автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности обучения аудированию путем развития оперативной памяти учащихся

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности обучения аудированию путем развития оперативной памяти учащихся"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ • ИНСТИТУТ ОВЩЕОБРАЗОВАТЕЛШОЙ ШКОШ Специализированный Совет Д 018. Об. 02

На правах рукописи

ТРОШИНА. Елена Валентиновна

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ . ПУТШ РАЗВИТИЯ ОПЕРАТИВНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ /старшие классы с углублённым изучением французского языка/

13,00.02 - методика преподавания иностранных языкоэ

А в т о р е ф е р а т диссертации на соискание, учёной степени кандидата педагогических наук ■

Москва - 1992

Работа выполнена в Институте общеобразовательной школы Российской Академии образования

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

..........старший научный сотрудник

М.Л.Вайсбурд

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор И.А.Зимняя; кандидат педагогических наук, старший научный- сотрудник •С.П.Золотницкая

Ведтцая организация - Московский университет Дружбы народов им. П.Лумумбы

Защита состоится " '¡9» фг^^лхлэ^ 1995г. в ¿У часов на заседании Специализированного Совета Д 018.06.02 при Институте общеобразовательной школы РАО по адресу: 119903, г.Москва, ул.Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

- С

Автореферат разослан

Учёный секретарь Специализированного 'Совета Л.Ф.Казакова

В классах с углублённым изучением иностранного языка /ИЯ/ ауди-)вание является одним из важнейших аспектов обучения, выступая в 1честве его цели и средства формирования и развития всех других ви-)в речевой деятельности /РД/. Согласно исследованиям психологов З.А.Артёмов, Н.И.л(инкин, И.А.Зимняя, В.И.Ильина, А.Н.Соколов и др./ методистов /Л.Й.Апатова, М.Л.Вайсбурд, Л.А.Гаврилов, Н.И.Гез, .В.Елухина, С.П.Золотницкая, З.К.Исенша, Б.И.Лихобабин, М.Д.Рьтба-)в, Б.П.Следников, Н.С.Харламова и др./, успешность аудирования во югом определяется уровнем развития психологических механизмов, обуживающих этот вид РД. Особенно большие требования аудирование эедъявляет к оперативной памяти /ОН/. Воспринимаемая на слух речь, • редставляющая соб'ой последовательный ряд звуков и слов, протяжён-1й во времени, может быть понята только при условии, если в созна-™ слушателя этот сукцессивный ряд выступит как ряд одновременный, шультанный /Н.И.уКинкин/. Одна из главных функций ОП и заключается удержании этого информационного ряда для его смысловой переработки, з всех основных видов РД аудирование накладывает наибольшую нагруз-т на ОП вследствие своего необратимого характера и темпа, задавае,-)го реципиенту извне. ,

Поскольку протекание и результат аудирования в большой степени 1висят от эффективности Функционирования ОП, логично предположить, го целесообразное воздействие на данный вид памяти будет способст-)вать совершенствованию самой РД. Психологические исследования З.Я.Ляудис, Г.В.Репкина, К.С.Середа/ показывают, что процессы ОП >дцаются целенаправленному регулированию, формированию и развитию обучении.

В методике обучения ИЯ /И.Н.Алексеева, Н.З.Елухина, Б.П.Следни-зв, Л.В.Шилкина и др./ неоднократно рассматривался вопрос увеличения 5ъёма ОП за счёт количественного наращивания удерживаемых единиц, 1зработаны различные виды упражнений, построенных на материале изо-фованных слов и предложений.. Что же касается проблемы укрупнения }иниц ОП, их качественного изменения, учёта специфики оперативной темической /ОМ/ переработки речевого материала на уровнях сверхфра-)вого единства /CSE/ и целого текста, 'то она ещё не получила, на ш взгляд, удовлетворительного разрешения в теории и практике обу-;ния ИЯ. Недостаточно разработанными-представляются также вопросы 1равления ОМ процессами, совершаемыми учащимися при прослушивании зчевых сообщений на ИЯ.

Нерешённость указанных вопросов в теории приводит на практике тому, что, как показывает опыт нашей работы в средней школе и в ву-

зе, большинство учащихся и многие студенты не владеют умениями рациональной ОМ деятельности в процессе аудирования, и это является одной из причин более низкого уровня развития аудитивных умений учащихся по сравнению с умениями в других видах РД.

Недостаточная разработанность проблемы повышения эффективности обучения аудированию путём формирования у учащихся рациональных приёмов ОМ деятельности, её значимость для обучения данному виду РД и возможность углубить рассмотрение этой проблемы на основе последних достижений психолингвистики и лингвистики текста обусловливают актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию в старших кяассах с углублённым изучением французского языка /Ш/.

В качестве предмета исследования выступает обучение умениям и навыкам ОМ переработки аудиотекстов /АТ/ на ФЯ.

Выбор старшего этапа средней школы обусловлел тем, что учащие« данной возрастной группы млеют все необходимые предпосылки для прои: вольной психической,, в том числе и мнемической, деятельности, им дос тупен высокий уровень интеллектуальной активности, требуемый для успешного развития ОП.

Гипотеза исследования: эффективность формирования аудитивных умений может быть повышена за счёт управления функционированием ОП учащихся посредством а/включения в учебный процесс АТ в последовательности, учитывающей их градацию по" степени сложности ОМ переработю б/ознакомления учащихся с ориентировочной основой ОМ действий перерг ботки АТ на ФЯ; в/использования серии упражнений-, направленных на пс шаговое формирование операций, входящих в состав 01 действий.

Цель данной работы заключается в создании научно обоснованной и проверенной на практике серии методических приёмов управления ОМ процессами при аудировании учащимися речи на ФЯ для совершенствован* их аудитивной деятельности.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие зада1

1. Изучить психологические предпосылки развития ОМ процессов, значимых для обучения иноязычному аудированию.

2. Выявить характеристики АТ, релевантные для функционирования ОП в процессе его смыслового восприятия на слух.

3. Исследовать особенности $Я, влияющие на работу ОП.

4. Создать методическую типологию учебных АТ по критерию их мнемонического потенциала и разработать серию, приёмов повышения последнего.

5. Разработать ориентировочную основу ОМ действий переработки

АТ на Л.

6. Создать серию упражнений, направленных на развитие ОП учащиеся, функционирующей в процессе аудитивной деятельности.

7. Проверить эффективность предложенной методики обучения ОМ гереработке АТ на ФЯ в ходе опытного обучения.

Наряду с анализом литературы по методике обучения ИЯ, дидактике, юихологии, психолингвистике, лингвистике и теории информации для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования;

1. Анализ УЖ по 3?Я для школ и классов с углублённым изучением [зыка с целью выявления резервов обучения аудированию.

2. Наблюдение за учебным процессом в классах с углублённым изу-гением ФЯ.

3. Анкетирование учащихся для выявления индивидуальных и типоло-•ических особенностей протекания ОМ процессов при аудировании.

4. Опытное обучение.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоят в :

I/ выявлении корреляции меяду рядом характеристик АТ и протекаем ОМ процессов при его переработке;

2/ разработке методической типологии учебных АТ по критерию их немонического потенциала; а

3/ составлении и теоретическом обосновании ориентировочной ос-овы ОМ действий переработки АТ на ФЯ;

4/ создании и теоретическом обосновании серии методических при-мов, направленных на Формирование умений и навыков рациональной ОМ еятельности в процессе аудирования иноязычного текста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

I/ произведён отбор учебных АТ;

2/ разработана серия приёмов повышения мнемонического потенци-ла учебных АТ;

3/ предложена система ориентиров для ОМ переработки АТ различ-ах стилей и типов речи ФЯ;

4/ разработана серия упражнений, направленных на пошаговое фо-мирование ОМ действий переработки АТ на <Ш.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения аудированию находится в прямой зави-имости от целенаправленного формирования и развития ОП учащихся.

2. Овладение учащимися умениями и навыками ОМ переработки АТ

а ИЯ будет эффективным при следующих условиях: а/включении в учеб-яй процесс АТ в последовательности, учитывающей их градацию по кри-зрию мнемических сложностей; б/использовании системы ориентиров для 'Л перекодирования АТ.

3. Использование приёмов графической репрезентации логико-смы-

еловой структуры АТ с постепенной интериоризацией этих действий оптимизирует работу ОП и аудитивную деятельность в целом.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО /1969-1992 гг./, на научных конференциях молодых учёных НОИ РАО /1990-1992 гг./, на августовских совещаниях учителей КЯ Городищенекого района Boлгoгpa^ ской области /1991 г./.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Для разработки научно обоснованной методики обучения оперативр мнемической /ОШ/ переработке аудиогекстов /АТ/ на Ш потребовалось: 1/изучить содержание ОМ действий в структуре аудитивной деятельное] с выделением тех из них, которые поддаются формированию и развитию могут быть выведены во внешний план в форме проме.-туточных результат перекодирования АТ; 2/выявить корреляцию между характеристиками,АТ, отражающими языковую.форму и смысловое содержание, и функционироваг ем ОП в процессе аудирования.

В нашем исследовании ОП как объекта развития в процессе обучв! аудированию на Ш мы опираемся на определение этого психологическо! механизма как такого запоминания, кот'орое осуществляется во время ] кой-либо деятельности'/в нашем случае аудитивной/, имеет своей цел] то, что необходимо для её выполнения, и рассчитано на краткий срок до окончания данной деятельности/Г. 8. Репкина, К.С.Сере да, Л. А. Смирнов/. Сохраняя информацию, ОП взаимодействует с мышлением и участв; ет в перекодировании этой информации - её организации в крупные по; ции /П.Линдсей, Д.Норман/. Это увеличивает объём ОП, единицы котор' при этом включают большее количество информации /Дд.Миллер/. Смысл' вая группировка материала сопровождается присвоением выделенным гр; пам новых кратких наименований, позволяющих удерживать в ОП вместо всей последовательности сигналов лаконичное их обозначение /Р.Клац ки/. Сохранению воспринимаемой информации способствует и предвосхи щенке элементов сообщения в виде модели объекта действия /Г.В.Репк на/. Эти психологические данные позволили нам сделать методический вывод о необходимости ознакомления учащихся с типичными схемами по строения АТ различных стилей и типов речи. -Это обеспечит прогнозир вание логико-смысловой структуры АТ в самом начале аудирования.

Аудитивная деятельность с её напряжённым темповым режимом тре ет быстрого осуществления действий группировки материала, отсева и релевантной и избыточной информации и эквивалентных замен. В связи этим перед нами встала проблема определённой стереотипизации отдел

к операций, входящих в состав названных действий. Мы выдвинули эдполокение о .том, что это возможно на основе усвоения учащимися зтеш формальных ориентиров /указывающих, например, на границы смы-эвых частей, информационную весомость ЛЕ/, которые обеспечат в ре-льтате тренировки автоматизированное выполнение соответствующих йствий.

Концепция кодовых переходов во внутренней речи и предметно-схе-ого её кода проливает свет на завершающий этап процесса преобразо-ния текста при его смысловом восприятии: языковые средства выраже-я смысловых отношений переводятся на метаязык конкретных образов обобщающих схем, отражающих иерархию выделешшх элементов содержа-я /Н.И.Жинкин/. Рецептивно воспроизведённое в сознании человека держание воспринятой текста соответствует денотативному уровню радения действительности /А.И.Новиков/. В качестве единиц здесь зтупают не слова естественного языка, а образы фрагментов реально-мира, отражённые в интеллекте реципиента и называемые денотатами, наш взгляд, ОП будет эффективнее выполнять функцию удержания боной порции информации, используя в качестве единиц денотаты. В ра-гах по психологии и методике обучения говорению и чтению в вузе .А.Зимняя, Т.С.Серова, В.В.Юртайкин/ уже рассматривался вопрос по-роения денотатных карт. Значимость графического представления со-ржания текста для обучения аудированию заключается, по нашему мне-о, в том, что это позволяет вывести во внешний план мыслительно-змические аудитивные процессы и своевременно их корректировать.-

Выявленная нами корреляция между характеристиками текста вообще французского в частности и функционированием ОП в процессе аудиро-тая позволила нам рассмотреть вопрос о методической типологии уче-лх АТ на-ФЯ. В методике обучения ИЯ имеются исследования, в коток изучается проблема зависимости.понимания АТ от его языковых осо-яностей и смыслового содержания /М.Л.Вайсбурд, Н.В.Елухина, С.П.Зо-гницкая, И.П.Крицкая, В.Ф.Сатинова, О.Л.Фёдорова и др./, предлага-зя различные градации АТ по трудности их осмысления. Необходимость здания методической типологии учебных АТ по критерию их мнемичес-го потенциала, т.е. совокупности признаков, облегчающих ОМ перера-гку АТ, объясняется тем, что эта последняя, будучи тесно связанной троцессами осмысления, имеет в то же. время свою специфику.

- Для решения поставленной задачи потребовалось уточнить понятие зучащий текст" /ЗТ/ и определить перечень учебных АТ для старших юсов с углублённым изучением ИЯ по стилистической и жанровой при-цлежности. В лингвистической литературе отмечается, что ЗТ не еле-

дует идентифицировать только с устным речевым сообщением, понимаемым как спонтанно порождаемое, тем более только с обиходно-разговорным, поскольку противопоставление "устная речь/письменная речь" относите льно: говорящий может в значительной степени ориентироваться на норм книжно-письменного языка /Н.Н.Трошина, А. \YeiB/ . В таком понимании 3 это законченное в коммуникативном отношении языковое произведение,пр изнесённое вслух, как предварительно подготовленное /записанное или продуманное/ говорящим, так и спонтанное. Основываясь на этом, мы по лагаем, что учебные АТ на рассматриваемом этапе обучения должны охва тывать следующие стили и жанры, широко используемые в различных сферах устной коммуникации: обиходно-разговорный, публицистический /радио- и телеречь в информационных передачах, выступления политических и общественных деятелей, интервью/, научный /научно-популярный под-стиль в радио- и телепередачах/, художественный /фрагменты из пьес для театра/.

Характеристики АТ на ФЯ, релевантные для работы ОП, мы систематизировали на основе их дифференциации на языковые-и логико-смысловьп В области языковой формы мы учитываем, во-первых, те фонетические ос< бенностн ФЯ, которые считаются имманентно присущими аутентичной фран' цузской речи: членение йразы на ритмические группы с выделением с помощью пауз и ударения на последнем слога этих фонетических единств, выражающих "единое смысловое целое в процессе речи-мысли" /Л.В.Щербак стирание и перераспределение границ слов в ритмической группе, омофония в связи с явлениями сцепления и связывания; более быстрый среднй теш речи по сравнению со средним темпом речи носителей других европейских языков /Л.Г.Веденина/. Если первая особенность может использоваться как опора, оптимизирующая деление АТ на минимальные смыслов! сегменты, то остальные осложняют протекание ОМ процессов, накладывая большую нагрузку на ОП, которая должна, в частности, удерживать широкий контекст для дифференцирования омофонов. Эти особенности ФЯ требуют специальной отработки в упражнениях.

Среди языковых характеристик мы выделили, во-вторых, ряд грамматических особенностей. Представим наблюдаемые здесь оппозиции в таблице:

Характеристики, ~~ оптимизирующие затрудняющие _оперативные мнемические процессы_

Высокая степень языковой выра-! Низкая степень экспликации граммати-

женности связей между словами ! ческих связей между словами во Фраза?

во фразах и между фразами в ! и между стразами в тексте, те кс те. !

Контактное размещение определи! Дистантное размещение грамматических

е;.П4Х и определяющих слов во ! "обязательств" и опорных слов, г! тг ах. !

Глубина синтаксической структуры! Глубина ветвления синтагматических Ъраз не превышает 4-5 узлов. " ! рядов превышает 7-9 узлов.

Все отражаемые отношения оформ- ! Исходно предикативные связи оформляются как предикативные. ! ляются как сочетания номинативных

_! частей речи._

3-третьих, мы учитывали лексические характеристики 1>Я. Из них эсобо значимыми представляются: I. Характер, значения ЛЗ: а/конкретное гаи б/абстрактное. Зто определяет в первом случае возможность опираться в ОМ процессах на код конкретных зрительных представлений, которые облегчают работу ОП, во втором- на вербальный код или обобщённые 5хеш, что требует длительной тренировки в их построении. 2. Объём значенияЛЕ. Для речи французов характерно преобладание слов широкого значения-гиперонимов: например, употребляют ,Ьanifeatation " вместо ганкретного слова, обозначающего "митинг", "забастовка" или "собрание'. 3 контексте гипероним нередко используется для лексического варьиро-зания после употреблённого ранее гипонима- слова узкого значения 'В.Г.Гак/. Лто обстоятельство делает более напряжённой работу ОП, которая должна удерживать этот гипоним для того, чтобы затем уточнить благодаря ему соответствие гиперонима определённому денотату.

Большое влияние на Функционирование ОП оказывают характеристики 1Т, связанные с его логико-смысловым содержанием. В ходе опытного >бучения нам удалось выявить степень сравнительной сложности АТ для )М перекодирования в зависимости от типа используемой в' нём темати-[еской прогрессии. Были подобраны доступные учащимся приблизительно ивные по количеству предметной информации и аналогичные в плане язы-совых сложностей тексты трёх видов: с постоянной темой,' с линейной и ! деривационной структурой /по 5 текстов на каждый тип тематической фогрессии/. На одном занятии прослушивались по одному тексту каждого •ипа /всего 3, приблизительная длительность звучания каждого 1,5 мин. , >звучивал один диктор/. Проверка осуществлялась на 5 уроках.Контроль доводился в форме задания: "Прослушав текст, изложите на русском :зыке те факты, которые запомнили". Мы полагаем, что, сохранение в :амяти фактологической информации позволяет судить о работе ОП. Ре-ультаты проверки отражены в следующей таблице:

'ип тематической прогрессии ! Количество учащихся в %, которые вос-_! произвели не менее 75% Фактов текста

Тс линейной структурой ! 87% Т с постоянной темой ! 74%

Т с деривационной структурой ? 6К'°_

Вывод о том, что наименее сложной для 01« переработки можно счи-ать линейную структуру, а наиболее сложной- деривационную, был учён при создании методической типологии учебных АТ.

Составленный перечень характеристик АТ на ГЯ, релевантных для

работы ОП, позволил рассмотреть вопрос о градации текстов по ктате их сложности для ОМ переработки. Максимально возможную степень дос ности АТ для такого перекодирования мы связываем с наличием в текс всех характеристик, облегчающих работу ОП, и отсутствием тех,котор: её затрудняют. Следующая, менее высокая степень доступности АТ озн, чает отсутствие одного оптимизирующего признака-и наличие одного п знака, увеличивающего нагрузку на ОП. /'алее следует степень доступ: сти АТ, где уже две оптимизирующие характеристики заменены на хара: теристики, затрудняющие протекание ОМ процессов и т.д. Каждой степ< доступности АТ соответствует тип учебного АТ, типологическая сущно! которого определяется влиянием его особенностей на Функциснировани ОП. Разработанная типология помогает уточнить целесообразную после, вательность включения АТ в учебный процесс, учитывающую градацию м: мичвских сложностей и дидактический принцип одной трудности на каж, отдельном этапе обучения,.

Преломление стилистически нейтральных типологических признако: АТ через призму специфики различных стилей речи ФЯ и сопоставление обиходно-разговорного, художественного, публицистического и научно популярного стилей речи по одним и тем же параметрам языковой и см еловой сложности дали возможность установить гипотетическую градац: текстов данных стилей по сложности О.а переработки. В ходе опытного обучения были проведена проверка этой гипотезы, что позволило внес1 в предполагаемую градацию коррективы. Согласно данным о среднеариф] тическом количестве воспроизведённых учащимися фактов после прослу вания текстов, наибольшие затруднения вызвали тексты пьес /52%/; в сколько лучшие и приблизительно равные результаты дало прослушиван АТ публицистического и научно-популярного стилей /соответственно 7< и 72%/; наиболее легко и успешно удерживалось в памяти содержание . обиходно-разговорного стиля /87&/. На основании этого мы сделали в; вод о целесообразности такой последовательности включения АТ .в уче' ный процесс: I/ АТ обиходно-разговорного стиля, 2/АТ публицистичес стиля, 3/АТ научно-популярного стиля, 4/ АТ художественного стиля.

В ходе исследования решалась также проблема определения метод: ческого потенциала АТ- совокупности признаков, позволяющих на осно АТ определённого стиля речи обучать школьников умениям и навыкам е ОМ переработки. При этом мы исходили из специфики содержащихся в А' мнемических опор. Так, например, использование в учебном процессе обиходно-разговорного стиля, содержание которых чаще всего передаё фактуалькую информацию с помощью конкретной лексики, обозначающей предметы, данные человеку в его чувственном опыте, позволяет учащи опираться на код зрительных образов и даёт учителю возможность раз

вать у школьников умение произвольной визуализации услышанного. При прослушивании информационных радио- и телепередач ученики должны уметь опираться на присущую этому жанру жёсткую последовательность денотатов "Кто? Что? Где? Когда?", помогающую оперативно ориентироваться в логико-смысловой структуре речевого сообщения, воспроизводя её в форме материально представленной /на доске или в тетради/ или мысленной схемы.

Отмечаемое в последние годы стремление методистов-исследователей и учителей-практиков использовать в средней школе аутентичные тексты ставит проблему искусственного повышения их мнемонического потенциала при включении в учебный процесс на начальном этапе формирования ОМ деятельности. Анализ литературы, посвященной вопросам доступности текстового материала для осмысления /Г.И.Богин, Л.Л.Зайсбурд, А.П.Зен-делавд, Т.ХДридзе, И.А.Зимняя, Я.М.Колкер, Я..А.:."икк и др./, позволил обобщить и представить в некоторой, системе приёмы, направленные на оптимизацию смыслового восприятия текста, исходя из того, что процессы осмысления тесно связаны с мнемическими, и учитывая специфику последних. 3 ходе опытного обучения была проверена эффективность некоторых из приёмов повышения мнемонического потенциала АТ. 3 двух приблизительно одинаковых по обученности Ш опытных группах проводилась следующая работа: в одной группе давались для прослушивания нерекон-струированные АТ, в другой - те же АТ, но изменённые в соответствии с разработанными приёмами. Результаты свидетельствуют о достаточной их эффективности:

АТ нереконструированные!Количество!АТ реконетруированные с характеристиками, за-¡учащихся, !с помощью приёмов оп-трудняющими ОМ процессы! к-рые вос-!тимизации мнемоничес

.'произвели .'кого потенциала !не менее !

!75"о пактов! _ _

Количество учащихся, •] к-рые воспроизвели не менее 75% г^актов

1.Диалог, в котором ! изложения двух тем, пе-! реметаясь друг с другом! рассредоточены по всему! тексту.

2.Публицистический текст с неэксплициро-ванными внутритекстовы-! ми связями.

3.Научно-популярный текст с низкой степенью языковой и смысловой избыточности.

4.Художественный текст без экспозиции и вступления.

61% !1.Этот же диалог, но 'переструктурированный .'/сначала излагается ¡одна тома, затем дру-!гая/

58% ¡2,."тот же текст, но с 'отсылками к предшествующим элементам содержания, со связую-!щими словосочетаниями

53% !3.?тот же текст, но с ¡увеличенной избыточностью за счёт добавления прилагательных !и наречий.

42% !4.3тот не текст, но с ! экспозицией ,указывающей ка место,время и ¡участников события.

85Я

77°А

6К

Последовательное включение в учебник процесс AT в соответствии hx градацией по степени доступности для ОМ переработки, а такие при Кы повышения мнемонического потенциала AT мы рассматриваем в качест: Средств управления ОМ деятельностью учащихся в процессе аудирования Другим средством управления может являться ориентировочная основа 0! действий /ООДЛ Проблема определения содержания 00Д решалась нами н; основе анализа характеристик AT указанных стилей французской речи с выделением тех текстовых особенностей, которые могут служить опорам] для выполнения того или иного O'.í действия. При подборе ориентиров д: оперативного деления AT на смысловые части мы опирались на положена о том, что структура смыслового содержания речевого сообщения отраж; ется в его формальной организации /А.И.Новиков, И.П.Севбо/. Фонетиче екая специфика ФЯ побуждает рассматривать в качестве минимальной по объёму единицы ОН синтагму - Фонетическое единство, включающее словг которые выра-'шзт одно смысловое целое. Основным Формальным ориентире для вычленения синтагм является мексинтагменная пауза. Это важная опора для целостного восприятия синтагм и их смысла, т.е. первого шг га перехода с языкового кода на смысловой. Ориентирами для воспршт Фраз как целостных единиц, выражающих определённый смысл, могут служить паузы, несколько большие по длительности, чем межеинтагменные,! интонационные рисунки завершения фраз различных коммуникативных типе

Как показало опытное обучение, в результате тренировки в смыслс вом членении текста происходит постепенное свёртывание действия и вь падение отдельных операций, в частности, операции выделения синтагм. Выяснилось также, что объём единиц» которыми учащийся, оперирует при ' смысловом восприятии речи, меняется в зависимости от степени знакомства с предметом речи и ситуацией общения, от уровня владения улотре блённым в тексте языковым материалом. Величина выделяемых смысловых сегментов должна соотноситься также с видом аудирования, который за; ётся коммуникативной задачей, стоящей перед аудитором: полное понима ние или понимание основного содержания. При постановке задачи понят! основное содержание учащиеся могут использовать СФЗ в качестве единицы ОМ переработки текста. • .

Для оптимизации вццеления СФЕ мы предлагаем опираться на-серию формальных ориентиров- сигналов объединения ряда предложений в семан тическое целое и сигналов границ последнего.' Такими ориентирами могу служить показатели связи между предложениями, входящими в состав CÍE I/сегментные: а/лексические - семантические повторы /синонимы, антонимы, перифраз, повторение одного и того же слова, слова, относящиеся к одной теме, гипонимы и гиперонимы/; б/грамматические- союзы,со-

зные слова, слова-субституты /местоиг/ения, наречет/, согласование игольных времён, инвертированный порядок слов, эллипсис предложений» гилистические - синтаксически"; параллелизм Фраз,риторические Еопро-I; 2/супрасегментные: паузы и интонация /паузы между С' 1 отличаются эльшей длительностью, чем паузы между составляющими С® продлододох-л; СФЗ характеризуется единством и завершённостью интонационного ри-/■нка/; 3/экстралингвистические: логическая связь предложений и ситу-дионная, пространственная и временная однородность /К.П.Кркцкая, .Л.Леонтьев, Г.Я.Солганик и др./. Наряду с этими показателя:.™ межразовых связей мы включили в 00Д количественный сигнал конца С5В; пина его последнего предложения, как правило, больше средней и мак-шальной дайны всех других предложений в этом единстве /Н.Д.Эаруби-1/. Данный ориентир особенно ярко проявляется в неспонтанных текс-3.x. При аудировании возможна опора на интуитивное ощущение сравни-зльной длины предложений.

Представленные ориентиры являются опорными точками для скысло-эго деления АТ. Их предъявление может происходить в процессе объяс-эния учащимся способов выполнения действия и демонстрации его образ-эв. Описание способа действия кокет иыеть фор;,у инструкции: "Предло-зния, в которых повторяются слова, имеющие общие компоненты в значе-ии/синонимы, антонимы, гипонимы, гиперонимы, тематические слова/, оставляют смысловое единство, которое надо выделить и заменить кра-ким обозначением - ключевым словом, "рельефным"словом или зритель-ям образом".

В основе рационализации ОМ деятельности учащихся лежит, по на-ему мнению, обучение смысловой компрессии АТ, так как сжатие сообще-ия способствует укрупнению единиц, которыми манипулирует ОП. Ориен-ировочная основа данного действия включает описание способов выпол-зния операций объединения /сравнение смысла отдельных фраз текста и раткое формулирование мысли, являющейся общей для них/, обобщения отбрасывание второстепенных деталей, синтез наиболее существенных ыслей/ и стяжения /поглощение, одного предиката другим с помощью дере дицирования/.

Формирование умений компрессировать текст происходит в процессе бучения не только лексико-грамматическим трансформациям, но и цру-им приёмам получения экономной формулировки - краткого фиксатора мысла, который может служить эффективной мнемической опорой. Из тих приёмов выделим нахождение в тексте слов с наибольшей смысло-ой нагрузкой, или ключешх слов, позволяющих с предельной кгатко-тью и необходимой полнотой выразить основное содержание исходного

текста. В ООД мы включили характеристики ключевых слов: номинативное^ /во ФЯ наибольшую информативную нагрузку несёт чаще всего существительное, глагол же выполняет нередко полуслужебную Функцию и имеет ослабленное лексическое значение/, воспроизводимость /часто это устойчивые словосочетания, которые используются как готовые компоненты текста/, постоянство значения /А.А.Вейзе/. Помимо указанных характерны* черт ключевых слов ориентиром для учеников мож^т служить и такой показатель информационной значимости слова: его повторение в тексте в одной и той же или варьируемой форме в виде синонимов, гипонимов/гиперонимов, а также в форме любого семантического повтора /И.П.Севбо/.

Выделение в каждой смысловой части текста мнемической опоры в качестве краткого заменителя основного содержания этой части во внутреннем индивидуальном коде будет протекать успешно только в том случае, если ученики будут ознакомлены с функцией мнемической опоры и ее объективными и субъективными особенностями. Школьники должны знать, что объективно наиболее 'эффективны в качестве мнемической опоры тематические слова, выступающие в тексте в различных семантически близки? лексических вариациях. Но в то же время индивидуальными опорами могут быть и другие, субъективно значимые слова. Главный критерий правильности выбора опоры - её способность служить' тем "звеном", "потянув" за которое, можно "вытащить всю цепь", т.е. вспомнить содержание всей смысловой части. Индивидуально выбранная опора может не замещать объективно содержание этой части, но если это слово связано с какими-то яркими личностными ассоциациями, оно способно выполнить мнемическую функцию. .

Неотъемлемой частью ООД должны стать, на наш взгляд, и типичные схемы логической структуры текстов разных стилей и жанров. Это поможет школьникам лучше ориентироваться в ценности компонентов АТ и рационально распределять внимание на их содержании. Это также создаст условия для упреждающего выполнения действий оценки и отбора ключевых фрагментов текста и использования высвободившегося времени .звучания второстепенных периодов для обработки удерживаемых в ОП единиц смыслввой информации. Так, например, учащиеся должны знась, что во французских радио- и телепередачах информационных жанров- большая часть сообщений строится по индуктивному принципу; обзоры печати, ин тервью и репортажи характеризуются индуктивно-дедуктивным построением; комментарии к событиям - дедуктивной схемой'логической организации текста / сь.Вгипог /•

Анализ действующих учебников и учебных пособий для средней шко-

лы показал, что основная часть заданий к АТ является контролем его понимания и не направлена на пошаговое обучение конкретным мыслительным и мнемическим операциям, результатом осуществления которых и является понимание речевого сообщения. Единственным, на наш взгляд, исключением являются учебные пособия для школ с углублённш изучением ФЯ /авторы Н.З.Елухина, С.В.Калинина 198:/, Ц-ьО/, в которых предусмотрены специальные упражнения, нацеленные на совершенствование деятельности психологических механизмов, участвующих в аудировании, в том числе и ОП, а также тесно взаимодействующих с ней механизмов внутренней речи и вероятностного прогнозирования. При создании упражнений мы опирались, в частности, на указанные пособия.

Перед нами стояла задача разработать серию упражнений, направленных на пошаговое формирование операций, входящих в состав следующих действий оперативной мыслительно-мнемической переработки АТ: его деление на смысловые части, компрессия последних и выявление в них мнемических опор или создание собственных в форме кратко сформулированной главной мысли или зрительного образа и установление иерархии и взаимосвязей наиболее существенных мыслей.

Созданная серия упражнений включает три их группы: ориентировочные, тренировочные и практика в ОМ переработке АТ различных стилей и типов речи. При разработке ориентировочных и тренировочных упражнений мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, З.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина/.

3 ориентировочных упражнениях используются этап материализованного действия в развёрнутой форме и внешнеречевой этап. Эти упражнения выполняются сначала с опорой на 00Д, написанную на доске или в тетрадях учащихся, и развёрнутым проговариванием вслух той части её содержания, которая нужна для выполнения задания. Затем упражнения выполняются баз'опоры на материально представленную 00Д, но с проговариванием вслух хода осуществления действия. Таким образом, контроль как неотъемлемый структурный компонент упражнения реализуется здесь не по готовому ответу, а. по способу сознательного его получения. Оперативная и постоянная обратная связь обеспечивает при необходимости своевременную коррекцию действий учеников и способствует формированию у них механизма внутреннего самоконтроля.

Тренировочные упражнения выполняются учащимися без опоры на материально предетавленную 00Д и без словесного отчёта о ходе осуществления действия. Формируемое действие должно приобретать постепенно всё более свёрнутый характер. Если в ориентировочных упражнениях все операции совершаются на уровне актуального осознавания, то

здесь, некоторые из них должны в результате тренировки автоматизировг ться.

Градация трудностей в ориентировочных и тренировочных упражнеш ях определяется в первую очередь объёмом воспринимаемой информации: используется материал различных уровней организации в такой последо! тельности - отдельные фразы, СФЕ и целый текст, включающий постепекк увеличивающееся количество СФЗ. Операционные трудности возрастают сл дующим образом: в ряде предлагаемых вначале упражнений отрабатываете элементарные операции, опирающиеся не на систему ориентиров, а на ка кой-то один из них; затем предусматриваются задания, направленные на формирование действий, включающих несколько операций. При переходе о ориентировочных упражнений к тренировочным должно происходить повыше ние степени самостоятельности учащихся. Так, например, если в задани ях к ориентировочным упражнениям указывается вид ориентира, на кото рый ученики могут опираться при их выполнении, то в тренировочные уп ралнения такое указание не включается. В этом случае школьники должн самостоятельно определить опору и использовать её. Внешний контроль со стороны учителя постепенно сменяется самоконтролем, который oC'ecni чиЕается с помощью ключа на магнитной ленте, на раздаточных карточка; где даётся образец и результат действия.

Приведём пример ориентировочного упражнения, направленного на формирование действия оперативного выбора в CSE ключевых слов:

- Прослушайте мтсротекст и найдите в нём ключевые слова, ориентируясь на имеющиеся синонимы. Выберите из последних слово с наиболе( широким значением. ...

Практика в ОМ переработке AT разных стилей и жанров предполагав! использование AT в последовательности, определённой в методической типологии AT по критерию их мнемического потенциала. Качественное отличие упражнений этой группы от ориентировочных и тренировочных заключается в.tum, что здесь учащимся приходится преодолевать не отдельные, искусственно изолированные трудости, а цблый ряд их; кроме того, мнемичэские опоры уже не предлагаются учителем, а являются предметом самостоятельного поиска учащихся. Постепенное усложнение упражнений • внутри группы происходит за счёт изменения условий предъявления текста : устранение зрительной опоры, затем возрастание теша речи, в дальнейшем привлечение разных лиц, выступающих в роли диктора.

il-актика в О У переработке AT отличается также более полной реализацией принципа коммуникативной направленности учебного процесса: ео роех упражнениях целью деятельности учащихся является получение

энной в смысловом отношении информации и её использование для реие-ия задач нелингвистического характера. Разрабатывая эти управления, а учитывали то, что "... при реализации принципа коммуникативности обучении иностранным языкам ... необходим системный поход к организации учебно-воспитательного процесса" /И.Л.Бим 1985 5/, и то, что" этот подход проявляется прежде всего в ориентирован-эсти всего обучения, и в особенности упражнений, на иерархию целей задач ..."/Там же/. Исходя из этого, мы стремились сориентировать крашения этой группы на определённую иерархию коммуникативных за-14,. градуируя эти задачи по сложности, в частности, по линии искомо-э продукта деятельности, например:

- Прослушать текст, не содержащий незнакомых ЛЗ, полностью поить и сохранить его содержание в памяти в полном объёме и воспроиз-зсти его на родном языке.

- Прослушать текст, понять и удержать в памяти основное его со-зржание, игнорируя незнакомую лексику, не являющуюся ключевой.

- Прослушать текст, понять и запомнить основное его содержание, тараясь на догадку для семантизации незнакомой лексики, выражающей тючевые понятия.

- Прослушать текст, полностью понять его и удержать в памяти в элном объёме, опираясь на догадку при встрече незнакомых слов.

В ходе опытного обучения наряду с проверкой гипотетической гра-щии учебных АТ по критерию мнемических сложностей апробировалась и сработанная серия упражнений, моделирующая мыслительно-мнемическую зятельность учащихся по декодированию иноязычной информации. Опытное 5учение проводилось в средней школе 34 г.Волгограда и в лицее 1255 г.Москвы среди учащихся IX иХХ классов с углублённым изучени-I <Ш в течение 1991-92 учебного года. Опытное обучение предваряли и ¡.вершали срезы, целью которых было выявление уровня сформированное-1, в частности, такого аудитивного умения, как принимать и удержись в памяти фактологическую информацию АТ, предъявленного однократ-з. Сравнение результатов предэкспериментального и постэксперименталь-эго срезов позволяет говорить о значительно?' динамике развития наз-щного умения у учащихся опытных групп, где проводилась работа с риентировочной основой ОМ действий и использовалась разработанная зрия упражнений:_

¡Количество учащихся , к-рые воспроизвели не менее

_175% фактологической информации текстов_

штныв группы ¡предэкспериментальньи срёзшостэксперимент.срзз

знтрольн.группы ! 32% ! 41%

Это даёт основание сделать вывод об эффективности подготовленной серии упражнений, о целесообразности использования созданной 00Д для рационализации оперативной мнемической деятельности учащихся в процессе аудирования.

Вместе с тем анализ хода опытного обучения позволил внести в апробируемую методику некоторые коррективы и дополнения, касающиеся, в частности, усиления индивидуализации обучения в связи с проявившимися различиями между учащимися в плане протекания мнемичес-ких процессов.

Проведённое исследование позволило:

- выявить корреляцию между характеристиками аудиотекста и протеканием оперативных мнемшеских процессов при его смысловом восприятии;

- разработать методическую типологию учебных аудиотекстов по критерию их мнемического потенциала и их градацию по степени сложности мнемической переработки;

- разработать ориентировочную основу оперативных мнемических действий перекодирования аудиотекста на французском языке;

- создать и теоретически обосновать серию упражнений, направленных на пошаговое формирование оперативных мнемических действий переработки аудиотекста на французской языке.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Рациональная организация мнемической деятельности учащихся средней школы при обучении аудированию иноязычной речи // Актуальные проблемы современной методики обучения предметам гуманитарного цикла.- М.: Ш1И СиМО АПН СССР, 1990.- С.65-68.

2. К вопросу об оптимизации слуховой рецепции при обучении иностранному языку путём развития оперативной памяти учащихся // Гуманитарные предметы как основополагающее средство Нормирования личности.- М.: НИИ 0С0 АПН СССР, 1991.- С.60-63.

3. 1С вопросу о методической типологии учебных аудиотекстов по критерию их мнемонического потенциала /на материале французского языка/ // Гуманизация процесса обучения.- М.: НИИ 0С0 РАО, 1992,- С.30-33.