихся допустили ошибки в определении авторов (в контрольной группе - 28,5%) 67,8% учащихся успешно произвели перенос стилевых доминант (в контрольной группе -35,2%)

Вторая работа представляла собой развернутое сравнение лирических героев раннего В В Маяковского и Ю Ю Шевчука (песня «В бой») В этом случае одиннадцатиклассники, вычленяя линии соотнесения, определяли для себя приметы манеры поэта, творчество которого им ранее достаточно глубоко было проанализировано на уроках (текст песни на уроке не рассматривался)

Акцент на общих чертах лирических героев двух поэтов помог учащимся глубже осознать сущность романтического мироощущения, увидеть образные формы его поэтического воплощения И при подведении итогов, соответственно, необходимо было обратить внимание на те основные качества этих лирических героев, которые позволяли отнести мироощущение каждого из них к романтической системе жизненных ценностей (ощущение отчужденности от социума, индивидуализм, эмоциональное восприятие действительности) Следует отметить, что в 70,5% работ эти качества продемонстрированы в комплексе с опорой на образные ряды, определяющие поэтику произведений В В Маяковского и Ю Ю Шевчука (в контрольной группе - в 42,6% работ)

Последняя работа этой группы интересна тем, что нацеливали учащихся на выявление стилевых доминант в незнакомом школьникам произведении изученного ими поэта Цель работы - доказать, что автором стихотворения «Земля» является Б Л Пастернак Следует подчеркнуть, что стихотворение это на уроках не рассматривалось, но в его структуру входит много примет пастернаковского стиля, которые и должны были вычленить одиннадцатиклассники (природа, показанная как само воплощение

движения, стремительности, избытка сил, олицетворение природы, изображение её действий, «повадок», показанное поэтом разрушение границы между жизнью природы и домашней жизнью человека, мотивы игры, подарка, тепла, праздника, поэтизация прозаических деталей) Перед ними была поставлена и более сложная задача в развернутой форме аргументировать свою точку зрения, показывая навыки анализа лирического текста

Об успешном переносе стилевых доминант свидетельствуют те работы, в которых показано единство мира в поэзии Пастернака, прежде всего достигающееся за счет сопряжения и подчас взаимопроникновения поэтического и прозаического, большого и малого, природы и человека В 74,6% работах отражено осознание указанной выше философской основы поэтического творчества Б Л Пастернака на основе не менее двух признаков (в контрольной группе - в 41,2% работ)

Результаты проведенных письменных работ свидетельствуют о сформированное™ у выпускников школы навыков переноса стилевых доминант среднее арифметическое, определяемое на основе трех письменных работ, составляет 71% (в контрольных группах - 39,6%)

В связи с этим отметим следующее выводы о качестве переноса стилевых доминант в последних двух работах, представляющих собой развернутые аналитические тексты, делаются с учетом двух основных критериев, к которым относятся а) вычленение учеником комплекса признаков, позволяющего ему сделать вывод мировоззренческого характера (романтическая система жизненных ценностей, мир как единое целое, сферы которого взаимодействуют друг с другом, отражают друг друга), б) опора на образный строй произведения

Сформированный навык переноса стилевых доминант свидетельствует о высоком уровне развития дивергентного мышления выпускников школы, так как помогает последним в постижении картины мира, представленной художником в произведении, не изученном на уроках Притом важно подчеркнуть, что, казалось бы, старое, привычное в другом тексте определенным образом трансформируется, органично сочетаясь с новыми художественными компонентами, и как следствие этого возникает новая реальность, тем не менее многими своими чертами знакомая вдумчивому читателю Нельзя не отметить, что многим одиннадцатиклассникам-участникам преобразующего эксперимента становится доступным именно такой уровень восприятия и осознания литературного произведения

В четвертой работе одиннадцатиклассники раскрывают полисемантизм центрального образа, определившего название изученного произведения («Смысл названия повести В Г. Распутина «Последний срок») Следует отметить, что художественный смысл может возникать и в соответствии с замыслом автора, и как некая объективная данность, существующая независимо от его воли, хотя и не противоречащая художественному миру литературного произведения, им созданного Нередко доста-

точно сложно провести ту грань, которая фиксирует авторский замысел и выход за его, казалось бы, жестко очерченные границы Но принципиально важно, чтобы ученики воспринимали символический образ как сосредоточие и даже синтез различных смыслов, поэтому главный критерий, позволяющий оценить качество письменных работ, выполненных одиннадцатиклассниками, - видение последними этой многозначности

Первый смысл, который максимально приближен к сюжетно-психологическому ядру повести, таков последний срок кончается тогда, когда старуха Анна убеждается в том, что ее любимая дочь Таньчора не приедет Но вряд ли следует назвать удачной работу, в которой показан только этот смысл названия распутинского произведения Очень важно, чтобы ученик в своих обобщающих суждениях о повести пошел дальше и глубоко раскрыл хотя бы один смысл, не обнаруживающийся на поверхности, а требующий глубокого постижения содержания (ожидание смерти, приход которой воспринимается как нечто закономерное, период изменений в психологическом мире Анны, проверка детей на нравственность)

В 73,5% работ показывается многозначность символического образа «последний срок», причем с опорой на реалии текста (в контрольной группе сформулированные выше требования соблюдены в 46,4% работ) Если рассматривать названный символический образ как некий объект, постигаемый школьниками, то указанные выше статистические данные информируют нас о высоком уровне сформированное™ навыка видения структуры (в этой ситуации семантической структуры) объекта

Заключительная работа проверяет умение филологически аргументировать суждение обобщающего характера, отражающее мировоззренческую позицию выпускника школы, и представляет собой развернутую оценку одного из высказываний на эстетическую тему «Нет искусства, если нет преображения» (П Гоген), «Искусство - это попытка создать рядом с реальным миром другой, более человечный мир» (А Моруа), «Искусство надо чувствовать, а не понимать» (Гурмон) В этом случае принципиально важными представляются следующие требования к работе такого типа

Во-первых, ученик должен понять высказывание и адекватно раскрыть свою позицию, которая может соответствовать позиции автора этого высказывания, противоречить последней, но ученик может занимать и компромиссную позицию, в чем-то соглашаясь с предложенным афоризмом, а в чем-то и противореча ему

Во-вторых, уточняя и аргументируя свою позицию, ученик делает ассоциативный ход и проявляет интерес к тому или иному литературному произведению (литературным произведениям) Но сразу же возникает вопрос как это произведение может быть представлено в работе7 Конечно же, в нашей ситуации не предполагается актуализация аналитических навыков в полной мере обобщенная характеристика произведения, естест-

венно, сфокусированная самим высказыванием, должна сочетаться с «эскизным» рассмотрением отдельных мотивов, художественных деталей

Следовательно, одним из главных критериев определения уровня работы может служить то, как в ней соотносятся обобщающие суждения на эстетическую тему с тем образным рядом, который представлен учеником, насколько органично само это соотнесение и насколько оно фиксирует движение философской мысли ученика или способствует этому движению В работах, оценивающих первое высказывание, идёт речь о преображении художника, который уже готов к творческому процессу, далее - о самой сутипоследнего, в горниле которого преображается сама реальность Правда, на этом этапе размышления обнаруживается конфликтная точка если одна ученица считает, что без преображения реальности нет искусства в принципе, то для другой - преображение не является конститутивным его признаком Заключительный этап размышлений - преобразующая сила искусства, благотворное его влияние на внутренний мир человека

В работах по высказыванию А Моруа воспроизводится его романтическая позиция, резко сталкивающего в своем высказывании реальность и художественный мир Но в рамках этой позиции обнаруживаются семантические «вариации», раскрываемые учениками на этапе комментария предложенного высказывания 1) художник должен создать гуманный мир прежде всего в самом себе, чтобы потом его выразить при помощи запоминающихся образов, а это требует немалого мастерства, 2) более совершенный, художественный мир создается из элементов самой реальности, которые объединяются в цельную картину в зависимости от жизненного идеала творца, 3) произведение искусства, в котором мир показан более гуманным, оказывает благотворное воздействие на человеческую личность, приподнимая ее над повседневной жизнью и освобождая от прагматизма и рационализма

В работах, представляющих собой оценку высказывания Гурмона, одиннадцатиклассники отдают приоритет чувствам Но раскрывая свое понимание этого высказывания, каждый из них проявляет индивидуальное видение этой достаточно сложной эстетической и психологической проблемы 1) обоснование невозможности постижения искусства разумом самой его иррациональной природой, 2) корректировка высказывания Гурмона, подчеркивающая ее одноплановость и свидетельствующая о стремлении ученика к мышлению диалектичному (в этом случае ученик обычно классифицирует произведения, подчеркивая тяготение одних из них к эмоциональной сфере, а других - к сфере интеллектуальной) Но далее мы приведём высказывание, в котором диалектика восприятия произведения искусства схвачена точнее и глубже «Не стоит проводить жесткую границу между этими сферами, ибо в человеке все взаимосвязано Чувство, неожиданно возникшее в процессе чтения книги или созерцания картины, так повлияло на рассудок человека, что появилась мысль, оригинальная,

неповторимая Но мысль эта под дальнейшим влиянием эмоций несколько изменилась, потеряла свою прямолинейность, стала тоньше, глубже Такие ситуации могут повторяться Конечно, нельзя согласиться с Гурмоном в полной мере Но он, утверждая, что «искусство надо чувствовать, а не понимать», видимо, хотел подчеркнуть особую роль эмоций в те минуты, когда мы воспринимаем произведение» (Наталья Т )

Какие можно выделить структурные типы работ, представляющих собой оценку того или иного высказывания7

1 В простейших случаях обобщающие рассуждения подменяются словесной «перелицовкой» предложенного высказывания и не привносят ничего нового в его постижение

2 На более высокой ступени высказывание ученика определяет ракурс осмысления и оценки афоризма, причем само высказывание отличается излишней краткостью

3.Высказывание ученика может разрастаться до пределов микротекста, подчас захватывающего оригинальной позицией автора Этот микротекст встречается в начале работы, являясь ее «идеологическим» фундаментом Далее ученик обращается к тем или иным произведениям искусства, показывая справедливость своей позиции, но на этапе аргументации отсутствует развитие основной мысли

4 Обобщающие рассуждения могут охватывать содержание всей работы В этом случае каждая часть работы посвящена одному из аспектов осмысления афоризма в соответствии с логикой «микротезис > аргумент»

Характеристика произведения искусства и тем более работа с конкретными образами, в них встречающимися, не только выполняет поясняющую функцию, но и способствует углублению обобщающей мысли ученика, оценивающего высказывание на эстетическую тему «Многие видят роль искусства в отражении действительности Так, А А Фет в своем стихотворении «Кому венец богине ль красоты » сравнивают поэзию с зеркалом богиня красоты может отражаться в нем, но никому не придет в голову отдать «венец» именно отражению, а не оригиналу Точно так же, по мнению Фета, должно быть и с искусством источником красоты является не фантазия поэта, а сама действительность Здесь позиция Фета близка к позиции Тютчева, утверждавшего в своём стихотворении «$11епЬит!», что слово не может выразить всех оттенков чувства и мысли Фет выражает восхищение многообразием и богатством божьего мира, преклоняется перед его красотой он даже в пылинке «лелеет жизнь и множит» В точке пространства сосредоточено столько жизненной энергии, а во взгляде воз-люблённой столько чувства, что ни один поэт не в состоянии пересказать при помощи самых необычных образов» (Екатерина Г )

Следовательно, письменная работа проверяет умение выпускника школы 1) мыслить в двух регистрах, теоретическом (обобщающем, философском) и образном, 2) гармонизировать эти типы мышления в логиче-

ских рамках осмысления проблемы Сформированные умения данного типа не могут не свидетельствовать о высоком уровне развития дивергентного мышления, отличительное свойство которого - вариативность, гибкость, то есть способность функционировать в разных режимах в условиях решения поставленной задачи

Определим критерии оценки письменной работы 1) самостоятельное определение ракурса (ракурсов) осмысления и оценки высказывания на эстетическую тему, 2) успешная координация процедур теоретического и образного мышления Первому критерию соответствует 74,5% выполненных работ (в контрольной группе - 49,8%) Второму же критерию соответствует 67,7% выполненных работ (в контрольной группе - 41,2% работ) Сведем все статистические данные в обобщающую таблицу

Табчща 4

Уровень развития дивергентного мышления у одиннадцатиклассников

Содержание творческой деятельности Черты творческой деятельности Количество учащихся (в процентах)

вычленение знакомых стилевых доминант в новом тексте самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию 71 (39,6)

семантический анализ символического образа видение структуры объекта 73,5 (46,4)

определение ракурса (ракурсов) осмысления философской проблемы нахождение способа (способов) решения по-блемы в условиях альтернативной ситуации 74,5 (49,8)

успешная координация процедур теоретического и образного мышления комбинирование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы 67,7(41,2)

Самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию происходит во всех четырех случаях - и соответственно эту черту творческой деятельности школьников можно назвать универсальной, но именно в первом случае она определяет специфику работы с художественными текстами, предполагающей поиск знакомого, привычного в новом

Если определить среднее арифметическое, то 71,7% учащихся успешно справился с решением творческих задач при выполнении пяти письменных работ (в контрольной группе - 44,2% учащихся) Разница между результатами деятельности одиннадцатиклассников, обучавшихся в экспериментальном режиме и вне его, равна 27,5%, что свидетельствует об

эффективности предложенной методической системы, актуализирующей полифункциональность методических приемов анализа литературного произведения

В заключении диссертационного исследования делаются выводы

1 .Установленная связь приемов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания показана как одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции Но когнитивная деятельность учащихся в названном выше ракурсе может быть эффективной в том случае, если 1) учитывается специфика школьного подхода к структуре художественного произведения, 2) методические приемы постижения авторской позиции сочетаются с приемами выявления и активизации сотворчества читателя, то есть задания, предлагаемые школьникам, обращены к различным сферам читательского восприятия

Группы приемов анализа произведения в средней школе, соотнесенные с методами научного познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений Вербальное моделирование читательской интерпретации — особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях этой деятельности

2 Выявлена определяющая роль образа и концепции в процессе вербального моделирования читательской интерпретации Представленная в работе типология образов показывает всю сложность, многогранность этой учебной процедуры, раскрывая ее психолого-педагогический потенциал

3 Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов Вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики, квалифицируется как одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства

4 Раскрыты эстетические, методические и психолого-педагогические факторы, актуализирующие в школьных условиях полифункциональность приемов анализа литературного произведения В частности, подчеркивается, что, оказываясь на более высокой ступени, тот или иной методический прием приспосабливается к новым условиям его первичная функция, не теряя своей специфики, оказывается в ситуации зависимости от функции производной

5 Методическая система сфокусирована на развитие у учеников творческого мышления, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая дейст-

вительность и ее интерпретация предстают как парадигматические структуры

Результаты преобразующего эксперимента свидетельствуют о том, что предложенная методическая система, основанная на соотнесении приемов анализа литературного произведения с методами познания и актуализации полифункциональности первых, способствует интенсификации деятельности школьников и соответственно развитию у них дивергентного мышления, проявляющегося в комплексе общеучебных умений и умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом

Перспективы исследования связаны 1) с дальнейшим приближением многоуровневого процесса «литературоведческого» моделирования к принципам и законам художественного творчества, 2) с четкой дифференциацией «литературоведческой», «литературно-критической» и публицистической направленности моделирования читательской интерпретации, 3) с созданием методики «литературоведческого» моделирования читательской интерпретации для пятых-восьмых классов, отражающей специфические черты второго и третьего этапов (по типологии В Г Маранцмана) читательского развития школьников

Содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии

1 Шутан МИ Типология литературоведческого анализа в средней школе Монография Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр,

2002 9,8 п л

2 Шутан МИ Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе Монография Нижний Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2005 10,9 п л

Ъ.Шутан МИ Моделирование как учебная деятельность на уроке литературы Монография Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2007 (март) 10, 6 п л

Научные статьи

4.Шутан М.И. Нравственная атмосфера урока литературы И Литература в школе. М.: Просвещение, 1988. № 6. 0,4 п. л.

5 Шутан МИ Формирование философского взгляда на мир на уроках литературы // Литература Еженедельная газе га издательского дома «Первое сентября», М 2003, №14 0,3 п л

6 Шутан МИ Методический аспект анализа литературного произведения в школе // Педагогическое обозрение Научно-методический и информационный журнал Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр,

2003 №4 0,6 п л

7 Шутан МИ О методических приемах изучения литературного произведения // Педагогическое обозрение Научно-методический и информационный журнал Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2004 № 3 0,8 п л

8 Шутан МИ Анализ и интерпретация литературного произведения в средней школе // ГНУ ГНПБ им К Д Ушинского - М, 2004 - Деп в ГНПБим КД Ушинского (ОИМ) 01 07 04, № Эл 04-027 0,86 п л

9.Шутан ММ. Методические приёмы изучения литературного произведения в средней школе: новый вариант типологии // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук», 2004. № 2. 1,4 п. л.

10 Шутан МИ Генезис художественного явления на уроке литературы // Педагогическое обозрение Научно-методический и информационный журнал Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2005 №3. 0,46 п л

11 Шутан МИ Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе //Научное обозрение 2005, №6 М Наука 0,45 п л

12 Шутан МИ Способы создания мотивационно-установочной ситуации на уроке литературы // Новости школы, 2006, №1 М Наука 0, 22 п.л

13 Шутан МИ Размышления о научном творчестве замечательного исследователя русской литературы Всеволода Алексеевича Грехнева // Пушкинский альманах Научно-методическое издание Нижний Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2006 0,72 п л

ХА.Шутаи М.И. Школьная и литературоведческая интерпретация художественного произведения // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского Серия: Филология. 1(7). - Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2006. 0,4 п.л.

15 Шутан МИ Словесное моделирование читательской интерпретации на уроке литературы // Новости школы, 2006, №5 М Наука 0,42 п л

16 Шутан МИ Реалии античной культурыйГо^с^^г^ Научное обозрение 2006, №5 М • Наука 0,9 п л

17 Шутан МИ Система точек зрения в композиции урока литературы // Культура Филология Образование - Смоленск. Изд-во СмолГУ, 2006 Выпуск 4 0,6 п л

18 Шутан МИ Контекстнре изучение поэзии Рильке // Литература Еженедельная газета издательского дома «Первое сентября», М 2007, №3 0,38 п л

Учебно-методические материалы

19 Шутан МИ «Лесенки, перекинутые через небо ». Мотив солнца на уроках, посвященных литературе 20 века //Моделирование и проектирование учебной деятельности: Материалы для слушателей курсов повышения квалификации Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2003 0,9 п л

20 Шутан МИ Системность школьного изучения литературного произведения // Модернизация филологического образования в школе Материалы первой областной научно-практической конференции Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2003 0,6 п л

21 Шутан МИ Мысленный эксперимент в интерпретирующей деятельности учащихся на уроке литературы // Герменевтика в гуманитарном знании Материалы международной научно-практической конференции СПб «Политехника», 2004 0,2 п л

22 Шутан МИ Инновационный подход к организации литературного образования в гимназии // Лингвокультурологический подход к гуманитарному образованию Материалы второй областной научной конференции Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2004 0, 25 п. л

23 Шутан МИ Роль претекста в процессе литературоведческой интерпретации // Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы актуальные проблемы и перспективы Материалы международной научно-практической конференции СПб «Осипов», 2005 0,28 п л

24 Шутан МИ Анализ письменных работ школьников в процессе обучения студентов методике преподавания литературы // Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы актуальные проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции СПб «Осипов», 2005 0,3 п л

25 Шутан МИ О синергетическом подходе к изучению литературного произведения // Педагогический процесс как культурная деятельность Материалы 5й международной научно-практической конференции. В 2-х томах Т 1 Самара Издательство Самарского научного центра РАН, 2005. 0,25 п л

26 Шутан МИ Создание и проверка гипотезы на уроке литературы // Педагогический процесс как культурная деятельность Материалы Пятой международной научно-практической конференции В 2-х томах Т 1 Самара Издательство Самарского научного центра РАН, 2005 0,25 п л

27 Шутан МИ Программа филологического образования в гимназии №13 г Нижнего Новгорода Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2005 2,9 п л

28.Шутан МИ Приобщение будущего учителя литературы к вариативности педагогических действий // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Ма-

териалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции Часть 4 Челябинск Издательство «Образование», 2005 0,2 п л

29 Шутан МИ Пушкинские встречи с западноевропейской поэзией на уроках литературы // Пушкинский альманах Научно-методическое издание Нижний Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2006 0,3 п л

30 Шутан МИ Приобщение учителя литературы к новым методическим идеям как творческий процесс //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Сборник материалов Седьмой Всероссийской научно-практической конференции Челябинск, 2006 (февраль) 0, 25 п л

31 Шутан МИ Система точек зрения на героя как структурообразующий принцип урока // Синтез в русской и мировой художественной культуре Материалы Шестой научно-практической конференции, посвященной памяти А Ф Лосева - М Учебно-научный филологический центр Московского педагогического государственного университета, 2006 0,3 п л.

32 Шутан МИ Притча о блудном сыне на уроках литературы // Православие и гуманитарное знание 15 Рождественские православно-философские чтения - Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр,

2006 0,3 п л

33 Шутан МИ От филологии - к методике о научной логике совершенствования профессионального мастерства учителя-словесника // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Материалы Пятой Всероссийской научно-практической конференции Часть 1 Челябинск Издательство «Образование», 2006 0,45 п л

34 Шутан МИ Русская литература второй половины 20го века Пособие для учащихся - Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр,

2007 (февраль) 3,4 п л

Оригинал-макет подписан в печать 21 05 2007 г Формат 60 х 84 Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Печать офсетная Уел-печ л 2,33 Тираж 200 экз Заказ 1427

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н Новгород, ул Ванеева, 203 E-mail ngcl@yandex ru

Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шутан, Мстислав Исаакович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. О ПРИРОДЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ АНАЛИЗА ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

§ 1. Литературное произведение иецифика его анализа ведней школе

§ 2.Методичий приём анализа литературного произведения в отношении к учебному и научному методу

§ 3. Полифункциональность как свойство методического приёма анализа литературного произведения

ГЛАВА ВТОРАЯ. СОЧЕТАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ АНАЛИЗА ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ В 5 - 8 КЛАССАХ)

§ 1. Специфические черты анализа Литературного произведения в 5

§ 2. Сочетание межобъектногоавнениянаблюдением

§ 3. Сочетание эериментанаблюдением

§ 4. Промежуточные разультаты преобразующего эеримента

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. ВЕРБАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ КАК МНОГОУРОВНЕВЫЙ ПРОЦЕСС ( НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ В 9-11 КЛАССАХ)

§ 1. Специфические черты анализа литературного произведения в 9

§ 2. Роль образа в процессе вербального моделирования читательской интерпретации

§ 3. оциативный ряд как ова вербального моделирования читателой интерпретации

§ 4. Итоговые результаты преобразующего эеримента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе"

Раскрывая органическую связь коммуникации и культуры, Ю.М. Лот-ман особое внимание уделяет системам «Я - Я» и «Я - ОН».

В первой системе «носитель информации остаётся тем же, но сообщение в процессе коммуникации переформулируется и приобретает новый смысл. Это Происходит в результате того, что вводится добавочный - второй

- код и исходное сообщение перекодируется в единицах его структуры, получая черты нового сообщения». «Это все случаи, когда человек обращается к самому себе, в частности, те дневниковые записи, которые делаются не с целью запоминания определённых сведений, а имеют целью, например, уяснение внутреннего состояния пишущего, уяснение, которого без записи не происходит». Во второй системе «сообщение и содержащаяся в нём информация константны, меняется же носитель информации» (170, с.164-165). В процессе школьного изучения литературного произведения формула «Я -ОН» приобретает несколько иной смысл: в роли субъекта познавательного процесса выступают ученик, местоимение же третьего лица указывает на автора и произведение, которое в образной форме представляет его видение мира. Прономинативные формулы могут быть использованы и при описании диалогической системы «преподаватель - ученик», отличающейся диалек-тичностью.

Содержание педагогической ситуации отражает формула «Я - ТЫ». Преподаватель выстраивает такую линию собственного поведения, которая «провоцирует» ученика на высказывание любой точки зрения. Для словесного выражения последней создаются все условия. Местоимение второго лица

- знак подлинного диалога, предполагающего признание во всех его участниках права на собственное мнение. Но одновременно преподаватель и ученик включены в систему «Я - Я»: адресант (преподаватель) предлагает интерпретирующий текст или систему заданий, назначение которых - актуализировать во внутреннем мире адресата (ученика) и то, что может восприниматься как «я» самого адресанта.

Методика и отвечает на вопрос, как обеспечить функционирование диалогических систем «ученик - произведение», «преподаватель - ученик», «ученик - ученик» и их взаимодействие.

В отечественной методике всегда проявлялся интерес к укрупнённым дидактическим единицам, оперируя которыми учёные описывали, анализировали и оценивали сложные познавательные процессы.

Характеризуя развитие отечественной методической мысли, трудно переоценить значение суждений Ф.И. Буслаева, проводившего демаркационную линию между учебным методом и методом научным, между учебным методом и приёмом преподавания.

В двадцатом веке мы встречаемся с различными вариантами классификации учебных методов и методических приёмов (работы М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, В.А. Никольского, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Г.Н. Ионина и др.), которые во многом развивают методические идеи предыдущего века и в то же время отражают новые тенденции в школьном преподавании литературы.

В диссертационном исследовании методический приём анализа литературного произведения рассматривается прежде всего в своих отношениях с такими научными методами, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование. Названный выше подход к приёму, реализованный в методической системе, актуализирует его функции. В диссертационном исследовании доказывается, что такая методическая система обеспечивает интенсификацию когнитивной деятельности школьников.

Так как основу уроков литературы составляет анализ художественного произведения, то его методическое совершенствование через усложнение деятельности школьников способствует развитию творческого, дивергентного мышления, предопределяя интенсификацию изучения предмета в целом.

В то же время предложенная в диссертационном исследовании методическая система не рассматривается как единственно возможная, так как в ней в центре внимания оказывается один из путей воспитания грамотного читателя и интерпретатора литературного произведения.

Тема диссертационного исследования актуальна, так как её разработка приближает учебную деятельность школьников к процессу научного познания через раскрытие механизмов взаимодействия принципов школьного и филологического постижения художественного текста как полисемантичной структуры. Необходимо отметить, что такой акцент в методическом обеспечении преподавания предмета в средней школе способствует развитию творческого, дивергентного мышления учащихся, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая реальность и её интерпретация предстают как парадигматические структуры.

Цель исследования: на основе выявления общих принципов школьного и филологического анализа создать методическую систему, учитывающую полифункциональность методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе и обеспечивающую развитие у учащихся дивергентного мышления, которое необходимо для его глубокого постижения.

Объект исследования: процесс анализа литературного произведения в средней школе.

Предмет исследования: методическая система, в рамках которой приёмы анализа литературного произведения в средней школе соотнесены с методами познания.

Гипотеза исследования:

Методические приёмы анализа литературного произведения в средней школе, будучи скоординированными с такими методами познания, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование, обеспечивают эффективную учебную деятельность и способствуют развитию у школьников творческого, дивергентного мышления, если учитывается полифункциональный характер этих приёмов, обусловленный

• диалектичной природой эстетического объекта;

• универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя;

• зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения;

• валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом.

Задачи исследования:

1. Обеспечить комплексный подход к исследованию данной проблемы, опираясь на содержание работ по философии, эстетике, филологии, психологии, дидактике, методике.

2. Создать и описать типологию методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы, моделированием).

3. Раскрыть полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения, проявляющийся в условиях учебного процесса.

4. Выявить специфические черты и виды вербального моделирования читательской интерпретации как особой формы учебной деятельности.

5. Сфокусировать методическую систему на развитие у школьников дивергентного мышления.

6. Разработать и провести преобразующий эксперимент по внедрению идеи полифункциональности приёмов анализа на разных этапах литературного образования в средней школе (5-8, 9-11 классы).

Методологическую основу диссертации составили труды

• по проблемам философии и истории науки таких учёных, как П.П. Ри-кёр, Г.-Г. Гадамер, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, П.П. Гайденко, И.И. Ев-лампиев, В.П. Кохановский и др.;

• по проблемам школьного изучения литературного произведения таких учёных, как Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, А.Д. Алфёров, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова, Г.А. Гуковский, В.В. Голубков, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон, Г.И. Беленький, Н.О. Корст, З.Я. Рез, В.А. Никольский, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, В.Г. Маранц-ман, Г.Н. Ионин, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов, Л.И. Коновалова, Л.В. Шамрей и др.;

• по проблемам структуры художественного текста и методологии её научного изучения таких учёных, как В.М. Жирмунский, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, М.Л. Гаспаров, М.М. Гиршман, Б.О. Корман, З.И. Хованская, Ю.Б. Борев, Б.А. Успенский, В.А. Грехнёв, В.Е. Хализев, А.Б. Есин, М.Н. Эпштейн и др.;

• по проблемам деятельностного подхода и развивающего обучения таких учёных, как Д.Брунер, В.Оконь, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.И. Лернер, Л.И. Божович, П.И. Пидкасистый, Д.В. Виль-кеев, А.И.Савенков, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, Г.И. Рузавин и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ философских, филологических, психологических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методологических концепций; констатирующий и преобразующий эксперимент; изучение и анализ педагогического опыта.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование полифункциональности методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе велось с 1987 по 2006 год. Опытно-экспериментальной базой исследования является гимназия №13 г. Нижнего Новгорода, где с 1979го года работает учителем русского языка и литературы автор диссертации; педагогическая мастерская Шутана М.И. по данной проблематике в Нижегородской области (2000-2006 г.г.): Нижегородский район г. Нижнего Новгорода, города Арзамас, Бор, Дзержинск, Заволжье, Кстово Нижегородской области (всего 27 школ). Опытно-экспериментальная работа проводилась лично диссертантом, а также учителями Е.В.Башаровой, С.М. Бичуриной, М.Ю. Борщевской, С.А. Кирсановой, Т.Ф. Краснопевцевой, JI.B. Печнико-вой, П.П. Русенко, Г.А. Скиба, С.В. Шишкиной.

Научная новизна работы заключается в том, что

• создана и описана типология методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с научными методами, что позволило определить пути развития у школьников дивергентного, творческого мышления, проявляющегося в ведении многозначности художественного образа; в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах; в умении соотносить разные точки зрения на произведение и разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т.п.; во включенности юного читателя в художественную деятельность;

• создана и описана методика вербального моделирования читательской интерпретации, приближающая процесс постижения литературного произведения к процессу его создания;

• к описанию полифункциональности методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе применён комплексный подход, позволивший создать методическую систему, которая учитывает диалектичную природу текста, универсальность процесса художественной рецепции, зависимость аналитической процедуры от этапа когнитивной деятельности, а также валентные свойства приёмов, проявляющиеся в ситуациях их взаимодействия друг с другом;

• на основе методических принципов, изложенных в диссертационном исследовании, созданы системы уроков по русской и зарубежной литературе (древнеримские лирические поэты, В.Шекспир, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев, P.M. Рильке, Б.Л. Пастернак, В.В. Набоков, В.Г. Распутин, А.В. Вампилов, Ж.Превер и др.), отражающие специфические черты разных этапов литературного образования в средней школе.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались опорой при разработке теоретической концепции на научные достижения философии, филологии, психологии, дидактики, методики преподавания литературы; данными анализа научно-методической литературы, школьных программ и учебных пособий по литературе; результатами констатирующего и преобразующего эксперимента.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней

• установленная связь приёмов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания показана как одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции;

• выявлена определяющая роль образа и концепции в процессе вербального моделирования читательской интерпретации;

• вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики, квалифицируется как одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства;

• раскрыты эстетические, психолого-педагогические и методические факторы, актуализирующие в условиях средней школы полифункциональность методических приёмов анализа литературного произведения;

• методическая система сфокусирована на развитие у школьников творческого, дивергентного мышления, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации.

Практическая значимость исследования заключается

• в создании системы развития дивергентного, творческого мышления учащихся на уроках литературы в 5-11х классах;

• в разработке уроков с системообразующим компонентом, отражающим главное направление диссертационного исследования;

• во внедрении методической системы в практику школьного преподавания литературы в 5-11х классах, что обеспечено опытно-экспериментальной работой;

• в том, что результаты исследования положены в основу курса для учителей «Роль методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе в развитии творческого мышления учащихся», который читается учителям в течение трёх лет в Нижегородском институте развития образования.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы 1) в практике преподавания литературы в средней школе; 2) при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий по литературе для средних учебных заведений; 3) в вузовской подготовке учителя литературы: при чтении теоретических курсов методики, спецкурсов, при подготовке и проведении практических и семинарских занятий, при руководстве курсовыми и дипломными работами; 4) в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Группы методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе, соотнесённые с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений. Моделирование же должно рассматриваться как особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях этой деятельности.

2. Полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения обусловлен диалектичной природой эстетического объекта; универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя; зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения; валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом.

3. Анализ литературного произведения в средней школе представляет собой достаточно сложный процесс, диалектичный характер которого проявляется в следующей системе диад:

• тяготение аналитической деятельности к полюсу констатирующего анализа и к полюсу интерпретации;

• диады, характеризующие группы методических приёмов: а) наблюдение, выступающее в своей традиционной роли и тяготеющее к созерцанию; б) виды сравнения, выделяемые на основе связи внутриобъектной и межобъектной, парадигматической и синтагматической, генетической и типологической; в) мысленный эксперимент и эксперимент, предполагающий реальное воздействие на художественный текст; г) создание гипотезы в соответствии с логикой имманентного анализа и по аналогии (на основе соотнесения изучаемого произведения с ранее изученным); д) верификация гипотезы, завершающаяся Выводом о её истинности или ошибочности (частичной или полной); е) «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации на основе символического образа-реалии художественного текста и символического образа, возникшего за эстетическими рамками художественного текста, но соприродного, органичного ему; ё) «художественное» моделирование читательской интерпретации, в результате которого существенно трансформируется изученный (изучаемый) текст или создаётся новый текст;

• диады, раскрывающие полифункциональность методических приёмов анализа литературного произведения: а) диады, сигнализирующие о диалектичной природе художественного текста: тема и идея, ситуация внешняя и внутренняя; б) диады, характеризующие уровни читательского восприятия: эмоциональная активность и работа воссоздающего и творческого воображения; постижение содержания и особенностей художественной формы на уровне детали и композиции; в) работа с реалиями художественного текста на этапах «текстуального анализа» и синтезирующей деятельности; г) актуализация первичной, базовой функции методического приёма и функции производной, обусловленной вхождением этого приёма в «силовое поле» другого приёма.

4. Аналитические процедуры в 5-8 классах определяются методическими приёмами, обеспечивающими наблюдение и сравнение. Экспериментальные ситуации создаются в основном при помощи приёма досказывания. Моделирующая деятельность организуется в таком режиме, который способствует усилению эмоциональной активности, развитию творческого воображения и образного мышления школьников.

5. Межобъектное сравнение может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция). Но сравниваемые объекты могут быть равноправными. В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одного объекта. Но деятельность подобного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов (центростремительная направленность).

6. Специфической чертой аналитической деятельности школьников в 911 классах является «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации, представляющее собой многоуровневый процесс. Основу моделирования читательской интерпретации литературного произведения составляют 1) образ, назначение которого синтезировать и сфокусировать впечатления, вызванные восприятием и интерпретацией художественного текста; 2) концепция образа, которая может формулироваться или в начале, или в конце создаваемого текста, или поэтапно. Образ может 1) отражать пространственное видение структуры; 2) определять содержание и композицию литературного произведения, будучи художественной реальностью; 3) в рамках изучаемого текста передавать локальный смысл, переносящийся в процессе учебной деятельности на другие компоненты художественного текста и истолковывающийся расширительно; 4) возникать в рамках читательского сознания и адекватно выражать авторскую идею.

7. Образ в процессе «литературоведческого» моделирования выступает инструментом учебной деятельности, помогая школьникам в постижении художественного мира произведения, а работа с ним оказывает положительное влияние на эмоциональные реакции юных читателей, развивает их воображение.

8. Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов.

9. Существуют две разновидности уроков моделирующего типа: к первой относятся такие уроки, структуру которых определяет один образ, постоянно находящийся в центре внимания (моноцентрическая структура), ко второй - уроки, в ходе которых рассматривается несколько образов, входящих в одно лексико-семантическое поле (полицентрическая структура).

10. Моделирующая деятельность учащихся может обеспечиваться всеми методическими приёмами, которые в новых для себя условиях работают на образ (образы), скрепляющий различные этапы анализа, который неизбежно приобретает свойства интерпретации.

11. Предложенная методическая система, основанная на соотнесении методических приёмов анализа литературного произведения с методами познания и на актуализации полифункциональности первых, способствует интенсификации учебной деятельности школьников и соответственно развитию у них дивергентного, творческого мышления, проявляющегося

• в комплексе следующих умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом: а) в видении многозначности художественного образа; б) в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах; в) в умении соотносить разные точки зрения на произведение, основанном на понимании многозначности художественного образа; г) в умении соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т.п.; д) в овладении различными формами включенности в художественную деятельность; • в комплексе следующих общеучебных умений: а) в самостоятельном осуществлении переноса знаний и умений в новую ситуацию; б) в видении структуры объекта; в) в нахождении способа (способов) решения проблемы в условиях альтернативной ситуации; г) в комбинировании ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

Апробация исследования. Работа апробирована на областной научно-практической конференции «Модернизация филологического образования в школе» в Нижнем Новгороде в 2003 г.; на областной научно-практической конференции «Лингвокультурологический подход к гуманитарному образованию» в Нижнем Новгороде в 2004 г.; на Международной научно-практической конференции «Герменевтика в гуманитарном знании» в Санкт-Петербурге в 2004 г.; на Международной научно-практической конференции «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы» в Санкт-Петербурге в 2005 г.; на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» в Самаре в 2005 г.; на Шестой научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре» в МГПУ в 2005 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в Челябинске в 2005 г. и 2006 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» в Челябинске в 2006 г.; на Пятнадцатых Рождественских православно-философских чтениях «Православие и гуманитарное знание» в Нижнем

Новгороде в 2006 г. Представленная методическая система апробирована также в ходе чтения лекций и проведения семинаров для учителей в Нижегородском институте развития образования (2000 - 2006 годы).

Работа апробирована на заседаниях кафедры словесности и культурологии Нижегородского института развития образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разрабатывая теоретически и практически тему «Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе», мы ставили перед собой ряд задач: 1) обеспечить комплексный подход к исследованию данной проблемы, опираясь на содержание работ по философии, эстетике, филологии, психологии, дидактике, методике; 2) создать и описать типологию методических приёмов анализа литературного произведения в условиях школьного обучения на основе их соотнесения с методами научного познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы, моделированием); 3) раскрыть полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе; 4) выявить специфические черты вербального моделирования читательской интерпретации как особой формы учебной деятельности; 5) сфокусировать методическую систему на развитие у школьников дивергентного мышления через интенсификацию учебного процесса; 6) разработать и провести преобразующий эксперимент по внедрению идеи полифункциональности методических приёмов анализа на разных этапах литературного образования (в 5-8, 9-11 классах).

Эти задачи решены нами благодаря проведённому теоретическому анализу философских, эстетических, филологических, психологических и дидактических источников; сравнительному и проблемному анализу методических источников и концепций в области задач нашего исследования; описанному и проанализированному констатирующему и преобразующему экспериментам; педагогическому наблюдению за деятельностью учащихся и процессом их развития в ходе преобразующего эксперимента.

В результате проведённой работы мы пришли к следующим выводам:

1. Установленная связь приёмов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания - одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции. Но в диссертационном исследовании подчёркивается, что когнитивная деятельность учащихся в названном выше ракурсе может быть эффективной в том случае, если 1) учитывается специфика школьного подхода к структуре художественного произведения; 2) методические приёмы постижения авторской позиции сочетаются с приёмами выявления и активизации сотворчества читателя, то есть задания, предлагаемые школьникам, обращены к различным сферам читательского восприятия.

Группы приёмов анализа произведения в средней школе, соотнесённые с методами научного познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений. Вербальное моделирование читательской интерпретации квалифицируется как особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях деятельности.

Сама иерархия может быть методологически обусловлена: наблюдение, сравнение, эксперимент - это эмпирические общенаучные методы, причём каждый последующий с точки зрения приёмов и операций, его обеспечивающих, сложнее для реализации, чем предыдущий; гипотетико-дедуктивный метод квалифицируется как метод теоретического познания; моделирование же входит в число общелогических методов.

2. Аналитические процедуры в 5-8 классах определяются методическими приёмами, обеспечивающими наблюдение и сравнение. В частности, межобъектное сравнение может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция). Но сравниваемые объекты могут быть равноправными. В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одного объекта. Но деятельность подобного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов (центростремительная направленность).

Экспериментальные ситуации создаются в основном при помощи приёма досказывания, в том числе и устного словесного рисования. Моделирующая же деятельность организуется в таком режиме, который способствует усилению эмоциональной активности, развитию творческого воображения и образного мышления школьников.

3. В диссертации раскрыты черты «литературоведческого» моделирования читательской интерпретации, в полной мере проявляющиеся лишь в 9-11 классах. Основу этого вида учебной деятельности школьников составляют 1) образ, назначение которого синтезировать и сфокусировать впечатления, вызванные восприятием и интерпретацией художественного текста; 2) концепция образа, которая может формулироваться или в начале, или в конце создаваемого текста, или поэтапно.

Представленная в работе типология образов показывает всю сложность, многогранность этой учебной процедуры, раскрывая её психолого-педагогический потенциал. Образ может 1) отражать пространственное видение структуры; 2) определять содержание и композицию литературного произведения, будучи художественной реальностью; 3) в рамках изучаемого текста передавать локальный смысл, переносящийся в процессе учебной деятельности на другие компоненты художественного текста и истолковывающийся расширительно; 4) возникать в рамках читательского сознания и адекватно выражать авторскую идею. Концепция образа может конкретизироваться (уточняющие тезисы, примеры и их интерпретация). Причём степень конкретизации и аргументации обусловлена учебной ситуацией, определяющей цели и формы моделирования.

Следовательно, образ выступает инструментом учебной деятельности, помогая школьникам в постижении художественного мира произведения, а работа с ним оказывает положительное влияние на эмоциональные реакции юных читателей, развивает их воображение.

Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов. Вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики,

- одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства.

Следует выделить два вида уроков моделирующего типа: к первой относятся такие уроки, структуру которых определяет один образ, постоянно находящийся в центре внимания (моноцентрическая структура), ко второй

- уроки, в ходе которых рассматривается несколько образов, входящих в одно лексико-семантическое поле (полицентрическая структура).

Моделирующая деятельность учащихся может обеспечиваться всеми методическими приёмами, которые в новых для себя условиях трансформируются, работая на образ (образы), скрепляющий различные этапы анализа. Моделирование приобретает в этом случае свойства интерпретации, а интерпретатор литературного произведения должен 1) подходить к тексту как к целостности, художественно интерпретирующей действительность; 2) допускать варианты истолкования текста исходя из многозначности художественного образа; 3) вступать в диалогические отношения с автором интерпретируемого текста, которые базируются на балансе доверия и критичности; 4) включать механизмы эмоционально-образного и логико-понятийного постижения текста.

4. Раскрыты эстетические, методические и психолого-педагогические факторы, актуализирующие в школьных условиях полифункциональность приёмов анализа литературного произведения. В частности, подчёркивается, что, оказываясь на более высокой ступени, тот или иной методический приём приспосабливается к новым условиям: его первичная функция, не теряя своей специфики, оказывается в ситуации зависимости от функции производной. Так, наблюдение нередко подготавливает сравнительную деятельность и эксперимент - и соответственно последние откладывают на него определённый отпечаток. И наблюдение, и сравнение, и эксперимент часто обеспечивают процесс проверки гипотетического утверждения.

5.Методическая система сфокусирована на развитие у учеников творческого мышления, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая действительность и её интерпретация предстают как парадигматические структуры.

Результаты преобразующего эксперимента свидетельствуют о том, что предложенная методическая система, основанная на соотнесении приёмов анализа литературного произведения с методами познания и актуализации полифункциональности первых, обеспечивает интенсификацию учебного процесса на уроках литературы и способствует развитию дивергентного мышления школьников, проявляющегося 1) в комплексе следующих умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом: а) в видении многозначности художественного образа; б) в умении анализировать произведение в разных ракурсах; в) в умении соотносить разные точки зрения на произведение, основанном на понимании многозначности художественного образа; г) в умении соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т.п.; д) в овладении различными формами включённости в художественную деятельность; 2) в комплексе следующих общеучебных умений: а) в самостоятельном осуществлении переноса знаний и умений в новую ситуацию; б) в видении структуры объекта; в) в нахождении способа (способов) решения проблемы в условиях альтернативной ситуации; г) в комбинировании ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

Перспективы исследования связаны 1) с дальнейшим приближением многоуровневого процесса «литературоведческого» («литературно-критического») моделирования к принципам и законам художественного творчества; 2) с чёткой дифференциацией «литературоведческой», «литературно-критической» и публицистической направленности моделирования читательской интерпретации; 3) с созданием методики «литературоведческого» моделирования читательской интерпретации для пятых-восьмых классов, отражающей специфические черты второго и третьего этапов (по типологии В.Г. Маранцмана) читательского развития школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шутан, Мстислав Исаакович, Нижний Новгород

1. Абушенко В.Л. Гипотеза //Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. - Минск: Интерпрессервис, 2001. - с.248-249.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М.: Просвещение, 1974. -188 с.

4. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. -М.: Педагогика, 1990. -160 с.

5. Алфёров А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики. М., 1911.-556 с.

6. Альми И.Л. Через противоречия к гармонии. Заметки о поэтике пьесы Чехова «Вишнёвый сад» // Литература в школе. - 1986. - №2. -с.58-60.

7. Альфонсов В.Н. Поэзия Бориса Пастернака. Л.: Советский писатель, 1990. - 368 с.

8. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект // Вопросы психологии. -2006. №3. - с.78-86.

9. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность: Антология. -М., 1997.-с. 267-279.

10. Ю.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Издательство МГУ. -1979. -150 с.

11. П.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство. - 1968. - с. 55-68.

13. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. -СПб, 2000. 35 с.

14. Бабичева Ю.В. Александр Куприн // История русской литературы. В 4 т. Т. 4. Л.: Наука, 1983. - с. 373-394.

15. Балталон Ц. и В. Воспитательное чтение. М., 1908. - 226 с.

16. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.-616 с.

17. П.Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. -с. 234-407.

18. Бахтин М.М. Эпос и роман. О методологии исследования романа // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - с. 447-483.

19. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

20. Бахтин М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - с. 328-335.

21. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. с. 361-373.

22. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

23. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистиче-ской философии //Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. - с. 4-162.

24. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1979. - 416 с.

25. Библер B.C. Нравственность.Культура.Современность: Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Знание, 1990. - 64 с.

26. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина. М.: Советский писатель, 1955. -266 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 260 с.

28. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. -74 с.

29. Богданова О.Ю. Какого учителя-словесника ждёт школа? // Мир образования образование в мире. - 2003. - №2. - с.68-76.

30. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 400 с.

31. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 318 с.

32. Бодрова Н.А. Изучение лирики Ф.И. Тютчева и А.А. Фета в десятом классе. Самара, 2001. - 102 с.

33. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Бонецкая Н.К. М.Бахтин и идеи герменевтики // Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. СПб.: Алетейя, 1995. - с. 32-42.

35. Бонфельд М. Качание маятника, или Поиск истины. // Вопросы литературы. 2003. - № 1. с. 108-122.

36. Борев Ю.Б. Эстетика. 3-е изд. М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

37. Борхес Х.Л. Пьер Менар, автор «Дон Кихота» // Борхес Х.Л. Оправдание вечности. М.: ДИ-ДИК, 1994. - с. 44-52.

38. Борщевская М.Ю. Музыка на уроке литературы в 11-м классе // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2003. - №2. - с.56-62.

39. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина: Очерки. М.: Наука, 1974. - 208 с.

40. Бочаров С.Г. О художественных мирах. М.: Советская Россия, 1985.-296 с.

41. Бочаров С.Г. Роман JI.H. Толстого «Война и мир». 4-е изд. М.: Художественная литература, 1987. - 156 с.

42. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

43. Брунер Д. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

44. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: многообразие поисков и подходов М.: Прогресс-Традиция, 2000. - с. 285-304.

45. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-512 с.

46. Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы 18 века в вузе: Диссертация в виде научного доклада на соискание учёной степени доктора педагогических наук. — М., 1997.- 42 с.

47. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. 4.2. М.: Политиздат, 1989.-639 с.

48. Великовский С. «Проклятые вопросы» Камю // Камю А. Избранное. -М.: Радуга. 1988. - с.5-38.

49. Веремьев А. Методологические основы преподавания предметов художественно-эстетического цикла // Искусство и образование. — 2002. № 4. - с.4-8.

50. Веремьев А. Синергетический подход в исследовании системы художественно-эстетического воспитания // Искусство и образование. -2003,-№2.-с. 4-13.

51. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. - 405 с.

52. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. -Казань: Издательство Казанского педагогического института. 67 с.

53. Витковский Е. Роза Орфея // Рильке P.M. Избранные сочинения. -М.: Рипол классик. 1998. - с.5-28.

54. В мире литературы. 9 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. /Под общей редакцией А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2003.-560 с.

55. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.- 480 с.

56. Воловникова Г.М. Сопоставительное изучение литературных произведений как методический приём // Совершенствование содержания и методов преподавания литературы в школе: Сборник научных трудов. М.: Издательство АПН СССР, 1982. - с. 48-56.

57. Выготский JI.C. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987. -344 с.

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. -1991.-480 с.

59. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

60. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. -367 с.

61. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология 20 века. М.: Республика, 1997. - 495 с.

62. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический Проект, 2004. - 240 с.

63. Гаспаров М.Л. Поэтика // Литературная энциклопедия терминов и понятий. /Главный редактор и составитель А.Н. Николюкин. — М.: Интелвак, 2003. с. 785-787.бб.Гегель Г. В. Ф. Эстетика. В 4 т. Т.З. -М.: Искусство, 1971. 621 с.

64. Гей Н.К. Знак и образ // Контекст-1973: Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1974. - с. 281-305.

65. Гинзбург Л .Я. О психологической прозе. Л.: Художественная литература, 1977.-448 с.

66. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. Л.: Советский писатель, 1979. -221с.

67. Гинзбург Л.Я. Частное и общее в лирическом стихотворении // Гинзбург Л.Я. О старом и новом: Статьи и очерки. Л.: Советский писатель, 1982. - с. 16-42.

68. Гинзбург Л.Я. О лирике. М.: Интрада, 1997. - 414 с.

69. Гиржева Г.Н. Стихотворение Б.Пастернака «Единственные дни» //Русский язык в школе. -1989. № 4. - с. 63-65.

70. Гиржева Г.Н. Некоторые особенности поздней лирики Бориса Пастернака //Русский язык в школе. 1990. - № 1.-е. 54-59.

71. Гиршман М.М. Литературное произведение // Краткая Литературная Энциклопедия. Том 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 438441.

72. Гиршман М.М. Повествователь и герой // Чехов и Лев Толстой. М.: Наука, 1980 - с.126-139.

73. Гоголь Н.В. Учебная книга словесности для русского юношества // Гоголь Н.В. Собрание сочинений. В 9 т. Т. 6. М.: Русская книга, 1994. - с.304-324.

74. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. -СПб: Речь, 2005.-317 с.

75. Головин Б.Н. Основы теории синтаксиса современного русского языка. Н.Новгород: Издательство Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 1994. - 172 с.

76. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд. М.: Учпедгиз, 1962. - 496 с.

77. Гольденвейзер А.Б. Тридцать две сонаты Бетховена: Исполнительские комментарии. М., 1966.

78. Гордиенко JI.JI. О некоторых условиях создания школьниками интерпретации художественного текста // Герменевтика в гуманитарном знании: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Политехника, 2004. - с. 360-363.

79. Грехнёв В.А. Композиция и смысл тютчевских сопоставлений // Вопросы сюжета и композиции: Межвузовский сборник. Горький: Издательство ГГУ, 1978. с. 156-168.

80. Грехнёв В.А. Пушкин и философия Случая //Болдинские чтения. -Н.Новгород: Издательство ННГУ, 1993. с. 39-48.

81. Грехнёв В.А. Мир пушкинской лирики. Нижний Новгород, 1994. -463 с.

82. Грехнёв В.А. Словесный образ и литературное произведение: Книга для учителя. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. - 1997. - 200 с.

83. Грехнёв В.А. Лирический поэт // Нижний Новгород: Литературно-художественный журнал, 1998. №6. - с. 212-222.

84. Григорьев А.А. Концепт и его лингвокультурологические составляющие // Вопросы философии. 2006. - №3. - с. 64-76.

85. Грицанов А.А., Абушенко В.Л. Метод // Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. -Минск: Интерпрессервис, 2001. с.628.

86. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.-Л.: Просвещение, 1966. -266 с.

87. Давыдов В.В.Виды обобщений в обучении. Логико-психологические принципы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

89. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. - №2. - с. 42-49.

90. Делич И. Николай Гумилёв // История русской литературы. Серебряный век /Под ред. Ж.Нива и др. М.: Прогресс-Литера, 1995. - с. 488-501.

91. Демидов И.В. Логика: Учебник. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Компания», 2007- 348 с.

92. Дильтей В. Сущность философии. М.: Интрада, 2001. - 156 с.

93. Дозорец Ж.А. Б.Л. Пастернак. Когда разгуляется. Книга стихов как целое //Русский язык в школе. 1990. - № 1. - с. 60-66.

94. Дубашинский И.А. Вильям Шекспир. Очерк творчества. М.: Просвещение, 1965. - 226 с.

95. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации //Вопросы психологии. 2005. - №1. - с. 73-78.

96. Дуров B.C. Поэт золотой середины. Жизнь и творчество Горация // Гораций. Собрание сочинений. СПб: Студиа Биографика, 1993. - с. 5-20.

97. Дуров B.C. Поэзия любви и скорби // Овидий: Собрание сочинений. В 2 т. Т.1. СПб.: Студиа Биографика, 1994. - с. 5-22.

98. Евлампиев И.И. Два измерения интерпретации //Метафизические исследования: Альманах Лаборатории метафизических исследований при философском факультете СПбГУ. СПб, 1997. - с. 138-152.

99. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект: Культура, 2005. - 304 с.

100. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

101. Есин А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

102. Есин А.Б. Анализ // Литературная энциклопедия терминов и понятий /Главный редактор и составитель А.Н.Николюкин. М.: Интел-вак, 2003.-с.31-32.

103. Жирмунский В.М. Задачи поэтики //Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1977. - с. 15-55.

104. Жирмунский В.М. Мелодика стиха // Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1977. - с. 56-93.

105. Жолковский А.К. Место окна в поэтическом мире Пастернака // Жолковский А.К., Щеглов Ю.К. Работы по поэтике выразительности.- М.: Прогресс, 1996. с. 209-239.

106. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

107. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Вопросы психологии. 2005.- №4. с. 63-75.

108. Зусман В.Г. Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы. 2003. - №2. - с. 3-29.

109. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб: Питер, 2006. - 464 с.

110. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 72 с.

111. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. -М., 1992. 56 с.

112. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

113. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981. 200 с.

114. Камянов В.И. Время против безвременья. Чехов и современность. -М.: Советский писатель, 1989. 384 с.

115. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов. -М.: Просвещение, 1988. 255 с.

116. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. - № 6. - с. 37-53.

117. Катаев В.Б. Литературные связи Чехова. М.: Издательство МГУ, 1989.-261 с.

118. Качурин М.Г. Литературоведение и школьный учебник по литературе // Литература и школа: Сборник научно-методических статей. -Тарту: Тартуский государственный университет, 1976. с. 68-81.

119. Качурин М.Г. О единстве в школьном изучении произведений И.С. Тургенева // Тургенев в школе: Пособие для учителей /Составитель Т.Ф. Курдюмова. -М.: Просвещение, 1981. с. 57-87.

120. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

121. Кац Б. «Музыкой хлынув с дуги бытия»: Заметки к теме «Борис Пастернак и музыка»//Литературное обозрение. -1990. -№2. -с.79-84.

122. Кац Л.В. Азбука лингвистического исследования. В 2 ч. Часть 2. -М.: Онега, 1994. 144 с.

123. Кишкин Л.С. Сравнительное литературоведение // Краткая Литературная Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 707-710.

124. Княжицкий А.И., Абелюк Е.С., Блюмина З.А. Концепция и программы литературного образования. М.: МИРОС, 1997. - 192 с.

125. Князева Е.Н. Синергетический вызов культуре //Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - с. 243-261.

126. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

127. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.

128. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников (5-8 кл.): Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1994. - 36 с.

129. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972. - 110 с.

130. Коровин В.И. Творческий путь М.Ю. Лермонтова. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

131. Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1994. - 75 с.

132. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Просвещение, 1963. - 280 с.

133. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 320 с.

134. Кремлёв Ю.А. Фортепианные сонаты Бетховена. 2-е изд. М.: Советский композитор, 1970. - 335 с.

135. Криволапов В.И. Ещё раз об «обломовщине» // Русская литература. 1994. -№1. - с. 27-47.

136. Кружков Г. «Как бы резвяся и играя.» //Новый мир. 1992. - № 4. -с. 167-180.

137. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

138. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произвведений //Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964. - с. 43-77.

139. Лавлинский С.П. Технология литературных образов. Коммуника-тивно-деятельностный подход: Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 384 с.

140. Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя /Составитель В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1985. - с. 101-110.

141. Ланин Б. Методика литературы: между системностью и природосо-образностью //Народное образование. 1999. - №9. - с. 170-180.

142. Лапина К.Р. Наблюдения над текстом и концепция произведения. Пьеса Горького «На дне» в 10 классе // Методика преподавания литературы в средней школе: Тематический сборник научных работ. Выпуск 1. Л.: ЛГПИим. А.И. Герцена, 1975. - с. 133-141.

143. Лебедев Ю.В. Русская литература 19 века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2000. - 320 с.

144. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.

145. Лекторский В.А. О философском значении работ В.В. Давыдова // Вопросы философии. 2005. - №9. - с. 38-44.

146. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8-9 классы: Пособие для учителя. М.: Айрис-пресс, 2003. - 176 с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

148. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.

149. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

150. Литература: Учебник-хрестоматия для 5 класса общеобразовательных учреждений /Под редакцией В.Г. Маранцмана и М.А. Мирзоян. 3-е изд. М.-СПб: Астрель, ACT, Спецлит, 2001. - 600 с.

151. Литература. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. /Под редакцией В.Г.Маранцмана. М.: Классике Стиль, 2002. - Ч. 1 - 368 е.; ч.2 - 416 с.

152. Литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2 частях. Ч. 1. /Автор-составитель В.Я. Коровина. 8-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2001. - 271 с.

153. Литература. 9 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 / под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2006. - 369 с.

154. Литература. 10 класс: Учебник в 2 ч. / Под редакцией В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2006. - Ч. 1 - 383 с.

155. Лихачёв Д.С. Борис Леонидович Пастернак //Лихачёв Д.С. Избранные работы. В 3 т. Т.З. Л.: Художественная литература, 1987. -с.372 - 398.

156. Лихачёв Д.С. История мать истины //Лихачёв Д.С. Избранные работы. В 3 т. Т.З. - Л.: Художественная литература, 1987. - с. 457-468.

157. Лихачёв Д.С. Концептосфера русского языка // Лихачёв Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб: Изд-во СПбГУП, 2006. - с. 316-329.

158. Логиновская Е. Поэма М.Ю. Лермонтова «Демон». М.: Художественная литература, 1977. - 118 с.

159. Логический анализ языка. Языки пространств. М.: Языки русской культуры, 2000. - 446 с.

160. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. - 270 с.

161. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1980. - 416 с.

162. Лотман Ю.М. Художественное пространство в прозе Гоголя //Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - с. 251-293.

163. Лотман Ю.М. Сюжетное пространство русского романа 19го столетия // Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - с. 325349.

164. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб: Искусство-СПб, 2001. - 704 с.

165. Майборода Д.В. Герменевтика //Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. Минск: Интерпрессервис, 2001. - с.239-240.

166. Макаров M.JI. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 280 с.

167. Максимов Д.Е. Поэзия и проза А.А. Блока. Л.: Советский писатель, 1975. - 525 с.

168. Манн Ю.В. Поэтика русского романтизма. М.:Наука,1976. - 372 с.

169. Манн Ю.В. Диалектика художественного образа. М.: Советский писатель, 1987. - 320 с.

170. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. -176 с.

171. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

172. Маранцман В.Г. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. -159 с.

173. Маранцман В.Г. Развитие речи и эволюция читателя-школьника (4, 6, 8 классы) //Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / Составитель В.Я. Коровина. -М.: Просвещение, 1985. с. 12-21.

174. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 208 с.

175. Маранцман В.Г. Литература: Учебное пособие для девятого класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 318 с.

176. Маранцман В.Г. Времена года. Беседы о поэзии: Учебное пособие. М.: Открытый мир, 1995. - 80 с.

177. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством. Литература в школе. - 1998. -№8.-с. 91-99.

178. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе //Литература в школе. 2003. - № 4. - с. 21-24.

179. Маранцман Е.К. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 2005. - 55 с.

180. Маранцман Е.К. От образа к смыслу: Развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы. СПб: Наука, САГА, 2005.-112 с.

181. Маркович В.М. Пушкин и Лермонтов в истории русской литературы: Статьи разных лет. СПб: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997. -216 с.

182. Матюшкин A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

183. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

184. Махов А.Е. Музыкальность //Литературная энциклопедия терминов и понятий / Главный редактор и составитель А.Н. Николюкин. М.: Интелвак, 2003. - с. 595-599.

185. Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

186. Мейлах Б.С. Творчество А.С. Пушкина: Развитие художественной системы. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

187. Мельник В.И. Философские мотивы в романе И.А. Гончарова «Обломов». К вопросу о соотношении «социального» и «нравственного» в романе //Русская литература. 1982. - №3. - с.81-99.

188. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе: Учебное пособие. /Под общей редакцией А.Д. Белявского. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 362 с.

189. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

190. Пикач А. «За что мне так хорошо на свете.» //Пастернак Борис. Избранное. В 2 т. Т. 1. СПб: Кристалл, Респекс, 1998. - с. 5-24.

191. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст //Вопросы психологии. 2003. - № 2. - с. 122132.

192. Подругина И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. М.: Латмэс, 2000. - 157 с.

193. Подругина И.А. Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 2000. - 43 с.

194. Померанц Г. Неслыханная простота // Литературное обозрение. -1990. № 2. - с. 19-24.

195. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

196. Программа по литературе для образовательных учреждений (5-11 классы) / Под редакцией А.Г. Кутузова //Сборник нормативных документов. Литература. М.: Дрофа, 2004. - с. 92-155.

197. Программа по литературе для образовательных учреждений (5-11 классы) / Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой //Сборник нормативных документов. Литература. М.: Дрофа, 2004. - с.156-220.

198. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. Базовый уровень /Под редакцией В.Я. Коровиной. 6-е изд., переработанное. М.: Просвещение, 2005. - 222 с.

199. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-9 классы /Под редацией В.Г. Маранцмана. -М.: Просвещение, 2005. 222 с.

200. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 10-11 классы /Под редадией В.Г. Маранцмана. -М.: Просвещение, 2005. 176 с.

201. Проскурин О. Поэзия Пушкина, или Подвижный палимсест. М.: Новое литературное обозрение, 1999. - 462 с.

202. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя /Под редакцией Б.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 221 с.

203. Пыхтина Ю.Г. Школьный анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик: Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Самара, 2005. - 23 с.

204. Ранчин А. «На пиру Мнемозины». Интертексты Бродского. М.: Новое литературное обозрение, 2001. - 464 с.

205. Рез З.Я. Лирика Н.А. Некрасова в школьном изучении (9 класс): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

206. Рикёр П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера. М.: Искусство, 1996. - 269 с.

207. Рикёр П. История и истина. СПб: Алетейя, 2002. - 399 с.

208. Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. -М.: Республика, 1995.-463 с.

209. Ровинский Р.Е. Синергетика и процессы развития сложных систем // Вопросы философии. 2006. - №2. - с. 162-169.

210. Роднянская И.Б. Художественное время и пространство //Краткая Литературная Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 772-780.

211. Роднянская И.Б. Демон ускользающий //Вопросы литературы. -1981.-№ 5.-с. 140-163.

212. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

213. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2006. -713 с.

214. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

215. Румянцева Т.Г. Дильтей // Новейший философский словарь /Составитель и главный научный редактор А.А. Грицанов. 2-е изд. -Минск: Интерпрессервис, 2001. с. 323-326.

216. Русская литература 20 века. 11 кн.: Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Ю.И. Лыссого. М.: Мнемо-зина, 2001.-543 с.

217. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. -М.: Просвещение, 1985. 288 с.

218. Рыбникова М.А. Система письменных работ в старших классах // Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - с. 99105.

219. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

220. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 1999. - 505 с.

221. Селивёрствова Е.Н. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд // Педагогика: Научно-теоретический журнал. -2006. — №4 с.45-52.

222. Семанова М.Л. Творческая история произведений русских писателей: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

223. Семёнова С.Г. Валентин Распутин. М.: Советская Россия, 1987. -176 с.

224. Сильман Т.И. Заметки о лирике. Л.: Советский писатель, 1977. -222 с.

225. Скатов Н.Н. Некрасов. М.: Молодая гвардия, 1994. - 411 с.

226. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1 - 288 с.

227. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 624 с.

228. Словарь литературоведческих терминов /Редакторы-составители: Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. -М.: Просвещение, 1974. 509 с.

229. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся. 2-е изд. М.: Флинта, Наука, 1998. - 280 с.

230. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе // Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия /Составитель А .Я. Роткович. М.: Просвещение, 1969. - с. 149-172.

231. Соснина Н.А. Беседа на уроках литературы в 4-6 классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

232. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

233. Степанов Ю. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический Проект, 2001. - 990 с.

234. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

235. Страда В. Антон Чехов //История русской литературы. Серебряный век /Под редакцией Ж.Нива и др. М.: Прогресс-Литера, 1995. - с. 48-72.

236. Суздалев П.К. Врубель и Лермонтов. 2-е изд., испр. М.: Изобразительное искусство, 1991. - 240 с.

237. Сухих И.Н. Двадцать книг 20 века: Эссе. СПб.: Паритет, 2004. -544 с.

238. Сушков Б.Ф. Александр Вампнлов: Размышления об идейных корнях, проблематике, художественном методе и судьбе творчества драматурга. М.: Советская Россия, 1989. - 168 с.

239. Теория литературы: Учебное пособие для студентов-филологов. В 2 т. /Под редакцией Н.Д. Тамарченко. Т.1. М.: Академия, 2004. -512 с.

240. Терентьева Р.П. Школа научного поиска: исследовательская деятельность учащихся по литературе //Русская словесность. 2002. -№3. - с. 25-30.

241. Тимофеев Л.И. Слово в стихе. М.: Советский писатель, 1982. -342 с.

242. Тодоров Л.В. Поэзия: объект познания, веры, счастья в педагогии изящной словесности //Мир образования образование в мире. -2003. - № 2. - с.3-12.

243. Томашевский Б.В. Стилистика: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. Л.: Издательство ЛГУ, 1983. - 288 с.

244. Троицкий Л.С. К методике историко-литературного курса //Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия /Составитель А .Я. Роткович. М.: Просвещение, 1969. - с. 266294.

245. Тынянов Ю.Н. Промежуток //Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977. - с. 168-195.

246. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Издательство АН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

247. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000. - 352 с.

248. Ухтомский А.А. Доминанта. Л.: Наука, 1966. - 273 с.

249. Фатеева Н.А. Поэт и проза: Книга о Пастернаке. М.: Новое литературное обозрение, 2003. - 400 с.

250. Фёдоров В. О природе поэтической реальности: Монография. М.: Советский писатель, 1984. - 184 с.

251. Фомичёв С.А. Комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума»: Комментарий. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

252. Фризман Л.Г. Два века русской элегии //Русская элегия 18 начала 20 века: Сборник (Библиотека поэта, Большая серия). - Л.: Советский писатель, 1991. - с. 5-48.

253. Философский словарь /Под редакцией М.М. Розенталя. 3-е изд. -М.: Издательство политической литературы, 1975. 496 с.

254. Франк B.C. Водяной знак. Поэтическое мировоззрение Пастернака // Литературное обозрение. 1990. - № 2. - с. 72-76.

255. Хаев Е.С. Идиллические мотивы в «Евгении Онегине» //Болдинские чтения. Горький: Издательство ГГУ, 1981. - с. 82-104.

256. Хализев В.Е. Пьеса А.П. Чехова «Вишнёвый сад» //Русская классическая литература: Разборы и анализы /Составитель Д.Устюжанин. -М.: Просвещение, 1969. с. 358-388.

257. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник. 2-е изд. М.: Высшая школа, 2000. - 398 с.

258. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. М.: Высшая школа, 1980. - 303 с.

259. Хомич Е.В. Парадигма //Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. Минск: Интерпрессервис, 2001. - с. 731.

260. Цветаева М.И. Эпос и лирика современной России //Цветаева М.И. Проза. Кишинёв: Лумина, 1986. - с. 405-430.

261. Цурганова Е.А. Герменевтика //Литературная энциклопедия терминов и понятий /Главный редактор и составитель А.Н. Николюкин. -М.: Интелвак, 2003. с. 170-174.

262. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

263. Чертов В.Ф. Об особенностях анализа литературного произведения на уроках внеклассного чтения //Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - с. 56-61.

264. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: Издательство МГПУ, 1994. - 130 с.

265. Шамрей Л.В. Образный диалог времён как принцип и способ изучения художественной культуры. Н.Новгород, 1993. - 113 с.

266. Шамрей Л.В. Лингвопоэтика как способ анализа художественного произведения //Лингвокультурологический подход к гуманитарному образованию: Материалы Второй областной научной конференции. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. с. 14-17.

267. Шамрей Л.В. Актуальные проблемы современной методики преподавания литературы как науки в 21 веке // Пушкинский альманах: Сборник научно-методических материалов. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. - с. 22-32.

268. Шахерова О.Н. Распутин в школе: Книга для учителя. М.: Дрофа, 2004. - 288 с.

269. Шефер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок? //Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - с. 272-284.

270. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникация //Вопросы философии. 2004. -№ 3. с. 170-183.

271. Щетников А.И. Мысленный эксперимент и рациональная наука. -М.: Аспект Пресс, 1993. 239 с.

272. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

273. Эпштейн М.Н. Интерпретация //Краткая Литературная Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 330-332.

274. Эпштейн М.Н. «Природа, мир, тайник вселенной.». Система пейзажных образов в русской поэзии. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

275. Эстетика: Словарь / По общ. ред. А.А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

276. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 88 с.

277. Яковлева М.В. Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе: Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -СПб., 2005.-30 с.

278. Якушина JI.C. Соотношение литературоведческого и школьного анализа // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - с. 5-12.