автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Полилог в обучении русскому языку как неродному

Автореферат диссертации по теме "Полилог в обучении русскому языку как неродному"

¡1 ' ■ " РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНСТИТУТА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПКОЛЫ

На правах рукописи

ГОРИНА Наталья Владиславовна

ПОЛИЛОГ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ 13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в Исследовательском центре преподавания русского языка Института общеобразовательной школы Российской академии образования.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

профессор Городилова Г.Г. ..

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕЕШ: доктор педагогических наук,

профессор Гасанова П.М.

кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Духаева Л.С.

ЕЕДУ1ЩЕ УЧРЕЕДЕНИЕ: Московский автомобильно-дорож-

ный институт (технический университет)

■ Защита состоится

к

1994 г. в 1

часов на заседании диссертационного совета К 018.08.01 при Исследовательском центре преподавания русского языка Института общеобразовательной школы по адресу: II9903 Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"_ 1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук

Т.П.Ишанова

Диссертационное исследование посвящено проблеме разработки каталога требований к составлению текстов-яолплогоз как основной формы общения в интенсивном курсе русского язсгах как иностранного по катоду активизации возможностей личности и коллектива.

Актуальность выбранной темы определяется:

- во-первых, недостаточной разработанность» тесяии полилога;

- во-вторых, необходимостью структурного анализа полилога с целью стандартизации отделыгах его компонентов.

Дпфферэнцировакний подход преподавателя к 1:аздоЗ конкретной группе обучаемых, продиктованный спецификой 15ли курса, контингентом а количеством учебного времена, нввзбгкно требует конкретных учебных материалов, обеспечивающих достигошш поставленной цели. Однако дифференциация учебных материалов достигается благодаря стандартизации отдельных компонентов ьззтодзчзской стратегии. Коммуникативное обучение возможно, если учебнай процесс и средства обучения строятся на основе унифицзровганнг блоков, иначе система обучения не может справиться со сзозкз задачами. Следовательно, необходимо создать не только каталог неких общих требований к составлению учебных матариалоз, мампкально обеспечивающих учебный процесс, но и дать общую кетодэтвскую схвму дальнейшей работы слэшам составленным штврзалоя. Это и даст возможность преподавателям преодолеть разрыв иааду целями обучения и их учебно-матодическим обеспечением при решензв конкретных целей и задач для конкретного контингента учащихся.

В современной методике ведущим выступает дрянная коммуникативности, в соответствии с которым обучение организуется как модель процесса коммуникации, где средством в орудием является текст.

Овладение языком означает участие в ккзднзкацав, то есть умение обмениваться текстами. Для этого ваойходзмо знание их языковых и неязыковых компонентов, так как одясЗ вз задач преподавания становится формирование у обучаемого высказываний текстового уровня. Анализируя отношения мезду полилогом и интенсивным обучением в целом, мы понимаем текст-лолзлог как основную форму общения в интенсивном обучении. Сладазатально, анализ структуры полилогичаского текста представляет собой ни что иное,

как анализ системы обучаная иностранных студентов в форме общения в целой, причем еле дуэт отметить, что данная форма обшрния учитывает не только лингвистические, но и социально-психологические фактора коммуникации.

Текст-паылог в интенсивном обучении иностранным языкам является новой формой учебного текста, наряду с такими известными формами учебных текстов как монолог и диалог, представленных в учебниках по русскому языку для студентов-иностранцев. Текст-полилог характеризуется наличием определенных особенностей, присущих лишь данному тексту, созданному специально для достижения конкретных учебных целей в данном методе обучения, что, безусловно, опровергает устоявшееся в методике обучения мнение, что обучать можно по-разному на одном и том же материала.

Обучая общению, то есть формировании у обучаемого высказываний текстового уровня, или текстопорождению, мы понимаем учебный текст-полилог как некую форму общения. Таким образом, текот-полилог становится основой интенсивного курса и единицей обучения.

Курс обучеяия, в свою очередь, является материальным воплощением конкретной методической системы, разработанной на основа метода активизации возможностей личности и коллектива. Задачей курса обучаЕ-л является не только предъявление обучаемым полилога, но в обеспечение овладения этим полилогом как основной формой общения в процессе обучения через систему организации целенаправленных и стимулирующих действий, которые способствуют порождению направляемых и управляемых речевых действий обучаемых. Данные речевые действия рассматриваются наш как этап овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Проводи мае ранее исследования учебных материалов интенсивного ваправленая /йайорова М.А., Ыазина 1.3., Пучко E.H., Роыан-чук С.И., Корчагина Т.Е., Галш А.В», Бутенко О. и др./ носят преимущественно узко-специальный характер а посвящены, как .правило, либо одном? аспекту /Разина 1.3. Интонация полилога в устной научной речи. 1991/, либо имеют адресатом студента /Бутенко Е.В. Обучение профессиональному общению в полилоге иностранных студентов. 1988/. Ни одно из вышеназванных исследований на ставит своей целью разработать, во-первых, критерии отбора языкового материала, необходимого для моделирования полилогов и, во-

вторых, описать методическую схвму разработка составленных полилогов, с учетом не только лингвистических, но и содиально-психологических факторов общения.

Мы предприняла "лвнгводидактичесхое исследование, в котором наделение составляющих компонентов полилога гзлось на интердис-цишшнарном уровне с привлечением данных обг:зй а социальной пса-хологяи, психолингвистика, лингвистика, теории текста в общей методики.

Новизна нашего диссертационного исследования в отличие от работ, посвященных описанию учебных материалов интенсивного направления, состоит в том, что,

- во-первых, в данной работе представлен впервые разработанный каталог основных языковых компонентов позззлога, наличие которых является необходимым в достаточным условием для создавая полноценной формы общения в любом интенсивной курсе русского языка как иностранного (ЮТ);

- во-вторых, предложенный нами каталог основных языковых компонентов делилога обеспечивает одновременно включение в учебный процесс трех традиционно выделяемых этапов обучения любому виду речевой деятельности: этап ориентировка; этап тренировки и этап свободного продуцирования - в разных количественных и временных соотношениях. На каждой ступени систаин обучения (модель Сиитез2 - Анализ - Синтвз2) один из этапов становится доминирующим, при этом усилия и преподавателя, и учащегося направляется,

в основном, на формирование и развитие навыков а умений, обеспечивающих либо активнуи ориентацию в многоаспектной структуре полилога, либо практическое использование язнка как средства общения, "выполнение коммуникативных задач, приспособленных к ситуации обучения" Долодий О.Л., Костина И.С., 1586/, либо использование изученного в реальном общении.

Цель исследования; научно обосновать в практически разработать критерии отбора языкового и неязыкового материала для составления полилога.

Объектом исследования является текст-полилог как центральный компонент системы интенсивного обучения в целом, так и конкретного курса, в частности.

Предмет исследования включает: опнсанЕЭ обязательных языковых в неязыковых компонентов текста-полилога (па основе анализа

учебных материалов интенсивных курсов русского языка как иностранного для подготовительных факультетов вузов).

Представление о многомерном пространстве развития полало-гического общения позволило нам сформулировать исследовательскую гипотез?, которая состоит в том, что полилог, составленный на основе материала, обеспечивающего речевое общение, является единицей обучения в интенсивном курсе РКП, и одновременно представляет собой "сценарий" микроцикла, в силу своей информационно-ситуативной и языковой достаточности.

Задачи настоящего диссертационного исследования обусловлены целью и исследовательской гипотезой и состоят в следующем:

1. Определить место полилога в общей классификации учебных материалов в курсе интенсивного обучения.

2. Установить соотношение диалогической и монологической речи в полилоге.

3. Сформулировать критерии отбора языкового материала для составления полилога.

4. Разработать практические рекомендации по составлению полилогов для преподавателей РКИ, работающих по методу, активизации.

Содерканже поставленных задач обусловило выбор следующих методов исследования:

1) теоретический анализ и синтез исследований учебных материалов интепсавЕм.'о направления;

2) соцаолого-педагогический (наблюдение, анкетирование, беседы);

3) экспериментальный:

- поисашый эксперимент проводился 4 года в различных вузах (Российский университет Дружбы народов, подготовительный факультет для иностранных студентов 1989-30, 1990-91; 1991-92

уч.гг.; Московский Архитектурный институт, кафедра русского языка как иностранного 1990-91 уч.г.);

- итоговый эксперимент проводился в Московском Государственном педагогической университете на кафедре славянской в западноевропейской филологии 1992-93 уч.г.

Научная значимость исследования состоит в системном подходе к разработка критериев отбора и организации языкового и неязыкового материала по ситуативно-тематическому принципу для составления" учебных текстов-полилогов.

Сущность системного подхода отражена в нашем исследовании в следующих положениях:

1) показана целостность системы по отношению к внешней среде, т.е. обусловленность а связь рассматриваемой методической системы с насущным запросами общества;

2) выделена структура методической системы, основанная на взаимодействии и взаимозависимости методических принципов интенсивного обучения, опосредованно реализующих обще дидактические принципы;

3) совокупность принципов рассматриваемой методической системы и их связь дает представление о структуре в организации данной система;

4) подробное описание принципов отбора и организации языкового материала для составления полилога показывает способа регулирования учебно-воспитательным процессом;

5) экспериментальным путем доказаны целесообразность и эффективность проведения начального интенсивного курса русского языка для иностранных студентов на подготовительном факультете

• с целью сокращения адаптационного периода..

Практическая значимость диссертации определяется тем, что разработана система интенсивного обучения, центральным компонентом которой является текст-полилог. Результаты исследования предназначены для преподавателей РКИ, работающих по методу активизации, при составлении ими учебных материалов курса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированный подход преподавателя к каждой конкретной группе обучаемых достигается наличием в интенсивном курсе специально организованных текстов-полилогов.

2. Стандартизация структурных компонентов полилога позволяет моделировать учебные материалы, ориентированные на конкретную учебную группу, с учетом специфики целей курса и количества учебного времени.

3. Создание учебного текста как полноценной формы общения в любом интенсивном курсе русского языка как иностранного обеспечивается наличием основных структурных компонентов полилога.

Апробация основных положений и выводов диссертации проводилась:

- на заседании кафедры славянских языков и методики их пре-

подаванвя факультета славянской в западно-европейской филологии МПГУ;

- на Всероссийском совещании РАО /Москва, 1993 г./;

- на I Международной конференции Всероссийского научно-исследовательского института физической культуры и спорта /Москва, 1993 г./.

Материалы исследования прошли обсуждение в лаборатории методического обеспечения подготовки в переподготовки учителя русского языка Исследовательского центра преподавания русского языка РАО.

Внедрение результатов исследования осуществлено в обучении русскому языку студентов-иностранцев Центра обучения русскому языку при факультете славянской и западно-европейской филологии МИГУ.

Материалы рекомендованы для изучения студентами старших курсов на занятиях по практической методике, спецкурсах и семинарских занятиях методического семинара преподавателей кафедр факультета. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 5 публикациях (статьи, тезисы).

Структура и основное содержание работы. Цели и задачи исследования оцределилв его структуру: диссертация состоит из введения, 3-х глот, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется рабочая гипотеза, определяется объект, предмет, цель, задачи в методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются выносимые на защиту положения.

В первой главе - "Интенсивное обучение русскому языку иностранных студентов" - под углом зрения проблематики диссертационного исследования анализируется литература по лингвистике, психолингвистике, психологии, дидактике в методике /Лозанов Г., Леонтьев A.A., Кон И.С., Петровский A3., Зимняя И.1., Вам И.Л., Городилова ГЛ\, Майорова М.А., Митрофанова О.Д., Китайгородская Г.Л., Скалкин BJL, Щрейдер ЮЛ... Новаков А. и др./; раскрываются социальные предпосылки возникновения в формирования интенсивного направления в обучении русскому языку; дается определение понятия "Интенсивное обучение"; подробно описывается структура интенсивного обучения.

Интенсивное обучение возникло как ответ на зоввЗ социальный заказ - острую потребность общества в многоязычной личности -который, в свою очередь, определил и новую конечную саль обучения, т.е. обучение языку как средству общения в приобщения к культуре страны носителей языка и их психологии.

Отражая соответствующие социальные трзбованяя в следуя им, интенсивное обучение предложило реалистический в последовательный подход к овладению иноязычной речью как к содиагьно-психо-логической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности - с другой. Если в предшествующе годы обоснование интенсивного обучения выстраивалось на концептуальных положениях, заимствованных из теории деятельвостного опосредования межличностных отношений /Петровский A.B./, теорав речевой деятельности /Леонтьев A.A., Зимняя И.А./, а тазяв суггестологической системы взглядов /Лозанов Г./, то в настсяете время интенсивное обучение иностранным языкам, основанное на деятель-ностном и коммуникативно-личностном подходах, представляет собой направление, реализующееся в различных методичоских системах.

Специфика одной из таких систем - метода сктвввзации возможностей личности и коллектива - заключается в использовании тех возможностей, которые открывается при рассиотровии учебвой группы как временного коллектива, осуществлявщзго согласованную совместную деятельность. При этом процессы иноязычного общения практикуются как непосредственно "обслуживазщво" совместную деятельность и межличностные отношения.

Задача заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую совместную деятельность учения, которая была бы лич-ностно значимой, имела бы общественную цвеность, сплачивала бы коллектив, обеспечивала влияние коллектива на гзчвссть, т.е. способствовала активному формированию личности; черзз систему положительных межличностных отношений.

Понятие "Интенсивное обучение" включает тстав понятия как интенсификация и активизация учебной деятельности.

Интенсификация определяется как интегральное свойство че-рзз совокупность четырех параметров:

1) объем усваазавмого материала;

2) количество и вариативность приемов (упра=нзний);

3) плотность общения;

4) актвввзация психологических резервов личности.

"Активизация обучения" - процесс, направленный на достижение состояшш активности субъекта, на выявление и удержание этой способности человека.

.Активизация учебной деятельности может быть достигнута за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в рамках учебно-воспитательного процесса.

В свою очередь, интенсивное обучение - это организация ускоренного усвоения знаний и формирования необходимых навыков и умений через интенсификацию учебного процесса и активизацию возможностей личвоств.

В контексте нашего диссертационного исследования подробно описывается структура интенсивного обучения, ев псвхолого-педа-гогическве 1 методические првнципы метода активизации возможностей личноста в коллектива.

Принципа личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного материала в учебного процесса, коллективного взаимодействия, конпвнтрированноств в органвзации учебного материала и учебного процесса, полифункциональности упражнений будучи тесно взаимосвязаны, отражаются в нашей системе в целом, в каждом ее компоненте и вх взаимосвязях.

Являясь теоретической базой данной действующей системы интенсивного обучения иностранным языкам, эти принципы, а точнее вытекающие вз них требования и правила, способствуют эффективной реалвзадав система на практике, т.е. при составлении текстов-полилогов. Тем самым обеспечивается прочная взаимосвязь педагогической теории и практики.

Во второй главе - "Полилог - основная форма общения в интенсивном обучении" - определяется место полилога в классификации учебных материалов в курсе интенсивного обучения; анализируется соотношение диалогической и монологической речи в полилоге; предлагаются принципы отбора языкового материала для составления полилога; выделяются этапы составления полилога.

Три задачи, разрешаемые в-ходе обучения иностранному языку по методу активизации для достижения целей обучения - знакомство с материалом, обеспечение его усвоения и контроль за его ус-

военаем - ставятся и решаются в курсе обучения с помощью как полилога, так и других материалов различного типа, включаемых в учебное пособие.

В интенсивном курсе обучения выделяются 3 типа учебных материалов, которые, в свою очередь,- делятся на классы, а именно:

I тип

1-й класс

2-й класс

Информационно-учебные материалы

(сообщения информации о языковом и/ила речевом

явлении и демонстрация самого речевого образца)

Учебный текст

Система знаний о языке, о цивилизации страны изучаемого языка

Справочно-языковой материал (грамматический, лексический, фонетический, синтаксический комментарий), таблица, правила

3-й класс Лингво-страноведческий материал (справочный и статистический материал)

П тип Организационво-стимулирующив материалы %-й класс 2-й класс

тренировка форм обще- практика в общении ния (мыслительные и (речевые этюды, деловая/ро-

проблемные задачи) левая игра)

3-й класс языковые игры .(замена языковых упражнений традиционного курса) Ш тип Контрольно-иллюстративные материалы (контрольные и тестовые задания)

Определяя место полилога в общей классификации учебных материалов, мы относим его к I тицу информационно-учебных материалов, I классу учебных текстов.

Данное положение полилога дает нам возможность рассматривать его как.способ организации определенных аутентичных явлений изучаемого иностранного языка. Связь речевых единиц а языковых явлений изучаемого иностранного языка в полилоге служит одной цели: обеспечить оптимальные условия,'такие как наглядность, ситуативную определенность, аутентичность, сталистичес-

п

кую принадлежность, нормативную и узусную валидвость, знакомства с новым для обучаемого языковым материалом, его восприятие.

Характеризуя соотношение диалогической и монологической речи в полилоге, мы пришли к выводу, что: _ ,

- своеобразие учебного процесса в интенсивном обучении по методу активизации состоит в том, что изначально создается игровая макроситуация, задающая и определявшая ситуацию общения в целом;

- полилогическая форма общения учитывает лингвистические е социально-психологические факторы коммуникации. Структура пола-лога - некое единство лингвистической формы, коммуникативной активности и тематической структуры текста;

- обучать нужно разным видам речевой деятельности на языке, и это обучение не мскат быть эффективным без учета стилистической дифференцированвости, взаимоисключения и в то ке время взаимодополнения, взаимодействия разных типов, видов, форм речи, на которые направлено обучение в соответственной дифференцированное -ти материала и форм обучения.

Исходвыма в наиболее общими положениями, обусловливающими решение задачи отбора и организации учебного материала, являются взаимосвязанные принципы интенсивного обучения иностранным языкам: принцип личностно-ориентированного общения; принцип лач-ностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса; принцип коллективного взаимодействия; принцип концентрирован-ности в организации учебного материала и учебного процесса; принцип полифункцвональности упражнений. Эти принципы, являясь методологической основой интенсивного обучения, дают возможность научного подхода к выяснению роли речевой ситуации в отборе и организации учебного материала.

Проведенный ваш анализ различных подходов к отбору в организации учебного материала показал, что наиболее перспективным является ситуативно-тематический подход. -Речевая ситуация рассматривается как основа отбора и организации учебного материала. Это связано прежде всего с задачей обучения иноязычному общению,которое, как в процесс обучения, представляет собой бесконечную цепь речевых ситуаций. Речевая, или коммуникативная ситуация отражает все стороны акта деятельности, являясь целостной единицей деятельности высшего порядка.

Б диссвртадиовлом исследований отмечено, что речевой акт,

являясь минимальной единицей общения, приобретает смысловую завершенность только в пределах определенного отрезка речевого общения, т.е. текста. Таким образом, именно текст выступает единицей коммуникации и речи,-являясь центральной категорией в методике. Это означает, что одной из- задач преподавания становится формирование у обучаемого высказывания текстового уровня. Для решения этой задачи необходимо знание языковых и неязыковых структур текста.

Рассматривая отбор языкового материала для учебного текста-полилога, мы выделяем лексический и грамматический аспекты. Отбор лексических единиц мы производили по ряду критериев: актуальности, функциональности, экономичности, доступности, идиома-тичности, экспрессивности, языковой системности, интерференции а критерию отношения к средствам невербального общения. В грамматическом аспекте проблема отбора заключается не в объеме грамматических явлений, а в их распределении в курсе обучения. Языковой материал поступает "глобально" и работа над ним проходит следующие этапы: Синтез2 - Анализ - Синтез2. Нами установлено, что как при отбора материала, так и при его организации языковой материал необходимо рассматривать с четырех точек зрения: методической, лингвистической, социальной и психологической.

Таким образом, подобный подход к отбору и организации материала обеспечивает:

1) соблюдение основных принципов интенсивного обучения иностранным языкам;

2) рассмотрение структуры полилога в каждой конкретной си -туации общения в четырех планах: интеракциовальном, коммуникативном, тематическом и с точки зрения лингвистической формы.

Созданный таким образом полилог будет функционален и адекватен по включенному языковому и речевому материалу для вербального решения задачи коммуникативного минимума интенсивного курса РКИ.

Структуру полилога в каждой конкретной ситуации общения следует рассматривать в четырех планах:

1) в интеракциональном, учитывающем выполнение обучаемыми социальных ролей;

2) в коммуникативном, учитывающем позицию лидера коммуникации, которая может и не совпадать с социально-ролевыми приоритетами;

3) в тематическом, позволяющем выделить лексическое наполнение;

4) с точки зрения лингвистической формы, которая находится в слонном соответствии с вышеуказанными тремя экстралингвистическими параметрами.

Руководствуясь данным структурным подходом к полилогу мы пришли к выводу, что для создания полилога, соотнесенного с реальным речевым общением, следует: ~

1) произвести отбор в уточнение реальных ситуаций повседневного (начальный этап), либо профессионально-ориентированного (продвинутый этап) общения данного контингента обучаемых (в нашем случав - студентов-иностранцев подготовительного факультета) и выделить подсферы общения, актуальные на данном этапе обучения;

2) определить социальво-ролавую, тематическую и интенцио-нальную структуру полилогического общения;

3) произвести отбор лексики, грамматики, фонетики для достижения целвй и задач интенсивного курса, рассчитанного на конкретный контингент учащихся;

4) произвести отбор дополнительных обучающих материалов по формированию навыков в умений, подготавливающих осуществление полноценного общения на иностранном языке для обеспечения комп- ' лексного, многоаспектного подхода к реализации задач курса.

Только после столь тщательного отбора речевой в языковой материал должен быть "нанизан" ва сквозной скет, развивающийся от полилога к полилогу.

Текст-полилог должен отвечать следующим критериям:

1) актуальность для данного контингента, т.е. быть образцом решения задачи из определенного коммуникативного минимума;

2) представительность для целевой сферы общения, т.е. смогут ли студенты использовать фрагменты полилога в учебной и

вне учебной коммуникации;

3) соответствие речевым произведениям, принятым в культуре изучаемого языка, иными словили, не звучит ли полилог искусственно;

• 4) предъявление материала по характерным каналам связи ша-ду отправителем и получателем информации;

5) наличие полезных фоновых сведений, предупреждающих ком-

муникативные барьера и конфликтные ситуации;

6) лингвистическая доступность;

7) соответствие уровню общеобразовательной и/или профессиональной подготовки студентов;

8) проблвмность, представленность материала, т.е. наличие познавательной, страноведческой, этической, эмоциональной, эстетической информации, предполагающей дискуссионный подход;

9) адаптивность полилога к формам учебной работы, принятым в интенсивном обучевви по методу активизации.

Предложенный список критериев, конечно, может Сыть расширен, либо сокращен, в зависимости от особенностей планируемого интенсивного курса для конкретного контингента учащихся.

В третьей главе - "Экспериментальное обучение по проверке ' эффективности предложенных критериев отбора языкового и неязыкового материала для составления полалэга" - изложены результаты работы по подготовке преподавателей к "внедрению интенсивного обучения русскому языку как иностранному по методу активизации; дано подробное описание экспериментального обучения в группах иностранных студентов факультета славянской и западно-европейской филологии МПГУ (1992-93 уч.год).

Предложенная нами методика обучения русскому языку иностранных студентов потребовала от преподавателей знания теоретических основ интенсивного обучения и ознакомления с практикой преподавания русского языка иностранным студентам подготовительных факультетов. В связи с этим наш был организован методический семинар.

Работа семинара основывалась на тех же принципах, что а интенсивное обучение. Принципы личностно-ориентированного общения и группового (коллективного) взаимодействия явились основой построения системы подготовки преподавателей.

Мы предложили преподавателям - участникам семинара (б человек) коллективную совместную деятельность, которая стала личвост-но значимой, имела общественную ценность, сплачивала их группу, обеспечивала положительное влияние коллектива на личность, способствовала активному формированию преподавателя нового типа через систему межличностных отношений, организуемых и управляемых руководителем семинара. Руководитель сешнара выполнял роль лидера преподавательского коллектива, демонстрируя в общении с

коллегами нормы общения, межличностных отношений, которые необходимы для создания психологической атмосферы в группе при интенсивном обучении. При обсуждении учебного материала и разборе уроков мы предлагали-преподавателям возможность организовывать дискуссии в микрогрудпах с последующим итоговым коллективным обсуждением. Такая форма работы наглядно иллюстрировала возможные формы коллективного взаимодействия в рамках курса.

Таким образом, организованный наш методический семинар дал преподавателям нэ только теоретические знания и практические рекомендации, но и продемонстрировал иы"метод изнутри", т.е. дал возможность на себе почувствовать те процессы, состояния, настроения, которые переживает студент.

Экспериментальное обучение проводилось в естественных условиях учебного процесса, что дало возможность разработать методические рекомендации по проведению интенсивного курса на данном факультете.

Рабочая гипотеза эксперимента заключалась в следующем: если уровень "сформироваиности навыков грамматического оформления высказываний е речевых умений окажется более высоким в экспериментальной группе, использовавшей вновь созданный материал, чем в контрольной, занимавшейся по материалам "Интенсивный курс русского языка" /Еремина Л.И., Ром-Реа И.Н./, то это будет свидетельствовать о преимуществах созданных материалов.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения проверялся как сам интенсивный метод в условиях подготовительного факультета, так и вновь созданный учебный материал начального интенсивного курса.

Специфика нашего интенсивного курса для студентов-иностранцев в условиях языковой среды заключалась в том, что в нам (курсе) заложена возможность сочетания двух методик обучения -интенсивной и традиционной. Это продиктовано спецификой системы обучения на подготовительном факультете, т.к. уже после 2-3 месяцев занятий русским языком в программу включены общеобразовательные предметы, которые читают преподаватели-предметники, не владеющие методикой интенсива.

Цель вашего интенсивного начального курса - введение в общение на русском языке, ускоренное формирование коммуникативных умений в бытовой, учебной и культурной сферах; психологическая, социальная и речевая адаптация иностранных'студентов к условиям

жизни и учебы в языковой среде.

Опираясь на личный педагогический опыт работы на подготовительном факультете наш была определена оптимальная структура курса:

1) 2-3 недели вводно-сопроводительный курс формирования фонетического, графического и грамматического оформления высказываний;

2) 2-3 месяца собственно интенсивный курс, состоящий из 4-х микроциклов, включающих полилоги (основные учебные тексты), тексты монологического характера и задания;

3) конец семестра; заключительный спектакль (итоговый контроль формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенции).

Данные экспериментального обучения доказали возможность и целесообразность проведения начального интенсивного курса русского языка для иностранных студентов на подготовительном факультете, с целью сокращения адаптационного периода.

Возможность использования интенсивной методики в обучении студентов-иностранцев на начальном этапа подготовительного факультета вуза обусловлена большой ежедневной концентрацией занятий по русскому языку в первые два месяца обучения.

Интенсивный курс в пролонгированном обучении является стартовым ускорителем, стимулятором, формирующим мощную мотивацию для дальнейшего изучения языка.

Разработанный нами начальный интенсивный курс в отличие от уже имеющихся в методике обучения русскому языку как иностранному является курсом Формирования, а не активизации умений речевого общения в значимых для иностранных студентов, в первое время их пребывания в России бытовой, учебной и социально-культурной сферах, курсом адаптации не только к языковой среде, во и к учебной деятельности в ней. Это начальный интенсивный курс русского речевого общения.

После интенсивного курса обучение можно проводить по учебнику "Старт-2", начиная с 10-го урока, что было экспериментально подтверждено в ходе нашего опытного обучения.

В заключении изложено теоретическое обобщение проделанной работы, свидетельствующей о необходимости использования разработанных требований к составлению текстов-поли логов для созда-

нпя полноценной формы общения в интенсивном курсе РКИ. Подве-даны итоги, сделаны обобщающие выводы по проблеме диссертационного исследования. Отмечена перспективность выбранной темы исследования, которая определяется дальнейшим структурированием понятия полилог.

Отдельные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Полилог в обучении русскому языку как неродному // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка:Тезисы докладов и сообщений Всероссийского совещания / 16-17 ноября 1993 г./. - Москва, 1993. - С. 3839.

2. Средства организации учебной среда для проведения интенсивного курса // I Международная конференция: "Инвалиды: социальная и физическая реабилитация": Тезисы докладов /25-27 ноября 1993 г./. -Москва, 1993. - С. 53.

3. Подготовка преподавателя к проведению интенсивного курса // I Международная конференция: "Инвалиды-.социальная и физическая реабилитация": Тезисы докладов /25-27 ноября 1993 г./. -Москва,. 1993. - С. 54.

4. Соотношение диалогической и монологической речи в полилоге // Научные исследования и передовой опыт: Информационно-аналитический сборник НШ ВО & 8 1994 г. - М., 1994. - Деп. в

НИИ ВО. И08-94

5. Отбор и организация учебного материала в интенсивном обучении' иностранным языкам // Научные исследования и передовой опыт: Информационно-аналитический сборник ШИ ВО й 8 1994 .г. - М., 1994. - Дел. в НИИ ВО. И07-94