автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10-11 классах

Автореферат диссертации по теме "Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10-11 классах"

На правах рукописи УДК: 372.016:82

Кочетова Елена Васильевна СЮ34846БЬ

ОБРАЗНЫЕ ОБОБЩЕНИЯ КАК ОСНОВА МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА Ю.ТРИФОНОВА В 10-11 КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 НОЯ 2009

Санкт-Петербург 2009

003484655

Работа выполнена на кафедре словесности и культурологи« государственного образовательного учреждения «Нижегородский институт развития образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шамрей Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Свирина Наталья Михайловна; кандидат педагогических наук, доцент Фёдоров Сергей Владимирович

Ведущая организация - Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия

Защита состоится «16» декабря 2009 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д.52,

гул. Ж-

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Автореферат разослан «_

// »

2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Е.Р.Ядровская

Основная характеристика исследования.

Актуальность исследования. Новые социальные реалии в России, переход человечества к информационному этапу своего развития резко ускорил процессы глобализации. Новыми нормами становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, жизнь в условиях поликультурного общества. Познание мира как мира целостного становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления. Эти тенденции современного мира ставят перед необходимостью учить не мыслям, а мыслить. Они и были учтены при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения (2008), что позволило актуализировать деятельностный подход. Основные положения стандартов второго поколения акцентируют внимание на «формировании универсальных способов учебных и познавательных действий» (65;с.6). Согласно п. 2.3 (раздел 11) «Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения», «базисные учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений» (65;с.30). Фиксируются такие универсальные действия в Фундаментальном ядре содержания общего образования. К ним относятся личностные универсальные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные действия. Именно на их формирование, согласно Требованиям, изложенным в Фундаментальном ядре, и должен быть направлен образовательный процесс (65;с.28).

В школьной практике при изучении литературы II половины XX века по-прежнему преобладает ставшая традиционной тенденция к обзорному изложению материала. Невероятно увеличивающийся объем специфической информации (от количества текстов до разнообразных культурологических сведений) структурирован часто только внешне (прежде всего исторически или тематически). Освоение информации, как следствие, -такое же формальное, поверхностное, прямолинейное, нет достаточно глубокого осмысления произведения.

В итоге возникают «провалы», «белые и черные» пятна в видении истории литературы, что мешает читать и понимать произведения современной литературы, восстанавливать их связь с традицией. В восприятии учащихся разрушается целостное представление о литературе как процессуальном явлении, а значит, утрачивается способность видеть элементы постепенной эволюции в литературе и моменты качественных изменений.

Согласно исследованиям литературоведов, многие тенденции, определяющие литературный процесс нашего времени, восходят к середине 50-ых г.г. XX века, а 60-ые г.г. в истории литературы XX века, по мнению критиков, были переломными, поисковыми. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий в ситуации утверждения постреализма и постмодернизма.

Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слова, образы приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через контекстное его осмысление, которое и выявляет процессуальность в художественной культуре.

Слабость аналитической деятельности учащихся, в восприятии которых не поддерживается представление о литературе II половины XX века как процессуальном явлении, приводит к трудностям в постижении конкретного значения слова, образа, а значит, к частичному осознанию его смыслов, трансформация которых приводит к

метафоризации образа. Неспособность школьников постичь глубину обобщений разрушает целостность в понимании всего произведения, творчества писателя в целом.

Теория и методика литературы должны предложить пути преодоления проблем, связанных с изучением литературы II половины XX века. Пришло время пересмотра «технологий» развертывания материала, средств организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо учить сложности представлений о тексте как системе, акцентировать внимание на обращении к проблемам построения текстов с целью исследования закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя; вывести «образность» из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя; акцентировать внимание на поэтике изучаемого материала; расширять круг литературных явлений, настаивая на необходимости изучать их в сопоставлении, в общем контексте художественной культуры. Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, развитию культуры ученика как читателя.

Объектом исследования является процесс изучения русской литературы II половины XX века в школе и роль произведений Ю.Трифонова в осмыслении этого процесса как целостного явления, что важно для завершения литературного образования учащихся 11-ых классов.

Предметом исследования стали методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

Цель исследования: выявить методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте; определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы, способствующие освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

Гипотеза исследования: эффективная методика изучения творчества Ю.Трифонова может быть построена с учетом его поэтики, структурно-функциональной роли образных обобщений времени (личного, исторического), пространства (дом, страна), истории (костёр, отблеск костра, старик), которые отражают формы художественного освоения писателем реальности. Формированию способности к освоению системы образных обобщений могут содействовать:

- развитие представлений о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры;

необходимость учёта при разработке концепции уроков типов образного обобщения, природы эмпирического, теоретического и содержательного обобщения в их взаимосвязи;

включение образных обобщений в процессы мышления и деятельности;

- необходимость учёта знаково-символического характера литературы II половины XX века, в которой основной формой художественного освоения реальности стал синтез, что сказалось на всех уровнях текстов этого периода: от заглавия и сюжетно-композиционной организации до стилистики и особой значимости художественной детали;

такая организация учебной деятельности, которая акцентирует внимание на а) элементах, составляющих структуру обобщения (смысловых узлах, скрепляющих структуру текста); б) взаимопереходах, взаимосвязях элементов структуры обобщения; в) смысловом взаимодействии синтезированных форм в контексте творчества писателя, эпохи, в культурологическом и философском контекстах; активизация деятельности учащихся через погружение в культурологический и философский контексты на базе расширения знаний учащихся о литературном процессе 2-ой пол. XX века.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние научных представлений о художественном произведении как моделирующей и семиотической системе.

2. Изучить структуру, виды и функции обобщений, их роль в развитии мышления школьников, в частности роль образных обобщений в восприятии произведений и их постижении, в развитии читательской культуры учащихся.

3. Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике.

4. Выявить и сформулировать своеобразие форм освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века.

5. Провести констатирующий и обучающий эксперименты по проверке восприятия и анализа художественных произведений II половины XX века в 10-11 классах средней школы.

6. Разработать систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы; определить наиболее эффективные приемы, содействующие развитию способности к освоению системы образных обобщений в тексте; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей особенности литературного процесса II половины XX века и поэтики изучаемого художественного явления.

В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ культурологических, философских, литературоведческих, психологических, педагогических источников; выявление основных концептуальных подходов при изучении целостности художественных явлений; обобщение опыта учителей по освоению литературы II половины XX века в школе, констатирующий и обучающий эксперимент.

Теоретико-методологические основы исследования составляют:

- труды по философии культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, М.М.Мамардашвили, Д..Лихачев и др.); проблеме текста в лингвистике (И.Г.Гальперин, В.Я.Пропп, И.И.Штофф, И.И.Ревзин, А.А.Зиновьев и др.); в литературоведении (А.Г.Гуковский, А.А.Потебня, Р.Якобсон, Б.М.Гаспаров, И.И.Иоффе, С.М.Эйзенштейн, М.С.Шехтер и др.);

- труды по психологии и педагогике (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.П.Запорожец, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.А.Лефевр и др.);

по истории и теории методики (В.П.Балталон, В.И.Водовозов, В.В.Голубков,

B.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, В.Я.Стоюнин и др.);

методической концепции формирования и развития школьника-читателя (Н.И.Кудряшев, М.А.Рыбникова, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, Г.Н.Ионин,

C.А.Леонов, Н.Д.Молдавская, Л.К.Жабицкая, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, Н.И.Свирина и др.);

концепции культурологического подхода к образовательному процессу (Т.Г.Браже, В.Г.Маранцман, Г.Н.Ионин, Н.М.Свирина, И.В.Рогожина, Г.Л.Ачкасова, Л.В.Шамрей). На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования способности школьников к освоению системы образных обобщений определена внутренней структурой произведения, его моделирующей и семиотической функцией как целостного явления, а также характером литературы II половины XX века, в которой формой осознания реальности является анализ и синтез.

2. Синтетическая природа образного обобщения (в нём диалектически взаимодействуют все формы обобщений: эмпирическое, теоретическое и содержательное; логическое и чувственное; конкретное и абстрактное) позволяет утверждать, что способность к обобщению - это не только общая

способность, но и показатель качества интеллектуальной деятельности, один из высших критериев развития концептуального мышления и интерпретационных способностей.

3. Обобщение, рассматриваемое как способ развития мысли на уроке, может быть использовано на всех этапах урока, организующих восприятие произведения и его постижение.

4. Пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приёме любого уровня обобщения могут быть интенсифицированы в системе обучения через организацию анализа художественного произведения синтезированными формами.

5. Опора на поэтику произведений Ю.Трифонова при разработке заданий для учащихся позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений, умозаключений и способствует становлению культуры философствования, адекватной природе изучаемого художественного явления.

6. Знаково-символическая природа творчества Ю.Трифонова позволяет осмыслить прозу Ю.Трифонова как процессуальное явление и как явление культуры;

осмыслить литературу II половины XX века как целостное явление, что важно для завершения литературного образования учащихся 11 классов; подготовить школьников к самостоятельному постижению литературы конца XX - начала XXI в.в.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

выявлены методические условия, способствующие постижению старшеклассниками образных обобщений, характерных для писателей II половины XX века;

- впервые разработана методика изучения творчества Ю.Трифонова, в которой учтена природа эмпирических, теоретических и содержательных обобщений в их взаимосвязи и особое внимание уделено трансформации различных форм обобщений в образные обобщения (тип, архетип и др.), выявляющие смыслы художественного произведения;

описан процесс постижения учащимися взаимопереходов элементов структуры обобщения, взаимодействия синтезированных форм в контексте творчества Ю.Трифонова (при изучении произведений «Обмен» в 10 классе и «Старик», «Дом на набережной» в 11 классе);

предложена такая «технология» развёртывания многоуровневых связей в произведении, которая позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия элементов текста как культурных явлений и создаёт ситуацию коллективной мыследеятельности;

установлено, что обращение к особенностям поэтики Ю.Трифонова позволяет восстановить в представлении учащихся 10-11 классов связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы.

- доказано, что глубина постижения многослойного по своей структуре образного обобщения является одним из высших критериев литературного развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в

- определении значимости образных обобщений как показателей литературного развития учащихся 10-11 классов;

- выделении типов и уровней образных обобщений, что позволяет производить анализ художественного произведения с учётом природы образного обобщения;

- выявлении методических условий, способствующих освоению учащимися 10-11 классов системы образных обобщений при восприятии художественного текста II половины XX века;

- выделении взаимосвязей и специфики использования архетипов, типов и авторских «новообразов» в произведениях Ю.Трифонова;

- формулировании научного основания для системного изучения литературы II половины XX века в 11 классе (в рамках элективного курса) и теоретических признаков, характерных для историко-литературного процесса (автор и герой в произведении).

Практическая значимость исследования заключается в следующем: описана технология развёртывания многоуровневых связей при освоении системы образных обобщений, что позволяет стимулировать развитие мыслительных способностей учащихся, культуры ученика как читателя; учитывать перспективные тенденции в развитии методики изучения художественной литературы II половины XX века как процесса. Результаты исследования могут стать основой для программ элективных курсов в профильной школе; изучение творчества Ю.Трифонова практически значимо для завершения литературного образования выпускников средней школы и их общей художественной культуры.

Апробация результатов исследования проходила в школах г.Лукоянова (СОШ №1, СОШ №2) и Н.Новгорода (СОШ №40, 82, 140; гимназия №13), а также городских, районных семинарах для учителей г.Лукоянова и Лукояновского района; на научно-практических конференциях учителей-филологов Нижегородской области: «Модернизация филологического образования в школе и вузе» (2007г.); «Речевой портрет современника» (2008г.); «Пушкин и русское искусство XXI века» (2009г.); на Международной научно-практической конференции «Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности» (XVII Голубковские чтения, 2009г.); на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов для студентов педагогического колледжа г.Лукоянова. Опытно-экспериментальная работа и внедрение творчества Ю.Трифонова в практику школы проводилось нами на базе школ г.Лукоянова на протяжении пяти лет (2004-2009г.г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры словесности и культурологии ГОУ ДПО НИРО.

Структура диссертации. Диссертационное исследование включает 239 страниц и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии, включающей 192 наименования, и 2 приложений.

Основное содержание исследования.

Во введении определены актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Система образных обобщений как условие постижения концепции художественного произведения» состоит из пяти параграфов.

В §1 «Художественное произведение как моделирующая и семиотическая система» анализируются основные тенденции, свойственные науке и культуре II половины XX века. В качестве одной из главенствующих тенденций определяется тенденция к целостному видению мира и рассмотрению явлений действительности как многоуровневых полифункциональных систем.

Прежде всего внимание диссертанта было сосредоточено на синергетическом подходе к искусству и культуре, который был подготовлен исследованиями А.Веселовского, М.Бахтина, М.Мамардашвили, В.С.Библера, Д.С.Лихачева. Анализ работ этих исследователей показал, что, рассматривая мысль, культуру, текст, произведение искусства как живые, саморазвивающиеся организмы, ученые обратили внимание на вопросы культурного взаимодействия. А.Веселовский, стоя у истоков изучения этого вопроса, акцент поставил не на том, что приобретается в процессе культурного обмена, а на том, что происходит с приобретенным в новых условиях. Развивая идеи А.Веселовского, М.Бахтин ввел понятие диалога культур, соединяющей границы, на

которой и живет каждый культурный акт. В.С.Библер, переосмысливая понятия «культура» и «мышление», говорит о диалоге как бесконечном развертывании и формировании все новых смыслов каждого вступающего в диалог. Как некое бесконечное пространство рассматривает мышление и культуру и М.Мамардашвили. Д.С.Лихачев в своих работах обращает внимание на известную долю незавершенности произведения искусства в силу его способности быть постоянно в движении, существовать в живом восприятии познающего.

Особую актуальность во II половине XX века получает семиотика, которая исследует сложные коммуникативные системы, функционирующие в человеческих коллективах. Ю.Лотман как один из основателей семиотики делает акцент на необходимости изучения художественного произведения как единой, многоплановой функционирующей структуры. Структурально-семиотический подход предполагает обращение к произведению как к тексту, погруженному в поле смыслов и ориентированному на диалог с получателем информации (Ю.Н.Тынянов, Г.А.Гуковский, В.Я.Пропп, И.И.Иоффе, В.Шкловский, С.М.Эйзенштейн). В свете последних исследований наиболее актуальным оказывается взгляд на произведение искусства как явление одновременно моделирующее и семиотическое. Исследуя понятие модели, ученые (А.А.Зиновьев, И.И.Ревзин, И.И.Штофф, Ю.М.Лотман) обращают внимание на то, что модель в искусстве - элемент более сложной структуры, которая существует только в отношении к таким структурным понятиям, как «модель мира» и модель авторской личности», поскольку художник имеет синтетическое представление о целостности воспроизводимого объекта и именно эту целостность и моделирует.

Особый интерес представляет собой изучение искусства как знаковой системы. Рассматривая искусство как семиотическую систему, современная наука признает, что понятие знака в искусстве оказывается строго функциональным, определяемым как «пучок функций». Эту роль в искусстве выполняет текст, а составляющие текст единицы становятся элементами знака (Ю.М.Лотман, Б.М.Гаспаров). Ю.М.Лотман вводит понятие «семиотическое пространство», без которого текст существовать, по мысли ученого, не может, т.к. семиотическое пространство является и результатом, и условием развития культуры: реализовать свою творческую функцию текст как отдельный языковой знак способен лишь будучи погруженным в некоторое семиотическое пространство и только в силу взаимодействия с этим пространством. При этом все элементы семиосферы находятся в динамическом соотношении друг с другом. В силу этого Ю.М.Лотман понятие «границы семиосферы» называет «горячими точками семиобразовательных процессов». Именно на границах семиосфер художественное произведение и культура, как системы открытые, нелинейные, вступают в структурные отношения, порождая новый тип упорядоченностей. Способность создавать вокруг себя определенное семиотическое пространство Ю.М.Лотман связывает еще и с функцией памяти, которая, по мысли ученого, есть сумма контактов, в которых данный текст приобретает осмысленность. Рассмотрение текста, художественного произведения как знаковой системы позволяет говорить о бесконечно возможных его интерпретациях.

Тенденции, свойственные науке и искусству на современном этапе развития, требуют пересмотра методик и технологий обучения. В исследованиях последних десятилетий (Э.Морен, И.Герасимовой, Е.Князевой, М.Можейко, И.Шайтанова и др.) высказывается мысль о необходимости реформы мышления. Понятие коммуникации как процесса обмена смыслами, происходящего в пространстве культуры, становится ведущим в образовании. Диалог приобретает статус совместного мышления. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления в искусстве, сопоставление целых, устойчивых систем (Л.В.Шамрей).

Современное видение художественного произведения, культуры, мышления делает актуальным обращение к различного рода обобщениям как процессуальным явлениям,

которые могут способствовать формированию читательской деятельности, приводящей к порождению смыслов. В современной методической науке концепция текста как структурного целого должна стать ведущей в обучении учащегося «общению» с художественным произведением, реализовать которую позволят системы заданий и уроки обобщения (информации, знаний, впечатлений).

В §2 «Обобщение как процесс и форма учебной деятельности» дается обзор психолого-педагогических исследований, связанных с осмыслением проблемы обобщения, его строения, функций и формирования как особого способа отражения действительности в сознании человека.

Согласно основным положениям теории Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, мышление внутренне связано с обобщениями - оно совершается в них и ведет к обобщениям более высокого порядка. Более того, разные уровни мышления определяются типами обобщения познавательного материала. В психологии выделяют эмпирическое (устанавливает формальные родовые зависимости), теоретическое (выделяет существенные внутренние связи) и содержательное (открывает некоторые закономерности становления внутреннего единства целого) обобщения. Овладение операцией обобщения предполагает сочетание не только эмпирического, но и теоретического обобщения (С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Ломов, В.В.Давыдов) и требует преломления и выражения принципов диалектического мышления в «технологии» развертывания материала, в способах формирования понятий у школьников, в средствах организации их собственной мыслительной деятельности. В связи с этим педагогикой были пересмотрены подходы к проблеме учебной деятельности и методам обучения.

Одной из ведущих теорий становится теория деятельностного подхода (Б.М.Теплов, А.П.Запорожец, П.Я.Гальперин, В.А.Лефевр, И.С.Ладенко, Э.Г.Юдин), обосновывающая с точки зрения психологии и педагогики новые условия работы в школе. В работах С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, В.Франкла, А.Н.Леонтьева проблема деятельности в гуманитарном образовании связывается с проблемой постижения смысла произведения как качестве мышления человека.

Важным для педагогической деятельности явился тезис С.Л.Рубинштейна об имплицитном содержании воспринятого, которое тормозит понимание, и необходимости создания методических условий, при которых связи станут эксплицитными. В работах С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, В.Франкла осознание прочитанного трактуется как сложная коммуникативная деятельность, обеспечивающая диалектику развития читателя.

Заметным явлением в педагогике XX века стали труды В.Оконя. Рассматривая метод обучения как динамический процесс формирования человека, вносит изменения в традиционную типологию методов самостоятельного приобретения знаний, описывает принципы сочетания проблемного и программированного обучения. Его последователи в педагогике и методике (В.В.Давыдов, В.Г.Маранцман) вносят важный вклад в описание и применение проблемных и творческих задач, особо выделяя принципы моделирования, конструирования на уроке литературы.

Чрезвычайно важной явилась разработанная В.В.Давыдовым теория развивающего обучения, разработанная в русле основных идей научной школы Л.С.Выготского. Опираясь на труды советских философов (Э.В.Ильенкова, Б.М.Кедрова, В.С.Библера) и психологов ( Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна) о роли обучения в развитии психических функций, поставил задачу развития теоретического мышления у школьников, которое, по мысли ученого, осуществляется в форме понятий и через понятия. Именно образование понятий в их развитии и должно стать предметом обучения. При таком подходе развитие мышления выступает «прямым продуктом обучения, которое становится уже не моментом, а формой развития мышления» (В.В.Давыдов). Понятие становится источником развития мысли в силу его способности отражать единство структуры и функций мышления, единство понятия и возможных для него мыслительных операций и действий.

В концепции умственного развития особая роль отводится системе символов, знаков как средствам идеализации материальных объектов и перевода их в мысленный план (Э.В.Ильенков, Л.С.Выготский). Существенное значение для раскрытия механизмов образования содержательных обобщений и понятий в процессе обучения имеют теоретические работы В.А.Штоффа о модели как форме абстракции особого рода и типах моделей и теоретические работы М.С.Шехтера, в которых выдвинуто положение о том, что объекты понятия могут формироваться путём мысленного конструирования, если рассматривать их как нечто целое, не расчлененное.

На современном этапе развития педагогики и психологии значению системообразующих факторов в построении содержания обучения и в организации учебного процесса отводится первостепенная роль. Ведущей в процессе учебной деятельности утверждается система связей и отношений, обеспечивающих переход от одних знаковых выражений к другим и включение знаковых систем в процессы мышления и деятельности (П.Г.Щедровицкий). Реализовать эту задачу возможно через исследовательскую деятельность, построенную на «сети» проблемных заданий и вопросов, акцентирующих внимание на таких художественных элементах, которые содействуют выраженности глубинного смысла произведения, его целостности. Таким художественным элементом и является образное обобщение. Внимание к поэтике текста позволяет постичь художественный мир писателя, вырваться за рамки произведения и войти в мир историко-литературных и историко-культурных связей. Такой подход принято называть контекстным подходом обучения. Понятие контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения учеников в процесс познания. Такая организация учебной деятельности и обеспечивает переход от ситуативного (эмпирического) знания к знанию внеситуативному (теоретическому), т.к. обобщение выступает как процесс и форма учебной деятельности, а образование понятий в их развитии - предметом обучения.

§3 «Задания и уроки обобщающего характера в методике литературы» (Эволюция приемов обучения) посвящен обзору исследований по проблеме понимания текста и роли заданий и уроков обобщающего характера в. овладении учащимися концепцией произведения. Анализ исследований по вопросам восприятия художественного произведения показал, что основные этапы и структура читательского восприятия впервые были представлены в работах Ц.П.Балталона. Впоследствии вопросам восприятия и уровням литературного развития учащихся посвящали свои работы О.И.Никифорова, А.А.Леонтьев, Л.Г.Жабицкая, М.Г.Качурин, З.Я.Рез, В.Г.Маранцман и др. В методических исследованиях этих ученых восприятие рассматривается как процесс, который последовательно ориентируется на этапы обучения.

Важное значение для освещения проблемы восприятия и анализа художественного произведения имели работы П.М.Якобсона, который акцентировал внимание на необходимости целостного подхода к анализу произведения. Целостность как результат соединения отдельных элементов восприятия в единую систему ставит перед необходимостью изучать не сами по себе приемы и способы художественного изображения, а систему образов-идей произведения.

В начале XX века отстаивал необходимость целостного изучения литературного произведения Г.А.Гуковский через уяснение стиля писателя как единства идейно-образного строя художественной мысли.

А.М.Золотарев, О.Ю.Богданова обращали внимание на то, что формирование концептуального подхода к художественной литературе невозможно без овладения способностью к анализу и синтезу, обобщению. Развить эти способности призваны активные методы обучения, которые позволяют использовать знания в новых условиях и требуют непрерывной аналитико-синтетической деятельности ума.

В работах М.Г.Качурина, Г.Н.Ионина на первый план выдвигается необходимость изучения произведения во взаимосвязи не только частей и целого, но и во взаимосвязи с другими произведениями и явлениями культуры.

В исследования последних лет центром внимания ученых становится специфика образного мышления (Л.Коновалова, Л.В.Шамрей), интерпретация словесного образа средствами различных видов искусства через синтез или синтезированные формы (В.Г.Маранцман, И.В.Рогожина, Л.В.Шамрей).

В связи с контекстным изучением литературы встает вопрос о роли сравнений и сопоставлений в литературном развитии учащихся, их месте в учебной деятельности школьника. Как показал анализ работ, посвященных методическим исканиям отечественных педагогов-словесников Х1Х-ХХ веков, принципы сопоставительного изучения литературы находили свое воплощение в методических системах Ф..Буслаева, А.Д.Галахова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.Л.Острогорского, в.П.Шереметьевского,

A.Н.Незеленого, П.В.Смирновского; А.Д.Алферова, В.В.Данилова, Н.М.Соколова, Б.М.Айхенбаума, С.А.Смирнова, Н.О.Корста, Н.В.Колокольцева, Н.И.Кудряшева,

B.А.Никольского и др. О важности сопоставительных умений в развитии мыслительной деятельности говорили М.М.Рыбникова, В.В.Голубков. В 60-е гг., когда интерес к приему сравнения возрастает, появляется ряд работ, в которых показано сопоставление эпизодов, образов, произведений с целью раскрытия новаторства, мастерства и стиля писателя (Т.Г.Браже, Н.Д.Молдавская, Л.С.Айзерман, Н.Я.Мещерякова). Анализ существующих УМК по литературе (В.Я.Коровиной, Г.И.Беленького, Ю.Л.Лыссого, А.Г.Кутузова, Г.С.Меркина, С.А.Зинина в соавторстве с В.Чалмаевым) показал, что задания на сравнения и сопоставления представлены во всех УМК, однако носят дробный, фрагментарный характер. Впервые задания на сравнение и сопоставление представлены как система в УМК под редакцией В.Г.Маранцмана. Четко организованная структура этой системы имеет свои закономерности и позволяет обучить приемам сравнения и сопоставления. В диссертации представлена классификация вопросов и заданий на сравнение и сопоставление, помещенных в УМК под редакцией В.Г.Маранцмана, в основе которой два признака: широта охвата явлений культуры и степень вовлеченности в работу всех сфер восприятия. Анализ этой системы позволил прийти к выводу о том, что сравнения и сопоставления - это не только способ деятельности ученика, но и прием, позволяющий воспринимать текст в его целостности.

Особое внимание в диссертации обращено на роль заключительных занятий в осуществлении задач синтезирования. Обзор методических исследований позволил проследить эволюцию задач и форм заключительных занятий. В типологии этапов анализа произведения, предложенной В.В.Голубковым, заключительным занятиям отводилась роль обобщения выводов, сделанных учащимися и преподавателем на протяжении работы по теме. Эту же мысль развивал и С.А.Смирнов. А.С.Елеонская, Л.Г.Мацур настаивали на необходимости элемента эмоциональности в конце изучения произведения, что позволяет сохранить свежесть впечатлений учащихся о произведении.

Качественно иное видение заключительных занятий предложил В.Г.Маранцман. Ученый говорил о приближении анализа к законам художественного мышления. Заключительные занятия должны обновлять изученное, нести «прозрения». Они требуют снова обратиться к произведению и осмыслить его в целом, ввести новый материал, который позволил бы защитить сложившиеся в ходе анализа представления в новой ситуации и соединить конкретные образные представления с общими суждениями, связать собственные впечатления с авторской мыслью. Это создаст целостное, завершенное представление о произведении искусства

Для осуществления задач заключительных занятий актуальным представляется изучение художественных произведений в культурологическом контексте. Выявление художественного обобщения культурологического, философского порядка, включение первичных литературных знаний в другие динамические системы позволяет обратиться к

проблеме осмысления школьниками феномена литературы через постижение ими образной структуры художественного слова. В этом случае обобщение выступает не как итог накопленных знаний, а как структурный принцип, подчиняющий развертывание мысли на уроке. Усложнение деятельности школьников через осознание взаимосвязи видоизмененных форм обобщений в разных произведениях формирует навыки многоаспектного обобщения материала, а синтезирование в этом случае как процессуальное явление приобретает характер педагогически завершенного процесса. Поэтому обобщение, базирующееся на приемах сравнения и сопоставления различного уровня, можно рассматривать как способ формирования культуры умственного труда, в котором основополагающей деятельностью станет философствование, адекватное природе изучаемого художественного явления.

В §4 «Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых гг. XX века» анализируются тенденции, которые стали определяющими, «переломными» для литературы 60-80-ых г.г. XX века в частности и для литературного процесса II половины XX века в целом.

Основное внимание диссертанта обращено на достаточно мощно заявившую о себе в литературе периода 60-80-ых г.г. XX века лирическую прозу как направление, которое начало «ломать установившиеся каноны как в самой прозе, так и в критике» (Ю.Казаков), что повлекло изменения в поэтике художественного текста II половины XX века и определило характер литературного процесса кон. XX - нач. XXI века.

С целью выявления изменений, характерных для поэтики текста 60-80-ых г.г. XX века, были проанализированы критические и литературоведческие исследования того периода (И.Золотусского, Л.Гинзбург, Кожинова, Г.А.Белой, А.Г.Бочарова, В.С.Воздвиженского, А.И.Метченко, А.Абрамова, М.Чудаковой, Н.Ивановой и др.), а также заметки, статьи писателей поколения 60-80-ых г.г. XX века (Ю.Казакова, Ю.Трифонова, М.Пришвина, А.Вознесенского) и работы литературоведов и учёных последних десятилетий (В.М.Маркович, И.Н.Сухих). Чрезвычайно важное значение для исследования интересующей нас проблемы имеют работы, в которых внимание акцентировано на таких особенностях общественно-литературной ситуации 2-ой пол. XX века, которые отражают сдвиги в духовном, эстетическом сознании общества и художника. Такой подход позволил уяснить реальные художественные закономерности данного исторического периода.

Как показал анализ исследований, многие писатели и литературоведы убеждены, что лирическая проза как жанровое направление возникло в литературе 60-80-ых г.г. XX века органически. Это было вызвано поиском литературой данного периода новых контактов с действительностью, потребностью читателя в «глубоко личной интонации», в ничем не заслонённой «собственной личности автора» (М.Чудакова).

Изучение особенностей литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века позволило выявить следующие формы художественного освоения реальности.

Усиление лирического начала и исповедальности интонации в 60-е г.г. XX века привело к изменению природы эпического. Постепенно в прозе концентрируется внимание на изображении реальности в субъективном ракурсе мировосприятия героя. Синтез лирического и эпического привёл к размыванию устойчивых границ повести и в конечном итоге - к ослаблению фабульного начала. Главным элементом сюжетной организации повествования становится движение чувств, движение «рефлексирующего сознания», а конфликт из внешнего мира переносится в душу, в сознание героя (В.П.Воздвиженский, А.М.Абрамова, В.Л.Якименко). Исследуя драматические отношения между человеком и миром, художники доводили искусство психологического анализа до ювелирной остроты. Авторская позиция в лирической прозе 60-ых г.г. прежде всего выражалась в лирической интонации. Поэтому наряду с определением «лирическая проза» в литературоведении появляется и такое: «жанровая разновидность элегии в прозе»

(Н.Иванова). Литературу этого периода отличает музыкальность, обострённое внимание к природе, умение показать внутренний мир человека.

Углубление психологического анализа повлияло, как показал обзор литературоведческих исследований, посвящённых литературному процессу 70-ых г.г. XX века, на усиление философского наполнения прозы, что проявилось в масштабном изображении действительности, осознании факта как части общего исторического процесса. Как следствие - изменяется и авторская позиция в литературе этого периода. Напряжённый диалог с самим собой, стремление обнажить себя, понять себя и своё время - вот основа «нового варианта лирической прозы» 70-ых г.г. (Н.Иванова). Погружение в поток сознания героя и освоение мира через это сознание привело к «хронотопической» раздробленности, следствием которой становится дискретная композиция.

Важное значение имеют наблюдения Н.Ивановой, которая, исследуя особенности поэтики текста II половины XX века, обращает внимание на то, что «хронотопическая» раздробленность в литературе 70-80-ых г.г. XX века преодолевается лирической интонацией, которая, пронизывая всё произведение, превращается во внутреннюю композицию. Фрагментарность в сочетании с особой ролью поэтических лейтмотивов приводит к композиции, построенной на сочетании тем и лейтмотивов, рифмующихся в произведении. В результате возникают сложные поэтические тропы, в которых за первым, «невинным» слоем события скрывается иной, глубокий и трагический смысл. Проза становится не только музыкальной, но и пластической.

Обогащение психологического анализа было неразрывно связано с новыми способами постижения человека, с возросшей ролью повествования от 1-ого лица. Всё это привело к изменению взаимоотношения автора и героя, более сложной инструментовке авторской позиции. В.М.Маркович объясняет это лирической природой центральных образов и произведения в целом. М.Бахтин - особым типом художественного мышления, который он определил как автобиографический (автор предельно близок к герою, они как бы обмениваются местами, при том активность автора здесь наименее преобразующа); Д.С.Лихачёв, объясняя природу такого автобиографизма, делает акцент на задаче самораскрытия. В литературоведении появляются попытки обозначить подобный тип прозы иначе: «центростремительный роман» (Д.Затонский), «субъективная эпопея» (Н.Анастасьев), «авторская проза» (Н.Иванова). Н.Иванова, комментируя эту особенность поэтики художественного текста 70-80-ых г.г. XX века, обращает внимание на следующий факт: «авторская проза» как осознанная автоконцепция личности оперирует бытийными вопросами, «частные» дела перерастают рамки только личных происшествий и приобретают оттенок события - события душевной жизни. Поэтому бытовая деталь постепенно трансформирует свою функцию: вначале она становится важна как импульс к работе памяти, а затем начинает соседствовать с метафорой, так постепенно слово перерастает до значения символа, знака.

Тенденции, выявленные в результате обзора литературоведческих исследований, позволяют говорить об их важности и устойчивости. «Авторская проза» открыла новые перспективы. Синтез лирического и эпического, погружение в поток сознания героя и освоение мира через это сознание, нарушение жанровых границ, изменение отношения автора и героя позволяют сделать вывод, что основными формами освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века стали анализ и синтез. Выявленные нами в результате обзора литературоведческих исследований изменения в поэтике произведений 60-80-ых г.г. XX века дали начало таким явлениям, которые были осмыслены и развиты литературой последующих десятилетий в ситуации постреализма и постмодернизма. Всё это убеждает в необходимости выявления методических условий, способствующих развитию у учащихся способности к освоению системы образных обобщений в художественном тексте II половины XX века.

В §5 «Знаково-символическая образность как свойство поэтики Ю.Трифонова» (Обзор исследований) выявлены и проанализированы особенности поэтики текстов Ю.Трифонова и определена их роль в формировании читательской культуры школьников.

Обзор критических исследований (А.Г.Бочаров, Т.А.Белая, В.Г.Воздвиженский,

B.Л.Якименко, А..Метченко, В.Кожинов, Л.Аннинский, В.В.Сахаров, И.Золотусский, Н.Иванова, Ю.Оклянский, А.Шитов, Д.Быков, Л.Гинзбург, С.Еремина, В.Пискунов) показал, что прозе Ю.Трифонова в полной мере были свойственны не только признаки литературного процесса II половины XX века, но и те, которые отличают литературу кон. XX - нач. XXI вв. Однако осмысление своеобразия художественного мира писателя началось лишь в 90-е гг. Критика 50-70-х гг. говорила о Ю.Трифонове лишь как о мастере « бытовой прозы» (В.Кожинов, Л.Аннинский, И.Золотусский, В.Сахаров). Долгое время в критике преобладало исследование тематики и проблематики произведений писателя, социологическое и этическое осмысление изображенных в них коллизий. Задача прочтения повестей Ю.Трифонова как факта художественной литературы впервые была поставлена в 1974 г. критиком В.Сахаровым. Однако опыт «эстетического» прочтения начал оформляться лишь в конце 80-х гг. в исследованиях Н.Ивановой, Ю.Оклянского,

C.Ереминой, В.Пискунова, А.Шитова, в 90-е гг. был продолжен на международных «Трифоновских чтениях» и в начале XXI века - в газетных и журнальных публикациях (Д.Быков).

Как показал обзор литературоведческих исследований, прежде всего критикой было обращено внимание на особый психологизм прозы Ю.Трифонова (И.П.Золотусский, Л.Гинзбург). Внутренний монолог героя и прием воспоминаний позволяет писателю реалистически изобразить сознание героя, что делает прозу Ю.Трифонова до детали подробной, густой (Д.Бочаров). Психологизм и концентрация на потоке сознания персонажа превращается в один из элементов его поэтики.

Следствием изменения природы эпического, усиления лирического и психологического начал стало возрастание роли повествования от 1-ого лица. Это привело к изменению взаимоотношений автора и персонажа в творчестве Ю.Трифонова, более сложной инструментовке голосов, что тщательно исследовано в работах Н.Ивановой. Также ею отмечено: внешне ассоциативную, «рваную» повествовательную структуру организует бесконечная цепь рефлексий и интерпретаций, которые и становятся у Ю.Трифонова явлениями эстетического порядка. В результате бытовая деталь трансформирует свою функцию и становится важна как импульс к работе памяти; увеличивается нагрузка на смысловое наполнение слова; появляются сложные, многослойные поэтические тропы («отблеск костра»; «старик»; «дом на набережной»).

Критика последних десятилетий отмечает особый способ авторского познания действительности, который заключается в осмыслении быта и бытия, времени и пространства, личности и вечности как единого взаимосвязанного процесса. Эстетически действенно воплотить эту мысль в художественной ткани произведений удается Ю.Трифонову при помощи принципа зеркального отражения, реализованного через композицию произведения, сознание персонажа и цепочки образных обобщений, постоянно взаимодействующих в контексте не только отдельного произведения, но и всего творчества Ю.Трифонова.

Анализ элементов поэтики Ю.Трифонова позволяет рассматривать его прозу как процесс активной мыслительной работы. Эта особенность художественного мышления автора, возникающая на уровне языка и стиля, ощущается в совмещении различных временных пластов, новых способах постижения человека, придавая трифоновским «полифоническим романам сознания» (Р.Шредер) синтетический характер. Поэтика прозы философствования организует художественный материал, определяет внутреннюю согласованность всех мотивов и образов.

Синтетическая природа выявленных в диссертации элементов поэтики Ю.Трифонова требует разработки специальных заданий обобщающего характера, которые будут сообразны природе текстов Ю.Трифонова.

Вторая глава «Изучение творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы» представлена тремя параграфами.

§1 «Констатирующий эксперимент». Основной целью констатирующего эксперимента было выяснение уровня начитанности школьников, их читательские предпочтения в литературе II половины XX века; степень знакомства с произведениями Ю.Трифонова и готовность школьников открыть для себя мир его творчества; степень сформированное™ способности к освоению системы образных обобщений в художественном тексте II половины XX века. Использовались анкетирование, творческая работа и результаты ЕГЭ.

На первом этапе учащиеся отвечали на вопросы анкеты, что позволило проследить динамику читательского опыта, объем и место литературы II половины XX века в чтении школьников и степень их знакомства с именем Ю.Трифонова и его произведениями.

Второй этап преследовал задачу выявить интерес учащихся к творчеству Ю.Трифонова. Для этого сначала были представлены произведения этого прозаика в форме аннотаций, после чего предложены вопросы анкеты, позволяющие выявить картину читательских интересов и уровни понимания текстов Ю.Трифонова, причины затруднений.

Задача третьего этапа - выявить степень сформированности способности к освоению различных форм обобщений. Форма проведения - сочинение-миниатюра философского характера вокруг абстрактного понятия.

Проведенный эксперимент позволил прийти к следующим выводам: во-первых, формальный подход к изучению литературы II половины XX века разрушает целостное представление о литературном процессе; вне внимания оказывается литература периода 70-80-ых г.г. XX в.; во-вторых, имя прозаика Ю.Трифонова практически не известно; в-гретьих, школьников привлекают произведения Ю.Трифонова своей нравственной проблематикой, психологизмом; в-четвертых, низкий уровень сформированности способности к образным обобщениям требует разработки специального учебного процесса, стимулирующего литературное развитие школьников; в-пятых, знаково-символическая природа текстов Ю.Трифонова как представителя литературы II половины XX века заставляет обращаться к заданиям обобщающего характера, ставит перед необходимостью формирования способности школьников к освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

В §2 «Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы» обосновано обращение к прозе Ю.Трифонова, проанализирована степень освоения творчества этого прозаика в методике литературы, сформулирована концепция уроков, представлено планирование уроков по изучению творчества этого писателя и их описание.

2.1 «Концепция системы уроков». Проведенный анализ методической литературы, школьных программ и учебников показал, что проза Ю.Трифонова как явление культуры долгое время оставалось вне внимания методики. В школьных программах и учебниках имя писателя упоминалось лишь в обзорах по литературе периода 50-80-х гг. XX в., где его творчество было представлено только «городской прозой» в связи с проблемами нравственно-этического порядка. Для текстуального изучения произведения Ю.Тифонова не предлагались. Причина - в неисследованности поэтики произведений этого писателя в литературоведении и в особенностях стиля.

Задачи, поставленные в преобразующем эксперименте, были связаны с восстановлением в представлении учащихся 10-11 классов связи историко-литературного процесса 60-80-ых гг. XX в. и нач.ХХ1 в. как важного показателя литературного развития выпускников; расширении знаний учащихся о литературном процессе XX в. и

осмыслении литературы II половины XX в. как целостного явления; подготовкой учащихся к самостоятельному постижению произведений современной литературы; развитием представления о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры; развитием способности к освоению системы образных обобщений в художественном тексте, формированию навыков многоаспектного обобщения материала.

Концептуальная основа системы уроков связана с тем, что литература XX века на примере творчества Ю.Трифонова развивает процессы историко-литературного периода 60-80-х гг., обобщает опыт столетия и выводит на новый уровень объяснения мира и человеческих отношений. Опора на поэтику произведений Ю.Трифонова при разработке заданий для учащихся позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений и умозаключений и способствует становлению культуры философствования, адекватной природе изучаемого художественного явления.

Урок первый. Юрий Валентинович Трифонов. «Диалог с судьбой» (Портрет на фоне эпохи) выстраивается в нашей системе уроков в форме заочного путешествия в Москву 60-х гг. XX в. Жанр урока - знакомства с личностью писателя - «диалог с судьбой» - адекватен природе мировосприятия Ю.Трифонова и природе его текстов. Это позволяет увидеть, как события эпохи отразились в судьбе писателя, и представить личность писателя как особый мир, связанный глубинно с миром эпохи, осмыслить взаимосвязь в многослойном образе «портрет на фоне эпохи».

Основные факты биографии писателя сообщают «историки», исследовательская деятельность которых заключалась в отборе материала о писателе и его семье. Параллельно совершается заочное путешествие в Москву 30-60-х гг. XX в. Зрительный ряд иллюстрирует два мира: мир раннего детства и мир окончания детства, мир на пороге взрослой жизни. Просим учащихся сравнить эти два мира и посмотреть, как реагирует Трифонов-ребёнок на эти события, предложив для анализа его дневниковые записи. Совмещение эпичности документа и субъективно-лирического начала дневника позволяет осмыслить судьбу писателя в контексте эпохи, в движении исторического времени и посмотреть на эпоху через призму судьбы писателя.

Второй этап урока развивает представления учащихся о личности писателя и образе эпохи в контексте «Трифонов и его «соседи по времени». Исследовательская работа организуется в группах. В центре внимания школьников - воспоминания современников о Трифонове, дневниковые записи писателя. Это позволяет понять мироощущение писателя, его жизненное и творческое кредо. Завершающее урок задание носит проблемный характер: необходимо выбрать знак, который может завершать цитату: <<Давайте говорить друг другу комплименты!?..».

Второй урок «И вина есть вина, и цепа есть цена, и всегда хорошо, если честь спасена?!..» посвящен изучению повести Ю.Трифонова «Обмен». Анализ повести предпринят в контексте эпохи 60-80-х гг. XX века. Для сопоставления по сходству и контрасту взяты песня Б.Окуджавы «Союз друзей», В.Высоцкого «Я не люблю», а также цитаты из стихов Б.Ахмадулиной, Е.Евтушенко, Б.Окуджавы, В.Высоцкого, из рассказа С.Довлатова «Ремесло». В структуре урока пошли от названия повести и проследили, как трансформируется значение слова «обмен» в ее контексте.

Показ слайдов, отражающих основные события эпохи, лица людей, которые стали символами этой эпохи, производится на фоне исполнения Б.Окуджавой песни «Союз друзей» и помогает увидеть черты времени. Анализ повести осуществляется в группах через систему исследовательских заданий, акцентирующих внимание на поведении Дмитриева (1-ая группа), на ключевых эпизодах, позволяющих уяснить, как Дмитриев шел к обмену (2-ая группа), на воспоминаниях героя (3-я группа). Такая «технология» развёртывания материала позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия элементов текста и выявить структуру образного обобщения «обмен». В ходе анализа школьники получили возможность проследить, как Ю.Трифонов «играет» со словом

«обмен», как удаётся ему приоткрывать всё новые и новые нюансы в его значении, как эти оттенки, аккумулируясь, метафоризируют само понятие «обмен». В результате им открылась многослойная природа образного обобщения, его знаково-символический характер: в образном обобщении «обмен» зафиксированы взаимоотношения между людьми, духовные дилеммы в сознании читателя, закодированы мироощущение писателя, его понимание действительности и его идеал. Завершающее урок задание предполагает сопоставление мироощущения Ю.Трифонова с мироощущением поэтов и писателей - его современников, позволяет уяснить значимость повести «Обмен» в литературном процессе 60-80-х гг. XX века и вывести на мироощущение целого поколения эпохи 60-80-х гг. XX века.

Уроки 3 и 4 посвящены осмыслению одной из центральных проблем творчества Ю.Трифонова - «человек в движении исторического времени» на материале романа «Старик». Учитывая многозначную природу художественного образа времени в творчестве Ю.Трифонова, сложность поэтики «рваного» письма, третий урок был предварен просмотром и обсуждением фильма А.Тарковского «Зеркало». Это позволило познакомить учащихся с элементами эстетически-действенных средств воплощения художественного образа времени, которые являются, как показал анализ критических исследований творчества Ю.Трифонова и А.Тарковского, во многом пересекающимися. Обращение к фильму объясняется необходимостью активизировать все сферы читательского восприятия и тем самым подготовить учащихся к уяснению путей внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приёме различных уровней. Способность показать сознание как реальность, образно-пластически воссоздать движение времени, его текучесть позволяет, благодаря фильму, зрительно представить, как разворачивается каждый слой в художественном обобщении времени. Т.о., фильм А.Тарковского знакомит учащихся с элементами поэтики, положенных в основу создания образного обобщения времени (они узнаваемы в художественной ткани романа Ю.Трифонова «Старик») и готовит к восприятию поэтики «рваного» письма. Развитие этого восприятия осуществляем на следующем уроке по роману «Старик».

На третьем уроке «Каждый лик времени имеет свои гримасы и причуды» внимание учеников сосредоточено на способах создания художественного образа времени в романе «Старик», многомерности этого художественного обобщения. Выйти на понимание проблемы урока позволяет работа с ключевыми словами цитаты: «лик», «гримаса», «причуды», «время». На этапе углубления первичного восприятия работа учеников была организована в исследовательских группах. Первая группа исследовала способы создания исторического времени. Вторая - взаимосвязь внутри лексико-семантической цепочки образных обобщений: костёр - отблеск костра - старик; поток -человек в потоке - старик. В результате 11-классники ещё раз убедились в синтетической природе образного обобщения в творчестве Ю.Трифонова и вышли на понимание проблемы, имеющей концептуальное значение не только для романа «Старик», но и творчества Ю.Трифонова в целом: оправдано ли поведение человека временами. Третья группа исследовала цепочку образных обобщений: время - река - дом. Это позволило обнаружить пластичность образного обобщения, его способность к саморазвитию, бесконечной трансформации и метафоризации. Понять, как плетется кружево времени, причудливым образом отражаясь в судьбе человека, позволяют вопросы, сосредотачивающие внимание на судьбах героев, на судьбе Летунова в частности: Как связано историческое и личное, прошлое и настоящее в жизни старика Летунова? Почему у него такие неудачные дети? Каков итог его жизни? В чем «причуды» и «гримасы» времени для него? На интерпретационном этапе урока предлагаем сопоставить роман со стихотворением Арсения Тарковского «Предчувствиям не верю...» и стихотворением Б.Пастернака «Во всем мне хочется дойти до самой сути...»: В чем созвучны и в чем дополняют друг друга эти произведения? Т.о., наблюдения за системой образных обобщений внутри романа «Старик» и взаимодействием синтезированных форм

в культурологическом контексте способствует развитию представления о сложных взаимосвязях в творчестве писателя.

На четвертом уроке «Человек обречен, время торжествует?!..» осмыслена роль мотива памяти в историко-философской концепции времени и человека на материале уже знакомого учащимся романа «Старик». Выйти на понимание проблемы урока как одной из основных в истории русской литературы позволяет стихотворение Г.Р.Державина «Река времен»: В чем созвучны стихотворение Державина и цитата, отражающая идею урока? На данном уроке организуем анализ произведения синтезированными формами. Помогают 11-классникам уяснить, как взаимодействуют в структуре образного обобщения «старик» такие синтезированные формы, как «костёр», «отблеск костра», «поток», «человек в потоке» следующие вопросы: Почему способность вспоминать у Ю.Трифонова обладают только старики? На что не хватило времени старику Летунову? В чем причина его одиночества? Исследование смысловой цепочки «память - самосуд - старик» выявляет этическую функцию памяти; лексико-семантической цепочки «память - благодарность», «память - любовь» - эстетическую функцию памяти. Завершить работу по осмыслению структурно-функциональной роли образного обобщения «старик» в историко-философской концепции времени и человека позволяет сопоставление финала романа и стихотворения Б.Пастернака «В больнице» (1956). На заключительном этапе урока возвращаемся к стихотворению Г.Р.Державина: Чья позиция, Г.Р.Державина или Ю.Трифонова, вам ближе? Как бы вы закончили цитату: «Человек обречен, время торжествует?!..»?

Создать целостное, завершённое представление о творчестве Ю.Трифонова как явлении культуры позволяет завершающий нашу систему 5-ый урок «Кто разрушил дом на набережной?». Данный урок проводится в форме урока-семинара на материале романа «Дом на набережной» и предполагает самостоятельную работу учащихся. Вопросы и задания по тексту, предложенные учащимся на выбор, позволили сформировать группы по интересам, что, кроме качества ответов, было основанием для диагностики восприятия и понимания этого сложного произведения, особенно по проблемам идейно-структурной значимости образов времени, исторической и личной памяти. При этом учитывалась динамика текста и его значение в творчестве Ю.Трифонова. Наиболее важные вопросы и качество ответов экспериментального класса мы соотносили с контрольными, где поэтика Ю.Трифонова не учитывалась при анализе текста и, как показал анализ полученных результатов, преобладали обобщения преимущественно эмпирического характера. На этапе первичного восприятия учащиеся экспериментального класса показали готовность к освоению произведения на уровне синтезированных форм (42%); учитывать особенности поэтики (28%); воспринимать произведение в контексте творчества писателя (62%).На этапе решения проблемной задачи были предложены цитаты из текста, усиливающие проблемную ситуацию, и проблемные задания, которые носили обобщающий характер. Учащиеся имели право выбрать одно из заданий и ответить на него письменно: I .Что значит Дом на набережной для Глебова? Есть ли связь между представлениями о Доме у героев «Обмена», «Старика» и «Дома на набережной»? 2.Почему Ю.Трифонов несколько раз упоминает о «сказочном распутье» для героя повести? Каков выбор Глебова? З.Какую роль в повести играют прямые или косвенные связи с русской классикой? Кого? Что винить в произошедшем? Качественный анализ ответов учащихся подтвердил эффективность технологии анализа произведения с учётом его поэтики, типов и уровней обобщения.

В §3 «Роль образных обобщений в литературном развитии учащихся» отмечено, что «образность» как интегральный признак творчески мыслящего человека методика преподавания литературы постепенно выводит из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя. Способность к освоению системы образных обобщений может быть интенсифицирована в системе обучения через организацию анализа художественного произведения синтезированными формами. В необходимости

формирования способности школьников к освоению системы образных обобщений, способности к концептуальному мышлению убеждает не только внутренняя структура произведения, но и его семиотическая и моделирующая функция как целостного явления, а также характер литературы II половины XX века, в которой формой осознания реальности являются анализ и синтез. Как показал анализ литературоведческих исследований, в XX веке произошла смена вектора движения жизни и искусства: вместо наблюдения над внешним - сосредоточенность на внутреннем, сущностном. Обращение к поэтике произведений II половины XX века позволило обнаружить, что и природа образного обобщения стала более сложной, многослойной. В ней наряду с консервативными слоями присутствуют и слои динамические, через которые проходит новая культурная семантика.В литературоведении нет специальных работ, посвященных исследованию специфики обобщений такого уровня. Попытки же объяснить их природу были предприняты Н.В.Масловой (в психологии) и М.Эпштейном (в философии). Для обозначения таких обобщённо-образных схем мыследеятельности, характерных культуре II половины XX века, ими предлагаются понятия «новообраз» (Н.В.Маслова) или «кенотип» (М.Эпштейн). Нам кажется, условно эти понятия могут быть использованы для объяснения процессов, происходящих в историко-литературном процессе II половины XX века. В отличие от архетипов и типов в авторских «новообразах» в большей степени проявляются такие признаки, как многомерность, подвижность, способность к трансформации и созидательность. Такой индивидуально воспринятый всеми органами чувств целостный образ (предмет, явление, событие) способен порождать новые ассоциации, вести к новым смыслам, что делает «новообразы» (кенотипы) существенно значимыми для развития читательской культуры учащихся. Кенотипические образы позволяют обнаружить многомерность связей текста, а значит - реализовать коммуникативный подход к тексту как семиотической и моделирующей системе.

Рассмотрение текста, культуры, мышления как синергетических систем позволяет сегодня продумать такую «технологию» развертывания материала, в которой обобщение будет выступать как процесс и форма учебной деятельности, как структурный принцип, подчиняющий себе развертывание мысли на уроке.

Синтетическая природа образного обобщения позволяет выделить такие признаки, характерные для этой формы обобщения, как: параллельная обработка информации (без применения ярко выраженного анализа); метафоричность (выявленность смысла как сложного концептуального образования); вовлеченность памяти, воображения, эмоций, творческих способностей; единство пространственных взаимосвязей и эстетического образа автора - и считать обобщение показателем качества интеллектуальной деятельности, одним из высших критериев интеллектуального развития, а также развития концептуального мышления и интерпретационных способностей.

Ведущей в процессе учебной деятельности должна стать система связей и отношений, обеспечивающих включение знаковых систем в процессы мышления и деятельности. Постижение глубины образного обобщения целесообразно организовать через акцентирование внимания учащихся на: 1) элементах, составляющих структуру образного обобщения; 2) взаимопереходах, взаимосвязях элементов структуры обобщения; 3) смысловом взаимодействии синтезированных форм в контексте творчества писателя, эпохи, в культурологическом и философском контекстах.

Как показывают результаты теоретического и практического исследований, наиболее эффективно форма образного обобщения формируется в условиях диалога, который продуктивнее всего на «границах». Приобщение юного читателя к такой форме осмысления действительности, как образное обобщение, происходит поэтапно: умение видеть структуру образного обобщения (через наблюдения за трансформацией смыслового наполнения слова) - первый шаг к пониманию произведения искусства; структурирование образов в систему (через композиционный и мотивный анализ) -второй шаг в формировании способности к образному обобщению; овладение образной

структурой текста (через погружение в культурологический и философский контексты) -третий шаг.

Результаты проведенного эксперимента подтверждают теоретические выводы. В завершение системы уроков по изучению творчества Ю.Трифонова мы предложили 11-классникам вернуться к вопросам и заданиям, которые им давали на начальном этапе нашего эксперимента (\.Что, на ваш взгляд, может привлечь в произведениях Ю.Трифонова? Что заинтересовало именно вас? Что вам было не понятно при чтении в произведениях этого писателя? Оттолкнуло ли вас что-либо в них? 2.Память. Что она такое для вас? Для чего она дана человеку? Что такое, в вашем представлении, время? Как взаимосвязаны человек и время? Изменилось ли ваше восприятие после знакомства с творчеством Ю.Трифонова'}). Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволяют говорить о качественно ином уровне понимания текста. Результаты анализа ответов учащихся выявляют следующую картину.

Введение образных обобщений в учебную деятельность школьника позволило преодолеть стереотипность в осмыслении изучаемого текста; способствовало развитию гибкости суждения внутри произведения; формированию индивидуального стиля мышления, что проявляется через увеличение количества привлекаемых контекстов и определенность оценочных суждений. Данные результаты - показатель убедительно выраженной тенденции к синтезу, к становлению культуры философствования. Сопоставительный анализ качественного уровня постижения произведения на этапе констатирующего и контрольного экспериментов отражён в таблице №3.

Таблица №3

Качественный уровень постижения произведения

_(количество учащихся в %)_

Стереотипность в осмыслении произведения Выявленность индивидуального стиля мышления

Увеличение количества привлекаемых контекстов Определённость оценочных суждений

Констатир. эксперимент 68% 58% 13% 17% 19% 25%

Контрольный эксперимент 51% 25% 21% 33% 26% 42%

кк эк кк эк кк эк

Следует особо отметить, что в процессе изучения темы акцентирование внимания на взаимосвязях внутри образного обобщения и взаимосвязях обобщений в разных произведениях способствовало становлению проявленности понимания на уровне нескольких фрагментов во взаимосвязи и на уровне целого. Это объективное добавочное умение - очень сложное синтетическое умение, признак сдвига в литературном развитии учащихся. Способность осознавать взаимосвязь видоизмененных форм обобщений в разных произведениях - показатель сформированности понимания на уровне реконструкции смыслов, заложенных автором, сформированность способности удерживать множество связей, а значит, способности к образному обобщению, концептуальному осмыслению произведения (действительности). Это позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений и умозаключений. Сопоставительный анализ уровня проявленности понимания произведения на этапе констатирующего и контрольного экспериментов отражен в таблице №4.

Таблица №4.

Уровни проявленности понимания произведения

_(количество учащихся в %)_

Проявленность понимания произведения

на уровне частей нескольких частей во взаимосвязи на уровне целого

имплицитно 64% 64% 30% 30% 6% 6%

эксплицитно 47% 31% 38% 41% 15% 28%

кк эк кк Эк кк эк

Анализ результатов проведенного исследования выявил эффективность разработанной методики изучения творчества писателя, учитывающей типы и уровни обобщения, особенности поэтики произведения. Под воздействием специально организованного обучения способности к освоению системы образных обобщений происходит заметный сдвиг в восприятии изучаемых художественных произведений. Постижение смысла образного обобщения закрепляет и трансформирует целый комплекс интеллектуальных действий, способствующих развитию такой культуры философствования, которая адекватна природе изучаемого художественного явления. Ученик, способный подняться до уровня образного обобщения, может постичь творчество писателя как процессуальное явление и явление культуры. Все это в конечном итоге -показатель высокого уровня общего, интеллектуального и литературного развития.

В Заключении сформулированы выводы, сделанные на основе проведенного исследования:

• Изучение произведений Ю.Трифонова позволило осмыслить литературу II половины XX века как целостное явление и вывести школьников на понимание истории литературы.

•Особенности поэтики Ю.Трифонова позволяют при построении историко-литературного курса в 10-11 классах обратиться к проблемам построения текстов, акцентировать внимание учащихся на знаково-символическом характере прозы кон. XX века и образные обобщения из целей обучения перевести в разряд средств обучения.

•В ходе эксперимента эффективность предложенной методики изучения творчества Ю.Трифонова подтвердилась. Учащиеся показали способность к освоению системы образных обобщений в художественном тексте II половины XX века на примере изучения творчества Ю.Трифонова. Постижение смысла многослойного по своей структуре образного обобщения стимулирует развитие мыслительных способностей школьников и способствует качественному изменению в литературной подготовке школьников, развитию культуры ученика как читателя.

•Изучение творчества Ю.Трифонова в целом позволило выявить, закрепить и трансформировать целый комплекс интеллектуальных действий, способствующих развитию такой культуры философствования, которая адекватна природе его текстов. Разработка и реализация системы уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах позволила школьникам освоить непростой текст и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1) Кочетова Б.В. Концептуальные метафоры как объект анализа на уроках литературы (На примере изучения повести Ю.Трифонова «Обмен» в 10 классе) // Известия Российского Государственного университета им.

A.И.Герцена. - СПб. - 2009 (февраль). - № 94.

2) Кочетова Е.В. Роль сравнений в развитии учащихся (Из опыта работы по УМК

B.Г.Маранцмана) // Пушкинский альманах: Сборник научно-методических материалов. - Н.Новгород: НГЦ. - 2006. - 0,6 п. л.

3) Кочетова Е.В. Из опыта работы словесника на основе УМК, изданного под редакцией В.Г.Маранцмана//Анапиз и интерпретация текста на уроках

гуманитарного цикла: Методические рекомендации для слушателей курсов повышения квалификации. Вып.2. - Н.Новгород: НГЦ,- 2007. - 0,4 п. л.

4) Кочетова Е.В. Изучение повести Ю.Трифонова «Обмен» в 10 классе средней школы // Речевой портрет современника: Материалы VI областной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НИРО. - 2008. - 0,3 п. л.

Подписано в печать 10.11.2009 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1386.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочетова, Елена Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Система образных обобщений как условие постижения концепции художественного произведения.

§1.Художественное произведение как моделирующая и семиотическая система. (Философский и теоретический аспекты).

§2. Обобщение как процесс и форма учебной деятельности.

Психолого-педагогический аспект).

§3. Задания и уроки обобщающего характера в методике литературы. (Эволюция приемов обучения).

§4. Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80г.г. XX века. (Обзор литературоведческих исследований)

§5. Знаково-символическая образность как свойство поэтики

Ю.Трифонова. (Обзор исследований).

Выводы по главе.

Глава И. Изучение творчества Юрия Трифонова в 10-11 классах средней школы.

§1. Констатирующий эксперимент.

§2. Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы.

§3. Роль образных обобщений в литературном развитии учащихся.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10-11 классах"

Актуальность исследования. Новые социальные реалии в России, переход человечества к информационному этапу своего развития резко ускорил процессы глобализации. Новыми нормами становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, жизнь в условиях поликультурного общества. Познание мира как мира целостного становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления. Эти тенденции современного мира ставят перед необходимостью учить не мыслям, а мыслить. Они и были учтены при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения (2008), что позволило актуализировать деятельностный подход. Основные положения стандартов второго поколения акцентируют внимание на «формировании универсальных способов учебных и познавательных действий» (67;с.6). Согласно п. 2.3 (раздел 11) «Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения», «базисные учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений» (67;с.ЗО). Фиксируются такие универсальные действия в Фундаментальном ядре содержания общего образования. К ним относятся личностные универсальные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные действия. Именно на их образование, согласно Требованиям, изложенным в Фундаментальном ядре, и должен быть направлен образовательный процесс (67;с.28).

В школьной практике при изучении литературы II половины XX века по-прежнему преобладает ставшая традиционной тенденция к обзорному изложению материала. Невероятно увеличивающийся объем специфической информации (от количества текстов до разнообразных культурологических сведений) структурирован часто только внешне (прежде всего исторически или тематически). Освоение информации, как следствие, - такое же формальное, поверхностное, прямолинейное, нет достаточно глубокого осмысления произведения.

В итоге возникают «провалы», «белые и черные» пятна в видении истории литературы, что мешает читать и понимать произведения современной литературы, восстанавливать их связь с традицией. В восприятии учащихся разрушается целостное представление о литературе как процессуальном явлении, а значит, утрачивается способность видеть элементы постепенной эволюции в литературе и моменты качественных изменений.

Согласно исследованиям литературоведов, многие тенденции, определяющие литературный процесс нашего времени, восходят к середине 50-ых г.г. XX века, а 60-ые г.г. в истории литературы XX века, по мнению критиков, были переломными, поисковыми. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий в ситуации утверждения постреализма и постмодернизма.

Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слова, образы приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через контекстное его осмысление, которое и выявляет процессуальность в художественной культуре.

Слабость аналитической деятельности учащихся, в восприятии которых не поддерживается представление о литературе II половины XX века как процессуальном явлении, приводит к трудностям в постижении конкретного значения слова, образа, а значит, к частичному осознанию его смыслов, трансформация которых приводит к метафоризации образа. Неспособность школьников постичь глубину обобщений разрушает целостность в понимании всего произведения, творчества писателя в целом.

Теория и методика литературы должны предложить пути преодоления проблем, связанных с изучением литературы II половины XX века. Пришло время пересмотра «технологий» развертывания материала, средств организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо учить сложности представлений о тексте как системе, акцентировать внимание на обращении к проблемам построения текстов с целью исследования закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя; вывести «образность» из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя; акцентировать внимание на поэтике изучаемого материала; расширять круг литературных явлений, настаивая на необходимости изучать их в сопоставлении, в общем контексте художественной культуры. Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, развитию культуры ученика как читателя.

Объектом исследования является процесс изучения русской литературы II половины XX века в школе и роль произведений Ю.Трифонова в осмыслении этого процесса как целостного явления, что важно для завершения литературного образования учащихся 11-ых классов.

Предметом исследования стали методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

Цель исследования: выявить методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте; определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы, способствующие освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

Гипотеза исследования: эффективная методика изучения творчества Ю.Трифонова может быть построена с учетом его поэтики, структурно-функциональной роли образных обобщений времени (личного, исторического), пространства (дом, страна), истории (костёр, отблеск костра, старик), которые отражают формы художественного освоения писателем реальности. Формированию способности к освоению системы образных обобщений могут содействовать:

- развитие представлений о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры;

- необходимость учёта при разработке концепции уроков типов образного обобщения, природы эмпирического, теоретического и содержательного обобщения в их взаимосвязи;

- включение образных обобщений в процессы мышления и деятельности;

- необходимость учёта знаково-символического характера литературы II половины XX века, в которой основной формой художественного освоения реальности стал синтез, что сказалось на всех уровнях текстов этого периода: от заглавия и сюжетно-композиционной организации до стилистики и особой значимости художественной детали;

- такая организация учебной деятельности, которая акцентирует внимание на а) элементах, составляющих структуру обобщения (смысловых узлах, скрепляющих структуру текста); б) взаимопереходах, взаимосвязях элементов структуры обобщения; в) смысловом взаимодействии синтезированных форм в контексте творчества писателя, эпохи, в культурологическом и философском контекстах;

- активизация деятельности учащихся через погружение в культурологический и философский контексты на базе расширения знаний учащихся о литературном процессе II половины XX века.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние научных представлений о художественном произведении как моделирующей и семиотической системе.

2. Изучить структуру, виды и функции обобщений, их роль в развитии мышления школьников, в частности роль образных обобщений в восприятии произведений и их постижении, в развитии читательской культуры учащихся.

3. Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике

4. Выявить и сформулировать своеобразие форм освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века.

5. Провести констатирующий и обучающий эксперименты по проверке восприятия и анализа художественных произведений II половины XX века в 10-11 классах средней школы.

6. Разработать систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы; определить наиболее эффективные приемы, содействующие развитию способности к освоению системы образных обобщений в тексте; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей особенности литературного процесса II половины XX века и поэтики изучаемого художественного явления.

В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ культурологических, философских, литературоведческих, психологических, педагогических источников; выявление основных концептуальных подходов при изучении целостности художественных явлений; обобщение опыта учителей по освоению литературы II половины XX века в школе, констатирующий и обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования способности школьников к освоению системы образных обобщений определена внутренней структурой произведения, его моделирующей и семиотической функцией как целостного явления, а также характером литературы II половины XX века, в которой формой осознания реальности является анализ и синтез.

2. Синтетическая природа образного обобщения (в нём диалектически взаимодействуют все формы обобщений: эмпирическое, теоретическое и содержательное; логическое и чувственное; конкретное и абстрактное) позволяет утверждать, что способность к обобщению — это не только общая способность, но и показатель качества интеллектуальной деятельности, один из высших критериев развития концептуального мышления и интерпретационных способностей.

3. Обобщение, рассматриваемое как способ развития мысли на уроке, может быть использовано на всех этапах урока, организующих восприятие произведения и его постижение.

4. Пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приёме любого уровня обобщения могут быть интенсифицированы в системе обучения через организацию анализа художественного произведения синтезированными формами.

5. Опора на поэтику произведений Ю.Трифонова при разработке заданий для учащихся позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений, умозаключений и способствует становлению культуры философствования, адекватной природе изучаемого художественного явления.

6. Знаково-символическая природа творчества Ю.Трифонова позволяет

- осмыслить прозу Ю.Трифонова как процессуальное явление и как явление культуры;

- осмыслить литературу II половины XX века как целостное явление, что важно для завершения литературного образования учащихся 11 классов;

- подготовить школьников к самостоятельному постижению литературы конца XX - начала XXI в.в.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- выявлены методические условия, способствующие постижению старшеклассниками образных обобщений, характерных для писателей II половины XX века;

- впервые разработана методика изучения творчества Ю.Трифонова, в которой учтена природа эмпирических, теоретических и содержательных обобщений в их взаимосвязи и особое внимание уделено трансформации различных форм обобщений в образные обобщения (тип, архетип и др.), выявляющие смыслы художественного произведения;

- описан процесс постижения учащимися взаимопереходов элементов структуры обобщения, взаимодействия синтезированных форм в контексте творчества Ю.Трифонова (при изучении произведений «Обмен» в 10 классе и «Старик», «Дом на набережной» в 11 классе);

- предложена такая «технология» развёртывания материала, которая позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия элементов текста как культурных явлений и создаёт ситуацию коллективной мыследеятельности;

- установлено, что обращение к особенностям поэтики прозы Ю.Трифонова позволяет восстановить в представлении учащихся связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы (к меняющейся роли автора в произведении, усилению лирического начала, изменению природы эпического, совмещению времени и пространства до символики бытия и др.);

- доказано, что глубина постижения многослойного по своей структуре образного обобщения является одним из высших критериев литературного развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в

- определении значимости образных обобщений как показателей литературного развития учащихся 10-11 классов; выделении функций разных типов образных обобщений (от эмпирических — до содержательных, историко-литературных); выявлении методических условий, способствующих освоению учащимися 10-11 классов системы образных обобщений при восприятии художественного текста II половины XX века;

- выделении взаимосвязей и специфики использования архетипов, типов и авторских «новообразов» в произведениях Ю.Трифонова;

- формулировании научного основания для системного изучения литературы II половины XX века в 11 классе (в рамках элективного курса) и теоретических признаков, характерных для историко-литературного процесса (автор и герой в произведении).

Практическая значимость исследования заключается в следующем: описана технология развёртывания многоуровневых связей при освоении системы образных обобщений, что позволяет стимулировать развитие мыслительных способностей учащихся, культуры ученика как читателя; учитывать перспективные тенденции в развитии методики изучения художественной литературы II половины XX века как процесса. Результаты исследования могут стать основой для программ элективных курсов в профильной школе; изучение творчества Ю.Трифонова практически значимо для завершения литературного образования выпускников средней школы и их общей художественной культуры.

Апробация результатов исследования проходила в школах г.Лукоянова (СОШ №1, СОШ №2) и Н.Новгорода (СОШ №40, 82, 140; гимназия №13), а также городских, районных семинарах для учителей г.Лукоянова и Лукояновского района; на научно-практических конференциях филологов Нижегородской области: «Модернизация филологического образования в школе и вузе» (2007г.); «Речевой портрет современника» (2008г.); «Пушкин и русское искусство XXI века» (2009г.); на Международной научно-практической конференции «Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности» (XVII Голубковские чтения, 2009г.); на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов для студентов педагогического колледжа г.Лукоянова. Опытно-экспериментальная работа и внедрение творчества Ю.Трифонова в практику школы проводилось нами на базе школ г.Лукоянова на протяжении пяти лет (2004-2009г.г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры словесности и культурологии ГОУ ДПО НИРО.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и 2 приложений. Список используемой литературы включает 192 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели. Первая глава представляет собой анализ состояния проблемы, анализ исследования по теории и методике преподавания литературы II половины XX века. Вторая глава предлагает систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 1011 классах средней школы. В заключении излагаются основные выводы, полученные в результате исследования. К диссертации предлагается приложение, содержащее программу элективного курса по литературе для гуманитарных классов профильной школы на тему «Особенности литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе.

Разработка и реализация системы уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11-ых классах позволяет сделать следующие выводы:

1 .Многослойная природа художественных образов в творчестве Ю.Трифонова позволяет ввести образные обобщения в процесс обучения культуре общения с художественным текстом и акцентировать внимание на системе связей и отношений, которые и обеспечивают переход от одних знаковых выражений к другим, включают их в процесс мышления и помогают школьникам освоить непростой текст Ю.Трифонова.

2.Структурно-функциональная роль образных обобщений способствует развитию представления о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении культуры и формированию читательской деятельности, приводящей к порождению смыслов, овладению школьниками психологической культурой взаимодействия с произведением искусства.

3.Организация деятельности школьников через осознание взаимосвязи видоизмененных форм обобщений в разных произведениях способствует развитию творческого мышления, формирует культуру многоаспектного обобщения материала и содействует становлению у учащихся обобщённых философских представлений о художественном процессе.

4.Поэтика прозы философствования, отличающая творчество Ю.Трифонова в целом и организующая художественный материал, позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений и умозаключений.

5.Изучение творчества Ю.Трифонова позволяет восстановить в представлении учащихся связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века как важного показателя в литературном развитии выпускников средней школы и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы.

Заключение.

Разрабатывая теоретически и практически тему «Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах» мы ставили перед собой ряд задач: 1) проанализировать состояние научных представлений о художественном произведении как моделирующей и семиотической системе; 2) изучить структуру, виды и функции обобщений, их роль в развитии мышления школьников, в частности, роль образных обобщений; 3) изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике; 4) выявить и сформулировать своеобразие форм освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века с целью определения специфики образных обобщений в творчестве Ю.Трифонова; 5) провести констатирующий и обучающий эксперименты по проверке восприятия и анализа художественных произведений 2-ой половины XX века в 10-11 классах средней школы; 6) разработать систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы; определить наиболее эффективные приемы, содействующие развитию способности к освоению системы образных обобщений; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей особенности поэтики изучаемого художественного явления.

• Эти задачи решены нами благодаря проведенному теоретическому анализу философских, культурологических, литературоведческих, психологических и педагогических источников; сравнительному и проблемному анализу методологических концепций, описанному и проанализированному констатирующему и обучающему экспериментам.

• В результате проведенной работы мы пришли к следующим выводам:

• Тенденция современной науки и культуры к познанию мира как целостного привела к переосмыслению таких ключевых понятий, как мышление», «культура», «диалог», «текст». Синергетический подход к тексту, произведению искусства, культуре, мышлению позволяет рассматривать их как саморазвивающиеся организмы. Это потребовало пересмотра технологий обучения. Пришло время учить сложности представлений о тексте как единой, многоплановой функционирующей системе, акцентировать внимание на закономерностях взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя. Структурно-семиотический подход предполагает обращение к произведению как к тексту, погруженному в поле смыслов и ориентированному на диалог с читателем. Поэтому ведущими в образовании становится понятие коммуникации как процесса обмена смыслами. Это позволяет вывести «образность» из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя, а синтез рассматривать как форму мышления, процесс развертывания мысли, способствующей восхождению к концепции произведения и творчества писателя в целом.

• Ставший актуальным в науке и культуре взгляд на произведение как на явление одновременно моделирующее и семиотическое позволил нам акцентировать внимание на обращении к проблемам построения текстов с целью исследования закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя, на погружении в поэтику материала.

• Наиболее эффективно реализовать концепцию текста как структурного целого позволяют специальные уроки обобщения (информации, знаний, впечатлений).

• Психологи, выделяя основные виды обобщений (эмпирическое, теоретическое и содержательное), отмечают, что выделение существенных внутренних связей осуществляет теоретическое мышление. Внутренние зависимости обнаруживаются только внутри системы, внутри целого, в его становлении: настоящее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и с потенциями будущего — в этих переходах суть образования системы. Благодаря включению объекта во все новые связи обнаруживаются все новые и новые его качества. Чем в большее количество связей вступает объект, тем выше уровень обобщения.

• В свете реализации задачи формирования способности к освоению системы различных форм обобщений, как показывают исследования, необходимо особое внимание уделять связям, обеспечивающим переход от одних форм обобщений в другие.

• В связи с усвоением литературы как учебного предмета встает вопрос об образном обобщении. Осмыслить образное обобщение позволяет умение видеть смысловые узлы текста и устанавливать между ними связь. Наиболее полно осуществить задачи синтезирования, задачи образного обобщения, способствовать развитию концептуального мышления призваны заключительные занятия. На данном этапе восприятия художественного произведения обобщение должно выступать не как итог накопленных наблюдений, а как структурный принцип, подчиняющий себе развертывание мысли на уроке. Как показывают наблюдения методистов, заключительные занятия должны нести новые открытия, «прозрения» в произведении.

• Развитие ученика как читателя в динамике предполагает тренировку механизма творческого сознания, которое включает в себя различные типы образных обобщений.

• Открытая природа художественного образа при включении его в обобщающий контекст позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия культурных явлений. Таким образом, усложнение деятельности школьников через осознание взаимосвязи видоизмененных форм обобщений в разных произведениях способствует развитию творческого мышления, формирует навыки многоаспектного обобщения материала, а обобщение, базирующееся на приемах сравнения и сопоставления, рассматривать как способ формирования культуры умственного труда, в котором основополагающей деятельностью является философствование.

• В современной методике преподавания литературы ощутим дефицит специальных работ, посвященных вопросам систематизации знаний, выявлению роли образных обобщений, синтеза в формировании читательской культуры школьников. В необходимости формирования способности школьников к освоению системы, образных обобщений, способности к концептуальному мышлению убеждает и характер литературы II половины XX века, в которой основными формами осознания реальности стали анализ и синтез. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий. Изменение смены вектора движения жизни и искусства от наблюдения над внешним в сторону сосредоточенности на внутреннем, сущностном повлекло за собой и изменение природы образного обобщения. Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слово, образ приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию 1) внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста; 2) нравственного и эстетического концепта. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через его контекстное осмысление, которое и выявляет процессуальность в художественной культуре.

• Для завершения литературного образования выпускников средней школы важно осмысление русской литературы II половины XX века как целостного явления. Возможно это через обращение к творчеству Ю.Трифонова, которое, согласно исследованиям критиков, носит обобщающий характер, соединяет в себе традиции прошлого в осмыслении действительности и признаки, которые отличают литературу кон. XX в. — нач.ХХ1в. Особенности поэтики Ю.Трифонова позволяют при построении историко-литературного курса в 10-11 классах обратиться к проблемам построения текстов, акцентировать внимание учащихся на знаково-символическом характере поэтики прозы конца XX века и образные обобщения из целей обучения перевести в средства обучения. Открытая природа и многозначность образных обобщений требует неограниченного множества толкований. Постижение смысла многослойного по своей структуре образного обобщения стимулирует развитие мыслительных способностей школьников. Учёт разных типов образных обобщений (от эмпирических — до содержательных, историко-литературных) и наблюдение за их трансформацией в тексте способствуют освоению учащимися поэтики изучаемого текста. Обобщающий характер творчества Ю.Трифонова позволил нам при построении курса литературы в 10-11 классах ряд тем объединить не только по тематическому принципу, но и вывести школьников на понимание истории литературы.

• Эффективная методика изучения творчества писателя может быть построена с учетом его поэтики, структурно-функциональной роли образных обобщений, что способствует преодолению «наивно-реалистических» стереотипов в читательском опыте учащихся; развивает представление о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры; закрепляет навыки культурного философствования как показателя литературного развития выпускников средней школы; расширяет знания учащихся о литературном процессе в XX веке.

• Разработанная и реализованная нами система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы позволила школьникам освоить непростой текст, восстановить в представлении учащихся связь историко-литературного процесса 60-80-ых г. г. XX века и начала XXI века и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы. Семантико-функциональный подход к анализу художественного произведения, сопряженный с погружением произведения в культурологический контекст, способствует формированию у школьников концептуального мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочетова, Елена Васильевна, Нижний Новгород

1. Абелюк Е.С., Поливанов K.M. История русской литературы XX века: В 2 книгах. — М.: Новое литературное обозрение, 2009. — 296с.

2. Айзерман J1.C. Уроки литературы сегодня. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1974.- 192с.

3. Арсеньев A.C. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. -438с.

4. Аннинский JI.A. Тридцатые — семидесятые. Литературно -критические статьи. М.: Современник, 1978. - 271с.

5. Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеоклассической науки и образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - с.114-136.

6. Баткин Л. Не боясь своего голоса // Мир и фильмы Андрея Тарковского: Сост. А.М.Сандлер. ~ М.: Искусство, 1990. с.98-141.

7. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 504с.

8. Бахтин М. М. Эпос и роман. СПБ.: Азбука, 2000. - 304с.

9. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в 21 в. М.: Политиздат, 1990. - 413с.

10. Ю.Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. -74с.

11. Божович В. Поэтическое слово и экранный мир Андрея Тарковского // Мир и фильмы Андрея Тарковского: Сост. А.М.Сандлер. М.: Искусство, 1990. - с.212-228.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. -464с.

13. Н.Бочаров А.Г. Движение прозы семидесятых — восьмидесятых годов // Современная русская советская литература. В 2 ч. Ч. 1. Литературный процесс 50-80-х годов. Книга для учителя / Под ред. А.Г.Бочарова, Г.А.Белой. М.: Просвещение, 1987. — с.60-125.

14. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. — 304с.

15. Быков Дм. Отсутствие. О прозе Ю. Трифонова // Русская жизнь. — 2008. -№2.-с.96-101.

16. Вартаньянц А. Д., Якубовская М. Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся старших классов и студентов филологических факультетов. М.: Аспект Пресс, 1994. -240с.

17. Веремьев А. Методологические основы преподавания предметов художественно-эстетического цикла // Искусство и образование. -2002. №4. с.4-8.

18. Веремьев А. Синергетический подход в исследовании художественно-эстетического воспитания // Искусство и образование. -2003.-№2.-с.4-13.

19. Веселовскй А. Н. Историческая поэтика. — М.: Высшая школа, 1989. — 406с.

20. В мире литературы. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. А.Г.Кутузова. М.: Дрофа, 2000. - с.

21. В мире литературы. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. А.Г.Кутузова. М.: Дрофа, 2000. - с.

22. Вообразить бесконечность. (Беседа корреспондента «ЛО» Л. Бахнова с Юрием Трифоновым) // Литературное обозрение. 1977. - №4. - с. 98-102.

23. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 344с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.2. — М.: Педагогика, 1982.-504с.

25. Гальперин П.Я. Психология учения и мышления о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. -М.: Наука, 1966. с.236-277.

26. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сборник статей / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.: Издательство Московского университета, 1968. — 135с.

27. Гей Н.К. Знак и образ // Контекст 1973: Литературно-теоретические исследования. -М.: Наука, 1974. - с.281-305.

28. О.Герасимова И. А. Совместное мышление как искусство // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002. — с.

29. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. Л.: Художественная литература, 1977.— 448с.

30. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд. М.: Учпедгиз, 1962. -496с.

31. Григорьев A.A. Концепт и его лингвокультурологические составляющие // Вопросы философии. 2006. - №3. - с.64-76.

32. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). — М.: Просвещение, 1966. -267с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Логико-психологические принципы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423с.

34. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. — 2003. №2. - с.42-49.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -504с.

37. Дербенцева Л.В. Изучение драматических сказок Х1Х-Х X веков в 78 классах средней школы (На примере пьесы-сказки А.Н.Островского «Снегурочка» и Е.Л.Шварца «Дракон»): Автореферат.кандидата педагогических наук. Н.Новгород, 2002. - 27с.

38. Докусов А.И. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1974.- 192с.

39. Елеонская A.C. Роль заключительных занятий в целостном восприятии художественных произведений // Литература в школе. -1963. №5. - с.63-66.

40. Еремина С., Пискунов В. Время и место прозы Ю.Трифонова // Вопросы литературы. 1982. - №5. - с.34-65.

41. Жабицкая Л.К. Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинев: Штинница, 1974. -134с.

42. Жабицкая Л.К. К вопросу о структуре читательских способностей и уровнях литературного развития старшеклассников // Материалы 1V Всесоюзного общества психологов. — Тбилиси, 1971. — с.37-48.

43. Запорожец А.П. Психология. — М.: Просвещение, 1965. 240с.46.3инин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. —2-е изд., испр. М.: ООО «ТИД «Русское слово-РС», 2006. - 240с.

44. Зиновьев А. А., Ревзин И. И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии. 1960. - №1. - с. 82- ?.

45. Зинченко В. П. Готовность к мысли // Вопросы психологии. — 2005. -№4.-с. 63-75.

46. Злочевская А. А. Парадоксы зазеркалья в романе Г.Гессе, В. Набокова, М. Булгакова // Вопросы литературы. 2008. - №2. — 201221.

47. Золотарёв А. М. О роли обобщения в умственном развитии. «Учёные записки Горького педагогического института им. М. Горького», вып. 60, 1966. 60с.

48. Золотусский В. П. Очная ставка с памятью. — М.: Современник, 1983 -288с.

49. Золотусский И. П. Час выбора. М.: Современник, 1976 - 319с.

50. Иванова Н. Б. Точка зрения: О прозе последних лет. М.: Современный писатель, 1988. - 424с.

51. Ильенков Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320с.

52. Казаков Ю. Две ночи: Проза. Заметки. Наброски. М.: Современник, 1986.-336с.

53. Казаков Ю. Для чего литература и для чего я сам? // Вопросы литературы. 1979. - №2. — с. 174.

54. Казаков Ю. Не довольно ли?// Литературная газета. 1967. - 27 XI1.

55. Казаков Ю. Поедемте в Лопшеньгу. — М.: Советский писатель, 1983. — 560с.

56. Казанцев И.Н. Дидактика. -М.:АПН РСФСР, 1959. 287с.

57. Камянов В. Доверие к сложности: Статьи. — М.: Современный писатель. 1984. - 384с.

58. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. - №6. — с.37-53.

59. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 175с.

60. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. - №12. - с. 48- 54. .

61. Князева Е. Н. Синергетический вызов культуре // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. с.243-261.

62. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 255с.

63. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект /Российская академия образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 39с. - (Стандарты второго поколения).

64. Копцик В. А. Синергетика искусства: Системно-синергетический подход // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536с.

65. Корст Н. О. Очерки по методике анализов художественных произведений. -М.: Просвещение, 1963. -280с.

66. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981. — 190с.

67. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произведений // Преподавание литературы в старших классах. — М.: Просвещение, 1964. с.43-77.

68. Лавлинский С.П. Технология литературных образов. Коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие. — М.: Прогресс-Традиция, 2003. 384с.

69. Лебедев Ю.В. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2ч. 4.1. — М.: Просвещение, 2000. 320с.

70. Лекторский В. А. О философском значении работ В. В. Давыдова// Вопросы философии. 2005. - №9. - с.38-44.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения: В 2т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. -496с.

72. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 488 с.

73. Липгарт A.A. лингвопоэтика и теория литературы // Филологические науки. 1995. - №4. - с. 56-62.

74. Литература. 5 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений / Под ред. чл.-корр. РАО В.Г.Маранцмана. М.: Классике Стиль, 2003. - 328 с.

75. Литература: Учебник-хрестоматия для 6 класса общеобразовательных учреждений / Под. ред. В.Г.Маранцмана. М.-СПб: Астрель, ACT, Спецлит, 2001.-463 с.

76. Литература. 7 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных Учреждений / Под ред В.Г.Маранцмана. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - Ч. 1. - 320с.; ч.2. - 316с.

77. Литература. 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений / Под. ред. В.Г.Маранцмана. 2-е изд. — М.: Просвещение, 2003. -4.1. -271с.; ч.2. -350с.

78. Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2ч. / Под ред. В.Г.Маранцмана. 2=е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 4.1. - 352с.; ч.2. - 350с.

79. Литературное образование: современное состояние, перспективы, технологии. XV Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 29-31 марта 2007 г. / Отв. ред. В.Ф.Чертов. М.: МГПУ, 2007. - 172с.

80. Лихачёв Д.С. Закономерности и антизакономерности в литературе // Русская литература. 1992. №3. - с.44-50.

81. Лихачёв Д.С. Искусство и наука // Русская литература. 1992. - №3. -с. 9-38.

82. Лихачёв Д. С. Поэтика художественного времени // Поэтика древнерусской литературы. 3-е изд. М.: Наука, 1979. 360с.

83. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

84. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367с.

85. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст -семиосфера история. - М.: «Языки русской культуры», 1996. - 464с.

86. Лотман Ю. М. Воспитание души. Санкт-Петербург: «Искусство — СПБ», 2005. - 624с.

87. Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике. Вып. I // Труды по знаковым системам. Учёные записки тартуского государственного университета, I. Tartu, 1964. - 193 с.

88. Мамардашвили М. Философия — это сознание вслух. Обязательность форм. Мысль в культуре. // Как я понимаю философию / Сост. Ю. Л. Сенокосов, П. 1992. 170с.

89. Мамардашвили М. Формы и содержание мышления (к критике гегелевского учения о формах познания). М.: Изд-во «Высшая школа», 1968. - 192с.

90. Мамардашвили М. Эстетика мышления. М.: «Московская школа политических исследований», 2000. - 416с.

91. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. - 176с.

92. Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством//Литература в школе. — 1998. № 8.-с. 91-99.

93. ЮО.Маранцман В. Г. Труд читателя. М.: Просвещение, 1986. - 128с.

94. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // литература в школе. — 2003. № 4. — с. 21-24.

95. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. — М.: «Наука», 1977. — 206с.

96. ЮЗ.Маранцман Е. К. От образа к смыслу: Развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы. -СПб: Наука, САГА, 2005. 112с.

97. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

98. Об.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

99. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения //Исследование мышления в советской психологии. — М.: «Наука», 1966. с.349-388.

100. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов пединститутов /Под ред. 3. Я. Рез. — М.: Просвещение, 1977. — 384с.

101. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей. В 2 частях /Под ред. О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 4.1. - 286с.; ч.2. -302с.

102. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. с.24-96.

103. Мосунова Л. А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла //Вопросы психологии. 2005. - №5. - с.66-74.

104. М.Никифорова О. И. восприятие художественной литературы школьниками. -М.: Учпедгиз, 1959. -206 с.

105. Острогорский В. П. избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 352с.

106. Пальчик Ю. В. Взаимодействие эпических жанров в прозе Виктора Пелевина: Автореферат диссертации.кандидата педагогических наук. Самара, 2003. - 24с.

107. Пастернак Б. Л. Сочинения: В 2т. Т.1. Стихотворения. — Тула: Филин, 1993.-382с.

108. Подругина И. А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. М.: Латмэс, 2000. - 157с.

109. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 10-11 классы / Под ред. Г. И. Беленького, Ю. И. Лысого. М.: Мнемозина, 2000. - с.207с.

110. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы /Под ред. А. И. Княжицкого. -М.: Просвещение, 2000. с. 154.

111. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы. Базовый уровень/Под ред. В. Я. Коровиной. 6-ое изд., переработанное. -М.: Просвещение, 2005. 222с.

112. Программы по литературе для общеобразовательных учреждений5.11 классы) /Под ред. Т. Ф. Курдюмовой //Сборник нормативных документов. Литература. М.: Дрофа, 2004. - с.198.

113. Программы по литературе для общеобразовательных учреждений (511 классы) /Под. ред. А. Г. Кутузова //Сборник нормативных документов. Литература. -М.: Дрофа, 2004. с. 92-155.

114. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-9 классы /Под ред. В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение , 2005. - 222с.

115. Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе. Л., 1968. — 168с.

116. Рикёр П., Гадамер X. Д. Конфликты интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Московский философский фонд и др., 1995. — 411с.

117. Ровинский Р. Е. Синергетика и процессы развития сложных систем // Вопросы философии. 2006. - №2. - с. 162-169.

118. Рогожина И. В. Современные педагогические технологии и проблемы школьного анализа литературного произведения //Материалы XXX Зональной конференции литературоведов Поволжья, 6-8 апреля 2006 г. Т.4. /Гл. ред. М. С. Серенко. Самара, 2006. - с. 74-87.

119. Роман с историей. (Беседа корреспондента Ральфа Шредера с Юрием Трифоновым.) //Вопросы литературы. — 1982. №5. — с. 66-77.

120. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1976. - 335с.

121. Рубинштейн С. Л. Несколько замечаний в связи со статьёй Ветрова

122. А. А. «Продуктивное мышление и ассоциация» //Вопросы психологии. 1960. - №1. - с. 371- 382.

123. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. -713с.

124. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. 191с.

125. Русские писатели XX века: Библиографический словарь / Гл. ред. и сост. П.А.Николаев. — М.: Большая Российская Энциклопедия; Рандеву А.М.2000.- 808с.

126. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985.- 578с.

127. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е Изд. М.: Просвещение, 1985. - 288с.

128. Самарин Ю.А. Очерки психологического ума: особенности умственной деятельности школьников. — М.: АПН РСФСР, 1962. — 504с.

129. Сахаров В.И. Дела человеческие: О литературе классической и Современной. М.: Современник, 1985. - 255с.

130. Сахаров В.В.»Фламандской школы пёстрый строй.» // Наш современник. №5. - 1974. - с.185-189.

131. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. -СПб.: Глагол, 1999. 152с.

132. Селивёрстова E.H. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд // Педагогика: Научно-теоретический журнал. 2006. - №4. - с.45-52.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984.-c.243.

134. Словарь литературоведческих терминов / Редакторы-составители: Л.И.Тимофеев, С.В.Тураев. -М.: Просвещение, 1974. 509с.

135. Соболев H.A. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе. Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. Смоленск, СГПИ им. К.Маркса, 1976. — 88с.

136. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. 367с.

137. Султанова А.В.Изучение поэтики произведений Ф.И.Тютчева и А.П.Чехова в 10 классе: Автореферат. .кандидата педагогических наук. Н.Новгород, 2005. - 31с.

138. Сухих И.Н. Литература: учебник для 11 класса: среднее полное образование; в 2 ч. 4.2 (для апробации). -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 528с.

139. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1984. - 345с.

140. Тихонова C.B. Исследовательская деятельность учащихся по изу-нию поэтики художественных произведений на уроке литературы (на примере изучения творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе): Автореферат. . .кандидата педагогических наук. — Самара, 2007. — 26с.

141. Тонконогая Е.П. Особенности усвоения знаний по литературе // Театр. 1981. - №7. - с.29-31.

142. Трифонов Ю.В. Дом на набережной. Время и место. М.: «Издательство Астрель», 2000. - 786с.

143. Трифонов Ю.В. Воспоминания о муках немоты // Дружба народов.-1979. №10. - с.185-194.

144. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и Комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1998. - №5. -с.94-122.

145. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1998. - №6. -с.96-124.

146. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1998. - №10. -с.99-126.

147. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1999. - №1.-с.81-114.

148. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1999. - №2.~ с.89-113.

149. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. — 1999. №3.-с.99-135.

150. Трифонов Ю.В. Исчезновение. Время и место. Старик: Романы. -М.: Современник, 1989. 608с.

151. Трифонов Ю.В. Отблеск костра. — М.: Советский писатель, 1988.-304с.

152. Трифонов Ю.В. Повести. М.: Советская Россия, 1978. - 528с.

153. Троицкий Л.С. К методике историко-литературного курса // Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. А.Я.Роткович. М.: Просвещение, 1969. - с.266-294.

154. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. СПб.: Алтея, 2001. -556с.

155. Фрейлих С. Матрица времени // Мир и фильмы Андрея Тарковского: Составитель А.М.Сандлер. -М.: Искусство, 1990. с.198-211.

156. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288с.

157. Хмельницкая Т. В глубь характера. О психологизме современной прозы. — Л.: Советский писатель, 1988. — 253с.

158. Хомский Н. Язык и мышление. — М.: Издательство Московского университета, 1972.— 122с.

159. Чалмаев В.А., Зинин С.А. Русская литература XX века: Учебник для 11 класса: В 2ч. 4.2. 3-е изд. М.: ООО «ТИД «Русское слово-РС», 2004.-368с.

160. Чертов В.Ф. Об особенностях анализа литературного произведения на уроках внеклассного чтения // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. М.В.Ломоносова, 1986. -с.56-61.

161. Чудакова М. Заметки о языке современной прозы // Новый мир,-1972. -№1.-с.245.

162. Шайтанов И. Триада современной компаративистики: глобализация — интернет диалог культур // Вопросы литературы. — 2005.-№6. - с.130-137.

163. Шамрей Л.В. Актуальные проблемы современной методики Преподавания литературы как науки в XXI веке // Пушкинский Альманах: Сборник научно-методических материалов. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. с.22-32.

164. Шамрей Л.В. Образный диалог времён как принцип и способ изучения художественной литературы. Н.Новгород, 1993. -113с.

165. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Автореферат. доктора педагогических наук. СПб., 1995. - 36с.

166. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1996. -302с.

167. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., Изд. ЛГУ, 1963.128с.

168. Шутан М.И. Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе: Монография. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. — 187с.

169. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникация // Вопросы философии. 2004. - №3,- с. 170-183.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

171. Эпштейн М. Все эссе: В 2т. Т.1: В России. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 544с.

172. Ядровская Е.Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие. СПб.: Наука, САГА, 2007.-336с.

173. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 88с.