Преемственные связи среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции

Гетманская, Елена Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственные связи среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции

Автореферат

Автор научной работы: Гетманская, Елена Валентиновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственные связи среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции"

На правах рукописи

Гетманская Елена Валентиновна

Преемственные связи среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

" 8 АВГ 2013

Москва-2013

005532035

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Чертов Виктор Фёдорович

Официальные оппоненты: Колокольцев Евгений Николаевич - доктор

педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет», кафедра методики преподавания русского языка и литературы, заведующий кафедрой Воюшина Мария Павловна - доктор педагогических наук, профессор, ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, кафедра ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе», профессор кафедры

Петриева Лариса Игоревна - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова» кафедра литературы, заведующая кафедрой

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «18» ноября 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, Д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. Автореферат разослан «_»_2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

«у

Попова Наталья Алексеевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время преемственность среднего и высшего образования объективно становится одним из ключевых факторов развития российской образовательной системы. Новым Законом «Об образовании в Российской Федерации» установлено, что «федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают: <...> преемственность основных образовательных программ»1. К ним в рамках данного Закона в равной степени относятся все образовательные программы - от дошкольных до программ средней и высшей школы.

Обеспечение преемственности среднего и высшего образования - наиболее сложная область в системе взаимосвязей образовательных звеньев, так как при переходе из средней в высшую школу кардинально меняется и степень профессионального ориентирования обучающегося, и методологические основы изучения дисциплин. На современном этапе необходимость преемственности обучения обусловлена насущной потребностью «общего образования» (термин A.M. Новикова) для всех членов общества, для людей всех профессий и специальностей. «В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых — служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности»2. Подобная трактовка общего образования основывается на необходимости системной содержательной и методической корреляции в изучении предметов средней и высшей школы, которая становится объективным фактором оптимизации обучения человека в быстро меняющемся мире.

Целостный научный подход к исследованию преемственных связей среднего и высшего предметного образования может быть обеспечен за счёт использования отечественного опыта взаимосвязанного функционирования институтов средней и высшей школы, который насчитывает более трёхсот лет. Отсутствие в методике ретроспективной модели становления предметной преемственности ведёт к устранению из научного оборота продолжительной методической традиции и национально особенного пути по созданию эффективной системы образования. Как писал JI.C. Выготский, «национальные формы развития представляют из себя несомненный и великий исторический факт»3.

1 Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изм. и доп. на 2013 г. - M.: Эксмо, 2013. - С. 22.

2 Новиков A.M. Постиндустриальное образование. - М.: «Эгвес», 2008. - С. 51.

3 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - M.: Педагогика, 1991. - С. 244.

та, обусловливает метапредметный уровень результатов исследования. Выявление исторически обусловленных закономерностей развития преемственности среднего и высшего литературного образования детерминирует расширение методического содержания и теоретической аргументации общего дидактического принципа преемственности обучения.

Имеющееся значительное число современных исследований по методике преподавания литературы в средней и высшей школе приводит к мысли о том, что на сегодняшний день проблема преемственности литературного образования в основных своих позициях должна была обрести конкретные решения. Однако известные методические подходы развиваются, в основном, в синхронном (современном) пространстве; исследование отечественного опыта становления преемственности при обучении литературе находится а области периферийной научной проблематики. Кроме того, предметом анализа, как правило, являются два дистантных по отношению друг к другу «методических пространства», отдельно средней и отдельно высшей школы. Таким образом, в существующей методической практике преемственность в преподавании литературы — востребованный, но пока не реализованный в полной мере принцип, находящийся на стадии всесторонней разработки и осмысления. Неразработанность теоретических основ преемственности с опорой на российскую методическую традицию не позволяет детально оценить и исследовать современные изменения в процессе обучения литературе, направленные на создание системы непрерывного образования, которая определена в утверждённой Правительством Российской Федерации «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» в качестве приоритетной задачи.

Факторы, определяющие преемственность литературного образования в тот или иной исторический период, имеют вполне конкретную социально-историческую обусловленность. Формирование устойчивых связей при обучении литературе между различными ступенями - задача, стоящая перед российским образованием с конца XVII века. В то же время литературное образование исследуемого периода (с конца XVII по начало XX века) является лишь вариантом, протомоделью современного процесса обучения литературе. Становление школьного литературного образования в его закреплённом современном виде — это результат протяжённой во времени содержательной трансформации литературных «прапредметов» (грамматики, риторики и пиитики), длительный период ориентированных на образцы древнегреческой и древнеримской литературы. Учёт исторических видоизменений в содержании отечественного литературного образования, в подходах к изучению литературы на средней и высшей ступенях позволит, наряду с анализом целостной исторической парадигмы преемственности, осмыслить перспективы взаимосвязанного среднего и высшего литературного образования в ходе его современного реформирования.

Исследования отечественного опыта обучения литературе сосредоточиваются, в основном, на традициях её преподавания в средней школе. Вместе с тем в трудах российских методистов, начиная с XIX века, отражается устойчивая тенденция рассмотрения проблем преподавания словесности в гимназиях и университетах с учётом их взаимосвязей. Заметный след в этом направлении оставили работы Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, В.П. Скопина, В.И. Водовозова, И.Я. Порфирьева,

И.И. Срезневского, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского, В.А. Истомина, Ц.П. Балталона, А.Н. Пыпина, В.П. Шереметевского, А.Д. Алфёрова,

A.Е. Грузинского, В.В. Данилова, Н.С. Державина.

B.А. Никольского, З.Я. Рез. Среди современных исследований, рассматривающих отечественную традицию преподавания литературы в её эволюции, наиболее значимыми являются работы В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой, В.Ф. Чертова.

Традиция преемственности отечественного литературного образования частично отражена в ряде докторских исследований последних лет: Т.Е. Беньковская рассматривает проблему с позиций развития методических школ (2007), О.В. Сосновская - с позиций литературоведческой подготовки учителя (2004), A.M. Каторова - в контексте теоретико-литературного образования студентов (2004).

В ряде диссертационных исследований обосновываются отдельные методические условия соблюдения преемственности литературного образования. Однако предмет-исследования в них ограничивается системными рамками школьного литературного курса: в работах A.B. Баранникова, А.Д. Жижиной, Е.А. Калинина, О.Ю. Харитоновой, Е.В. Моргорской освещается характер связей литературного курса младших и старших классов средней школы. Методических исследований, анализирующих преемственные связи среднего и высшего литературного образования, до настоящего времени не проводилось.

Исследование и оценка отечественного методического опыта по установлению на протяжении длительного исторического периода (конец XVII - начало XX века) взаимосвязей среднего и высшего литературного образования создадут предпосылки к пересмотру и дополнению современных стратегий формирования преемственности в обучении литературе. Восстановление незаслуженно забытых методических приёмов и форм обучения позволит в условиях современного реформирования средней и высшей школы опираться на инновации, интегрированные с традициями, исторически апробированными моделями, обеспечивающими глубинные, неформализованные связи среднего и высшего литературного образования.

Таким образом, диссертационное исследование, наряду с теоретическим обобщением традиционных методологических основ преемственности среднего и высшего литературного образования, направлено на решение актуальной научной проблемы - обоснования закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции и установлении основных закономерностей этого процесса.

Объект исследования — процесс литературного образования в средней и высшей школе в российской методической традиции.

Предмет исследования - пути и тенденции развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции (конец XVII - начало XX века).

Гипотеза, определившая содержание и направленность исследования, заключалась в рабочем предположении: теоретическое обобщение традиционных методологических основ преемственности среднего и высшего литературного образования с целью актуализации российской методической традиции в современном процессе обучения литературе, ориентированном на непрерывность всей образовательной системы и преемственность программ школы и вуза, станет возможным, если:

- в основу исследования будет положен целостный подход, связанный с определением роли и функций преемственных связей в среднем и высшем литературном образовании на протяжении длительного периода его развития;

- тенденции формирования преемственных связей будут соотнесены с выделенными диахроническими стадиями развития литературного образования и актуальными для данных стадий частными закономерностями преемственности;

- в процесс исследования будут введены понятия «методическая традиция», «предметный литературный концентр»; прослежена дефинитивная эволюция понятия «словесность»; проанализирована историческая содержательная трансформация литературного образования, происходившая в процессе развития русской школы;

- особенности развития преемственных связей будут определяться на уровне детального анализа важнейших практических форм и методов обучения литературе в старших классах школы: сочинений, литературных бесед и лекций;

- в качестве основных векторов, определяющих траекторию развития связей среднего и высшего литературного образования будут рассматриваться как методические аспекты (теоретические концепции, практика преподавания, учебная книга средней и высшей школы), так и нормативно-организационные (институциализация учебных заведений, уставное нормотворчество);

- в результате исследования преемственных связей при обучении литературным дисциплинам на средней и высшей ступенях в период с конца XVII по начало XX века будут установлены общие закономерности формирования преемственности, актуальные для всех выделенных диахронических стадий.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

- на основе многофакторного анализа идеи преемственности в образовании (с философских, психологических, социологических и педагогических позиций) обосновать научную проблему исследования и пути её решения; расширить терминологическую базу методики преподавания литературы, представив определение методической традиции-,

- осуществить всесторонний анализ особенностей, тенденций и путей развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции конца XVII - начала XX века;

- выделить диахронические стадии формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования и частные закономерности, действующие в пределах отдельных стадий;

- обосновать историческую трансформацию содержания литературного образования, дефинитивную эволюцию понятия «словесность», ввести в методологическую базу исследования понятие «предметный литературный концентр»;

- проанализировать динамику и особенности развития важнейших практических форм и методов обучения литературе (сочинений, литературных бесед и школьных лекций) и определить их функциональную роль в осуществлении связей среднего и высшего литературного образования;

- определить роль и значение методического обеспечения в процессе преподавания литературы в средней и высшей школе и оценить степень влияния учебной литературы на формирование преемственных связей литературного образования;

- выявить общие закономерности формирования преемственных связей, актуальные для всех диахронических стадий взаимообусловленного развития среднего и высшего литературного образования.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы и подходы:

- диалектический подход к категории преемственности как проявлению закона отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные;

- системно-структурный подход к анализу процесса формирования преемственных связей в образовании, базирующийся на философских, культурологических, социологических, педагогических и психологических обоснованиях;

- феноменологический метод анализа научных понятий «преемственность в образовании», «методическая традиция», «словесность», «предметный литературный концентр»;

- системно-исторический подход к анализу развития преемственных связей литературного образования, их источников и средств;

- контемпоральный анализ научно-методических исследований, аспектно выделяющих проблему преемственности литературного образования;

- метод сбора эмпирических данных;

- метод библиографической типологизации и систематизации;

- метод статистического анализа;

- метод теоретического моделирования;

- прогностический метод.

Методологические подходы в исследовании основывались на:

- педагогических системах предшествующих эпох, в которых отражались процессы зарождения преемственных связей между первыми национальными моделями среднего и высшего литературного образования (труды И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева, И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича де Мириево, А.Д. Байбакова, М.В. Ломоносова);

- исследованиях связей среднего и высшего образования в русской педагогической школе XIX - начала XX века (труды Д.И. Писарева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, C.B. Рождественского, А.Ф. Масловского, П.Ф. Каптерева, И.А. Алёшинцева, С.И. Гессена);

- методической оценке связей среднего и высшего литературного образования в работах XIX - начала XX века (труды Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона, В.П. Шереметевского, А.Д. Алфёрова,

A.Е. Грузинского, В.В. Голубкова);

- ключевых историко-методических исследованиях XX века (работы Д.К. Мотольской, А.П. Скафтымова, O.A. Моденской, Я.А. Ротковича,

B.Ф. Чертова);

- историко-литературных и историко-педагогических трудах XIX - XXI веков, освещающих различные аспекты литературного образования (исследования

C.П. Шевырёва, А.Н. Пыпина, Д.Н. Овсянико-Куликовского, A.C. Архангельского, И.И. Срезневского, Н.Б. Мечковской, В.П. Вомперского, В.К. Былинина, A.C. Курилова, П.А. Николаева, В.И. Аннушкина, Б.А. Панина);

- дидактических, философских, социологических и психологических концепциях образовательной преемственности (труды С.М. Годника, И.Т. Касавина, А.К. Орешкиной, Г.Б. Корнетова, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского,

A.M. Новикова, Б.С. Гершунского, Э.А. Баллера, Б.С. Ерасова, П. Штомпки, К. Манхейма, Э. Де Боно, Г. Линдсея, A.B. Брушлинского, JI.C. Выготского,

B.А. Сластёнина, Д.И. Фельдштейна);

- докторских диссертационных исследованиях, анализирующих в диахронии и контемпорально проблему преемственности литературного образования (работы Е.И. Целиковой, М.П. Воюшиной, О.В. Сосновской, A.M. Каторовой, Т.Е. Беньковской).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые в методике преподавания литературы исследован с позиций преемственности средней и высшей школы продолжительный период развития литературного образования (конец XVII - начало XX века);

- обоснован терминологический тезаурус понятия «предметный литературный концентр», проанализирована происходившая в российской методической традиции дефинитивная и содержательная эволюция термина «словесность»; выявлена историческая трансформация содержания литературного образования, происходившая в русской школе;

- выделены и содержательно охарактеризованы диахронические стадии развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования (эмпирическая, декларативная, регулятивная, методологическая), а также действующие в рамках каждой стадии частные закономерности процесса формирования преемственности;

- выявлены не известные ранее структурные и содержательные особенности учебных планов и программ преподавания литературы в гимназиях, реальных училищах, университетах и педагогических институтах в период XIX — начала XX века за счёт привлечения редких архивных и музейных данных;

- установлены общие закономерности процесса формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования с конца XVII по начало XX века, определяемые:

• изначальной содержательной близостью учебной книги предметного литературного концентра средней и высшей ступени, обусловившей в дальнейшем устойчивую преемственность учебников гимназий и университетов и, как следствие, корреляцию историко-литературных курсов средней и высшей школы;

• выбором гимназии в качестве базовой подготовительной ступени для поступления в университет в российской традиции, обусловленным достигнутым соответствием уровня литературной подготовки выпускника гимназий требованиям высшей школы;

• зависимостью динамики развития и уровня преемственных связей среднего и высшего литературного образования от сбалансированности научно-методического обеспечения процесса преподавания литературных дисциплин и нормативно-организационных мер по институциализации средней и высшей ступеней обучения;

- определены основные методы, теории и подходы, реализующие преемственность среднего и высшего литературного образования середины XIX - начала XX века:

• теория литературных сочинений-проектов, близких методике научного реферата высшей школы (В.В. Голубков, А.Д. Алфёров, С.С. Ларионов, Л.И. Шумиловский);

• метод литературных бесед в старших классах школы, аналогичный практике научных семинаров высшей школы (В.В. Голубков, А.Е. Грузинский, Ц.П. Балталон, Г.К. Дорофеев, Ф.П. Сушицкий);

• метод лекции в историко-литературном курсе старших классов (В.П. Острогорский, В.В. Данилов, А.К. Дорошкевич, H.H. Сретенский, A.M. Лебедев);

• теория «эвристического» учебника по литературе для старших классов гимназии, предусматривающего значительную степень самостоятельности учащихся при анализе текста (A.B. Барсов, А.Н. Воскресенский);

• подход к изучению литературы как общеобязательному предмету в высшем образовании любой специализации (А.И. Боргман);

• методы дифференциации содержания и целеполагания историко-литературных курсов гимназий и университетов (В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, И.И. Срезневский);

- рассмотрен вклад официальной педагогики (уставное нормотворчество) в процесс преемственного функционирования среднего и высшего литературного образования;

- обоснована функциональная роль сочинений, литературных бесед и школьных лекций как инструментов преемственной связи литературного образования, обеспечивающих скорейшую адаптацию выпускников гимназий к научно-исследовательской методологии университетов;

- предложена методика анализа и оценки взаимосвязей среднего и высшего литературного образования для использования в профессиональной подготовке студентов-филологов (на основе спецкурса «Преемственность среднего и высшего литера-

турного образования в российской традиции» и учебной программы «Исторические взаимосвязи среднего и высшего литературного образования»).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём:

- обоснована методологическая концепция формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования, складывающихся на протяжении длительного исторического периода (конец XVII - начало XX века);

- разработана методика изучения преемственных связей среднего и высшего литературного образования на материале российской методической традиции;

- представлено определение методической традиции как многомерной функции объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующейся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования-,

- в методику введена категория «предметный литературный концентр», объединяющая ряд литературных дисциплин, функционировавших на ранних этапах развития школы (грамматика, риторика и пиитика);

- обоснована конституирующая роль литературных дисциплин на начальной, средней и зарождающейся высшей ступенях образования в первичном периоде развития регулярной русской школы (конец XVII - начало XVIII века);

- выполнена реконструкция, дано описание, предложена функционально-методическая периодизация четырёх диахронических стадий формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования с конца XVII по начало XX века:

эмпирическая (конец XVII - начало XVIII века) - первоначальное установление связей между дисциплинами предметного литературного концентра на формирующихся средней и высшей ступенях обучения;

декларативная - функционирование на протяжении XVIII века единичных учебных заведений, ограниченность числа которых не позволяла массово воспроизводить выявленные на данной стадии прогрессивные закономерности развития преемственности среднего и высшего литературного образования; регулятивная (1804-1835 гг.) - период санкционированного кураторства гимназического учебного процесса со стороны университетов, положивший начало широким корреляциям среднего и высшего литературного образования; методологическая (1836-1917 гг.) - период активной концептуализации идеи преемственности среднего и высшего литературного образования, выразившейся в создании методических теорий, новаторских программ, учебников, а также в актуализации школьных форм обучения литературе, ориентированных на дальнейшее литературное образование;

- в теоретический аппарат методики литературы введён обширный нормотворче-ский материал (уставы гимназий и университетов, учебные планы и программы по литературе) исследуемого периода;

- обобщено теоретическое наследие русских методистов XIX - начала XX века, в котором нашли отражение идеи преемственности среднего и высшего литературного образования, а также методические средства её формирования;

- систематизированы позиции представителей русской антропологической педагогики XIX - начала XX века, разрабатывавших идею непрерывного образования, устраняющую дискретность методики средней и высшей школы;

- осуществлён анализ важнейших практических форм и методов обучения литературе в старших классах средней школы - сочинений, литературных бесед и школьных лекций как инструментов связи среднего и высшего литературного образования;

- систематизирована функция учебника литературы (на ранних этапах - учебников грамматики, риторики, пиитики) как средства содержательной структуризации среднего и высшего литературного образования и, одновременно, их интеграции;

- представлена эволюция дефиниции «словесность» и содержательная динамика словесности как предмета средней и высшей школы, выявлена в процессе анализа длительной методической традиции историческая трансформация содержания литературного образования;

- расширена научная база принципа преемственности обучения за счёт выявления закономерностей взаимосвязанного развития среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- в практику высшей школы по направлению «Педагогическое образование» (профиль - русский язык и литература) внедрён учебный модуль (на основе опубликованной программы спецкурса «Преемственность среднего и высшего литературного образования в российской традиции»), выполняющий задачи актуализации, а также опосредованного и прямого использования в современном образовании исторически успешных методов и приёмов обучения литературе;

- разработана и используется в практике программа «Исторические взаимосвязи среднего и высшего литературного образования», вводящая в теоретический курс методики преподавания литературы тему становления преемственности литературного образования, актуальную для современного опыта по созданию преемственных программ по литературе средней и высшей школы;

- в содержание практических занятий по истории методики литературы внедрена таксономия индивидуальных и групповых заданий, решение которых вводит выявленные закономерности формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в контекст современной методики;

- апробирован цикл разработанных методических мастерских, адресованных студентам, аспирантам и преподавателям средней и высшей школы для осмысления литературно-методической традиции XIX — начала XX века:

• «Сочинение: ретроспективные подходы и разновидности»;

• «Литературные беседы в русской школе XIX - начала XX века»;

• «Лекция на уроке литературы в старших классах»;

• «Учебники словесности гимназий и университетов первой половины XIX века»;

• «Специфические особенности учебников словесности средней и высшей школы второй половины XIX - начала XX века»;

- внедрена в образовательную практику филологических факультетов тематика курсовых работ, основанная на использовании в учебном исследовательском поиске длительного отечественного опыта преподавания литературы;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей на основе:

• ряда авторских монографий («Взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования в России XIX - начала XX века», «Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII - XIX веков», «Продуктивное мышление: исторические традиции и характеристики», «Генезис эвристики: к истокам эвристического метода исследования в гуманитарном знании»), опубликованных в период 2008-2012 гг.;

• учебно-методических пособий («Курсовая работа по методике преподавания литературы: структура и содержание», 2005 г.; «Учебное исследование: организация познавательной деятельности студентов / для студентов филол. ф-та, 2009 г.; «Литературная экспозиция в системе изучения историко-литературного курса в школе: на материале Государственного музея С.А. Есенина в Спас-Клепиках», 2007 г.);

• спецкурса «Преемственность среднего и высшего литературного образования в российской традиции», 2012 г.;

• учебной программы «Исторические взаимосвязи среднего и высшего литературного образования» для студентов филологических факультетов педвузов по профилю «Русский язык и литература», 2013 г.;

• положений, выдвинутых в целом ряде научных и учебно-методических статей, занимающих в списке опубликованных работ 78 позиций. Рекомендации по использованию результатов исследования заключаются

в том, что собранный теоретический и практический материал диссертации может быть использован при разработке:

- учебников высшего профессионального образования по специальности 050301 (русский язык и литература) регионального и федерального уровня;

- хрестоматии по истории методики преподавания литературы для студентов-филологов педагогических вузов;

- лекционного курса для студентов филологических факультетов вузов в рамках дисциплины «Теория и методика обучения литературе»;

- тематики курсовых, дипломных, магистерских работ студентов-филологов;

- содержания дисциплин аспирантской подготовки;

- общих методических основ по формированию преемственности основных образовательных программ как обязательного требования Закона «Об образовании в Российской Федерации».

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются:

- освещением длительного периода преподавания литературных дисциплин в средних и высших учебных заведениях России (с конца XVII по начало XX века), позволившего выявить общие закономерности формирования преемственности среднего и высшего литературного образования;

- репрезентативностью аналитического материала за счёт включения в него многочисленных учебников словесности, программ, учебных планов по литературе, нормативных документов Министерства народного просвещения, а также архивных и музейных сведений методического характера;

- научно-теоретической обоснованностью концептуальных положений методического исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование преемственности среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции имеет длительный период развития (конец XVII - начало XX века). Анализ своеобразия этапов формирования преемственности позволяет дефинитивно и содержательно охарактеризовать, а также установить хронологические рамки для четырёх диахронических стадий этого процесса — эмпирической, декларативной, регулятивной и методологической.

2. Опора на концепты познавательной и педагогической традиции позволяет обосновать понятие «методическая традиция» в области методики преподавания литературы как многомерную функцию объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующуюся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования. Базирование закономерностей одновременно на инновациях и методической традиции определяет основную задачу историко-методических исследований как детерминацию динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализацию в новой (современной) методической реальности.

3. В результате анализа особенностей развития литературного образования с конца XVII по начало XX века нами установлены общие закономерности формирования преемственности среднего и высшего литературного образования:

• изначальная содержательная близость учебной книги предметного литературного концентра средней и высшей ступени обусловила в дальнейшем устойчивую преемственность учебников гимназий и университетов и, как следствие, корреляцию историко-литературных курсов обеих ступеней;

• определение гимназии в качестве базовой подготовительной ступени для поступления в университет обусловлено достигнутым в процессе исторического развития гимназической ступени соответствием уровня литературной подготовки выпускника гимназий требованиям высшей школы;

• динамика развития и уровень преемственных связей среднего и высшего литературного образования зависит от сбалансированности научно-методического обеспечения процесса преподавания литературных дисциплин и нормативно-организационных мер по институциализации средней и высшей ступеней обучения.

4. Возникший в начале XIX века предмет «русская словесность» долгое время сохранял в основе своего содержания грамматику, риторику и пиитику (в контексте исследования - «предметный литературный концентр»). Историко-литературный курс, функционируя в высшей школе с 1836 года, а в гимназии с 1849 года, являлся лишь частью дисциплины «словесность». Её содержание связывалось в основном с понятиями о языке, о правилах прозы и поэзии; к концу

XIX века история литературы в гимназическом курсе занимала лишь одно, последнее полугодие. Современные попытки вернуть в школу предмет «словесность» должны учитывать его традиционный объём и содержание. Прямое калькирование исторического варианта может привести к кардинальному сужению историко-литературного курса, имеющего уникальное культурообразующее значение, к занятиям на практике лишь стилистическим анализом текста. Подобная редукция значительно ослабит связи среднего и высшего литературного образования, базирующиеся, главным образом, на корреляции историко-литературных курсов средней и высшей школы.

5. Сочинение, являясь формой контроля знаний выпускников гимназий и вступительным экзаменом в высшей школе, выполняло инструментальную функцию преемственности литературного образования. В методике конца XIX - начала

XX века была разработана новая форма сочинения-проекта, предусматривающего работу с учебной литературой в течение всего выпускного класса, что приблизило сочинение к научному реферату высшей школы. Вместе с тем, обучение письменной речи на занятиях словесностью не ограничивалось содержанием самой дисциплины «словесность», о чём свидетельствует широкая гуманитарная тематика сочинений. Таким образом, сочинение способствовало укреплению навыков в написании текстов, касающихся широкого спектра гуманитарных знаний, необходимых как в филологическом, так и нефилологическом высшем образовании, а также в кругу социальных, гражданских и личностных задач выпускника гимназии.

6. Литературные беседы как средство связи среднего и высшего литературного образования опирались на самостоятельность учащихся, использование внепрограммных произведений, привлечение академических приёмов высшей школы (доклады, рефераты, оппонирование, дискуссия). Большая степень свободы, наряду с высоким научным уровнем используемых пособий, развивала в гимназистах умения, обеспечивающие впоследствии адаптацию к методам преподавания на историко-филологических факультетах. В то же время методика бесед с момента их внедрения М.Н. Мусиным-Пушкиным и Н.И. Пироговым не ограничивалась историко-литературным материалом и не соотносилась только с ним. В подготовке бесед под руководством учителя-словесника принимали участие все педагоги гимназии. Беседы, называясь литературными, предполагали выработку у учащегося навыка изложения суждений не только о литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Беседы, имеющие так же, как сочинения, широкую гуманитарную тематику, решали метапредметные задачи, их общеобразовательное и развивающее значение далеко выходило за пределы дисциплины «словесность».

7. Расширение школьного историко-литературного курса обусловило применение в старших классах лекции, представлявшей историко-литературный комментарий к произведению на основе монологической речи учителя и литературной беседы. Сочетание этих методов коррелировало с методикой освоения университетского курса истории литературы, однако использование лекции на уроках словесности не исчерпывалось только задачами последующего обучения на историко-филологическом факультете. Концентрация материала в лекции позволяла представить историко-литературный процесс целостно, без купюр, для всех учащихся, неза-

висимо от степени их мотивации на дальнейшее обучение в университете. Методисты-словесники, называя отечественную литературу основой национальной культуры, настаивали на необходимости системных познаний в литературе уже на ступени средней школы, метод лекции позволял осуществить эту заявленную системность.

8. Установленные в ходе исследования закономерности подтверждают общий метапредметный уровень формирующихся в российской методической традиции преемственных связей при обучении литературе в средней и высшей школе: развитие средней и высшей школы в русле и на материале литературных дисциплин, изучение словесности на всех факультетах, формирование гимназического историко-литературного курса, близкого университетскому курсу - всё это является свидетельствами конституирующего значения литературы для образовательной модели конца XVII - начала XX века. Преемственность литературного образования, не заявленная ранее в истории методики эксплицитно, тем не менее функционировала в качестве одного из базовых принципов развития среднего и высшего образования, обеспечивая всем выпускникам школы, ориентированным как на дальнейшее самообразование, так и на филологические факультеты или обучение в высшей школе иной специализации, широкие общекультурные компетенции. Актуализация отечественного опыта формирования преемственности в обучении литературе приобретает важнейшее методологическое значение в процессе разработки теоретической базы современной системы непрерывного литературного образования.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2000-2005 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, определялись теоретико-методологические предпосылки исследования, а также цели, задачи, методы; формулировалась гипотеза, разрабатывалась методика исследования. Изучалась современная философская, психологическая, социологическая, педагогическая и методическая литература по вопросам литературного образования школьников и студентов, выявлялись трудности, с которыми сталкивается выпускник средней школы при продолжении литературного образования в вузе. Интерес к проблеме был обусловлен многолетней педагогической деятельностью автора в средней и высшей школе. В этот период были выявлены методические и дидактические противоречия в понимании образовательной преемственности, была предпринята попытка их теоретико-методологического обобщения.

На втором этапе (2006—2010 гг.) состоялось широкое ознакомление с ретроспективной библиографией вопроса, анализировались рукописные учебники XVII века, нормативные документы XVIII-XIX вв., методические и дидактические концепции второй половины XIX — начала XX века. В результате были выявлены специфические особенности и закономерности становления преемственности литературного образования в российской методической традиции. По результатам этого этапа была опубликована серия методических статей. Промежуточные результаты исследования обобщались и проходили апробацию в докладах на методических конференциях в России и за рубежом. С учётом полученных данных была подготовлена монография «Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII - XIX веков».

На третьем этапе (2011-2013 гг.) завершилась реализация концепции, положенной в основу исследования. Полученные теоретико-методологические результаты подвергались постоянной практической проверке в работе со студентами филологических факультетов Московского педагогического государственного университета и Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. В этот период была издана вторая монография по теме исследования - «Взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования в России XIX - начала XX века», опубликованы материалы спецкурса «Преемственность среднего и высшего литературного образования в российской традиции», учебная программа «Исторические взаимосвязи среднего и высшего литературного образования». На данном этапе были сформулированы выводы и подведены итоги исследования, завершилось оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные научно-теоретические результаты исследования прошли апробацию и внедрение в рамках следующих направлений:

1)в публикациях в российских журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ;

2) в публикации материалов исследования в российских и зарубежных периодических изданиях;

3)в докладах на международных и региональных конференциях в России и за рубежом;

4) в разработке учебно-методических материалов (программы, пособий, спецкурса);

5) в публикации научных статей на специализированных интернет-порталах.

1. Результаты исследования опубликованы в 17 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ [11 — 27].

2. В ходе работы над диссертацией полученные научные результаты публиковались в российских журналах - «Педагогика», «Русская словесность», «Учитель», «Внешкольник», «Школа духовности»; в зарубежных журналах - «Studii de slavisticä: Editura Universität «Alexandru loan Cuza» (Румыния), Reviewed Electronic Scientific Journal (Грузия), Yüzyillarda rus edebiyati: tipoloji, poetika, yonim, 9eviri so-runlari. Fatih Universitesi (Турция).

3. Основные материалы диссертационного исследования докладывались автором на методических конференциях, проводимых московским и петербургским методическими сообществами: на «Голубковских чтениях» (2007, 2011, 2012, 2013), на конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (2007, 2008, 2010), на «Виноградовских чтениях» (2006, 2007), на «Кирилло-Мефодиевских чтениях» (2006, 2009, 2010, 2012), на конференции «Филологическое образование: современные стратегии и практики» (2012), на конференциях «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения» (2008, 2009, 2011, 2012), «Русское литературоведение на современном этапе» (2005, 2006, 2007), «Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира» (2009, 2010, 2011); на Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы (2012); на

региональных конференциях в республике Коми (КГПИ - 2008, 2009), в Мордовии (НИМУ - 2012), в Чувашии (ЧГПУ - 2010), в Башкирии (СГПА - 2012), а также в Самаре (ПГСГА - 2009, 2010), Нижнем Новгороде (НГПУ - 2012), в Ельце (ЕГУ им. И.А. Бунина - 2012), в Саранске (МГУ им. Н.П. Огарёва - 2012), в Москве (ФГНУ ИСМО РАО-2012).

Отдельные результаты диссертационного исследования докладывались автором на зарубежных международных конференциях: Международной научной конференции «Славянские языки и литературы в культурно-коммуникативном пространстве новой Европы» (Румыния, г. Яссы, 30.10.2009); I Международном симпозиуме «Русское слово на Балканах» (Болгария, г. Шумен, 14.10.2010); XIII Международной научной конференции МАПРЯЛ «Русистика и современность» (Латвия, г.Рига, 7.10.2010); III Международной белорусско-литовской научной конференции «Язык и межкультурные коммуникации» (Белоруссия, г. Минск; Литва, г.Вильнюс - 17.05.2011); VII научных (Виноградовских) чтениях (Узбекистан, г.Ташкент, 28.01.2011); IV Международной научно-практической конференции «Текст в системе обучения русскому языку и литературе» (Казахстан, г. Астана, 24.05.2012).

4. Следующие учебные пособия, разработанные автором, внедрены в практику МПГУ и МГГУ им. М.А. Шолохова:

• учебная программа «Исторические взаимосвязи среднего и высшего литературного образования» с тематикой контрольных и курсовых работ;

• спецкурс «Преемственность среднего и высшего литературного образования в российской традиции» (2012);

• учебное пособие «Продуктивное мышление: исторические традиции и характеристики» (2011);

• учебно-методическое пособие «Учебное исследование: организация познавательной деятельности студентов» (2009);

• учебное пособие «Генезис эвристики (к истокам эвристического метода исследования в гуманитарном знании)» (2008);

• методическое пособие для учителей «Литературная экспозиция в системе изучения историко-литературного курса в школе» (2007).

5. Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию в процессе авторских публикаций на специализированных интернет-порталах: на сайте Федеральной целевой программы «Русский язык (2006-2010)» - http://rusistica.ai/: на Православном образовательном портале «Слово» - http://www.portal-slovo.ru/. на сайте научно-просветительского журнала «Педагогика культуры» - www■pedagogika-cultura.narod.ru. на сайте Петербургского отделения Российского института культурологии - http://www.spbric.org.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (720 источников), списка условных обозначений и трех приложений. Общий объём работы - 407 страниц, в том числе объём основного текста (без списка литературы) - 358 страниц. В текст диссертации включены 6 таблиц.

Содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность научной проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи; формулируется гипотеза; описываются методы, этапы исследования, апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимости исследования, а также содержатся сведения о структуре диссертации.

Первая глава «Теоретические основы формирования преемственности среднего и высшего литературного образования» посвящена обоснованию научной проблемы диссертационного исследования на базе: определения сущностных характеристик концепта «методическая традиция» (§1.1); методологического анализа понятия «преемственность в образовании» (§1.2); оценки истории вопроса и современного состояния преемственных связей среднего и высшего литературного образования (§1.3).

Преемственность среднего и высшего литературного образования на сегодняшний день связывается, как правило, с периодом сложившейся современной нормативности институтов средней и высшей школы. Более ранние периоды становления взаимосвязей среднего и высшего литературного образования освещаются лишь с позиций влияния на процесс отдельных учебных средств и факторов. В целях обеспечения объективности анализа преемственных связей литературного образования в методической традиции потребовалось включение следующих направлений в исследование: определение сущностных характеристик концепта «методическая традиция»; отыскание междисциплинарных оснований преемственности средней и высшей школы в философии, социологии, психологии, дидактике и методике; анализ особенностей и путей развития среднего и высшего образования в обозримой с точки зрения методики преподавания литературы ретроспективе (конец XVII - начало XX века); анализ основных практических форм обучения литературе и учебных пособий средней и высшей школы; оценку ретроспективных и современных подходов в методике к решению проблемы преемственных связей среднего и высшего литературного образования; выявление закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции.

Российской традиции преподавания литературы уже более трёхсот лет. Вместе с тем, понятие «традиция», принадлежа длительное время методическому дискурсу, ещё не стала объектом специального изучения в методике преподавания литературы. Имея широкое собственное содержание, на сегодняшний день «методическая традиция» нуждается как в предварительном уточнении её социокультурных, феноменологических, философских и педагогических трактовок, так и в дефинитивном оформлении в терминологических рамках методики преподавания литературы. В ходе рассмотрения традиции в междисциплинарном «поле» современных гуманитарных наук потребовалось обратиться к методологической трактовке таких сущностных категорий, как «ядро традиции» (И.Т. Касавин), «базисная педагогическая традиция» (Г.Б. Корнетов), «развитие-преемственность» (Н.П. Юдина), «инновация» (В.А. Сластёнин, В.И. Чижакова), «образовательная модель» (И.А. Колесникова).

Рассмотрение категориальной пары «развитие-преемственность» в рамках понятия «традиция» позволяет выйти на дуальную природу самой традиции - на её устойчивость и, в то же время, динамичность процесса социального и культурного наследования. В выявлении сущностного содержания традиции имеет также важное значение оппозиция «традиция-инновация», нашедшая отражение в педагогической аксиологии В.А. Сластёнина и В.И. Чижаковой. Принципиально важным для логики историко-педагогических исследований концептом педагогической аксиологии является утверждение — инновация осуществляется легче, если новое совместимо с существующими ценностями и опытом4. Только диалектическое единство полярных субстанций - традиции и инновации - даёт полноценный импульс для дальнейшего развития педагогических систем. Современный научный уровень рассмотрения методической традиции предполагает использование также такого критериального понятия, как «аксиологическая модель» (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова), обусловливающего включение в структуру историко-методического исследования ценностного анализа. Выделяя в движении науки парадигмальный сдвиг - от науки к практике, исследователи вводят, наряду с теоретической и нормативной моделью, и аксиологическую модель как средство оценки модели теоретической (констатирующей) в процессе перехода к нормативной (предписывающей) части исследовательской работы, т.е. в методологическом плане - в процессе перехода от науки к практике. Научное определение методики как частной дидактики обусловливает перенос на методику как теорию обучения отдельному учебному предмету всех закономерностей педагогического процесса. Закономерности реализуются в педагогике как «объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые существенные связи между отдельными явлениями педагогического процесса»5. Опора на определение основной научной задачи методики литературы — открытие закономерностей процесса обучения литературе - даёт возможность определить научную задачу истори-ко-методических исследований в области методики литературы как детерминацию динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуачи-зацию в новой (современной) методической реальности.

Проведенное обобщение научного знания о феномене «традиция» вообще, а также параметров и условий его использования в историко-педагогическом и исто-рико-методическом исследовании позволяет определить методическую традицию (в области методики преподавания литературы) как многомерную функцию объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующуюся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.

Анализ развития преемственности среднего и высшего образования как научной идеи показал, что необходима ее дифференцированная трактовка с учетом аспектов философии (Э.А. Баллер), социологии (П. Штомпка, К. Манхейм), педагогики (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский), культурологии (Б.С. Ерасов, Э.С. Маркарян), психологии (Э.Де Боно, Г. Линдсей, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский). Опреде-

4 Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Педагогическая аксиология: монография. Красноярск: СибГТУ, 2008. -

С.114.

5 Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учебн. зав. - М.: Школа-Пресс, 1997. - С. 212.

лено, что преемственность в философском контексте - это, прежде всего, переход количественных изменений в качественные с сохранением в изменённом и обогащенном виде прошлого опыта. Современные философские трактовки преемственности различают наследование подлинных ценностей культуры и сохранение пережитков прошлого: «поступательная» и «инволютивная» преемственность (Э.А. Баплер). Механизмом, обеспечивающим преемственность, выступает традиция, осуществляющая связь между настоящей деятельностью и предшествующими ей образцами. Социокультурное содержание образовательной преемственности диктует не последовательное созревание и завершение традиции, а параллельное, конвергентное развитие традиционного и инновационного начал (П. Штомпка). Преемственность образовательного процесса, в целом, находится в общем русле подходов к общефилософской категории преемственности. В то же время имеющиеся научные определения преемственности в образовании сохраняют некоторую недостаточность: в современных трактовках отсутствует «генетический» аспект развития идеи преемственности в образовании. Преемственность, с наших позиций, принцип, приводящий к смене содержания и функций образования, определяющийся динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией, а не только соотношением между частями учебного предмета.

Теоретические обобщения о характере и возможности системных взаимосвязей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием для системных связей ступеней образования. Общее теоретическое ядро трактовок преемственности состояло в признании следующих позиций: преемственность проявляется в том, что средняя школа «избавляет» высшую от необходимости отклоняться от специальности в сторону общеобразовательных предметов (А.Ф. Масловский); основу среднего и высшего образования должны составлять гуманитарные науки (Д.И. Писарев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой); гуманитарное «сквозьступенчатое» образование базируется на идее развития, трансформированной в конкретные методологии (К.Д. Ушинский); введение в старших классах «научных» приёмов работы (А. Олерт, Р. Гильдебрандт, А.Д. Алфёров); ступенчатая дискретность образования может быть преодолена с помощью внедрения в процесс обучения эпизодического, систематического и научного подходов (С.И. Гессен). Из анализа педагогических концепций развития средней и высшей школы середины XIX - начала XX века следует, что смысловой доминантой идеи преемственности являлось общее гуманитарное образование. Вместе с тем, рассмотренные подходы анализировали, скорее, взаимоотношения отдельных ступеней, не объединяя их в общий образовательный континуум. Эксплицитно понятие «непрерывное образование» в русской педагогической мысли было сформулировано уже в 1916 году, в образовательном законопроекте Я.Я. Гуревича.

Преемственность средней и высшей школы получила новые опосредованные факторы своего развития в психологии мышления. Рядом учёных, принадлежавших русской педагогической школе начала XX века (Р. Леман, С.И. Гессен), делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступени в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей - продуктивное (критическое) мышление. Исследование концепций продуктивного и репродуктивного мышления отечественных и зарубежных психологов XX века (Э. Де Боно, Г. Линдсея, A.B. Брушлинского) приводит к выводу о том, что психология мышления постепенно отказывалась от антитетической трактовки обоих видов мышления; устранение данной скрытой оппозиции давало новые обоснования формированию преемственности средней и высшей школы уже в рамках психологии мышления. В психологии развития альтернативой «перечислитель-но-структурному» подходу в описании образовательного процесса служит «генети-кодинамический» подход Л.С. Выготского, объективная значимость которого для создания преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Системная экспликация идеи преемственности средней и высшей школы в отечественной педагогике и методике состоялась в конце XX — начале XXI века, спустя столетие после первой попытки ее научного формулирования. На сегодняшний день в педагогической науке преемственность рассматривается в связке с такими дидактическими принципами как научность, доступность, последовательность и систематичность. В работах современных педагогов (Л.О. Филатовой, В.Н. Просвиркина, С.Н. Рягина) преемственность школы и вуза рассматривается как в масштабах всеобъемлющего непрерывного образования, так и на уровне определения новых факторов реализации принципа преемственности.

В современной методике преподавания литературы (работы A.B. Баранникова, Е.А. Калинина, А.Д. Жижиной, О.Ю. Харитоновой, Е.В. Моргорской) отдельные аспекты преемственности рассматриваются в рамках школьного литературного образования. В то же время мы не можем в полной мере опираться на теоретические результаты данных исследований, т.к. в них представлены только «внутришкольные» факторы преемственности. Методическим исследованием, положившим начало взаимосвязанному рассмотрению проблем преподавания литературы в средней и высшей школе, стала работа В.Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX - начала XX в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.). В широкой научной аргументации в ней было доказано преодоление русской школой разрыва между учебными и научными аспектами предмета «литература», в большой мере устранявшее методическую дискретность в преподавании литературных дисциплин средней и высшей школы. Впервые в отечественной методике традиции литературного образования рассматриваются В.Ф. Чертовым как системный фундамент для современных стандартов, программ и технологий обучения. Результаты данного исследования, определившего главные векторы развития литературного образования в российской методической традиции, послужили основой методологического тезауруса нашей диссертационной работы.

Исследование процесса обучения литературе в рамках значительного по протяжённости исторического периода (конец XVII - начало XX века) не позволяет дать исчерпывающее, так или иначе фиксированное определение понятия «литературное образование». Социально-историческое движение постоянно инициировало в литературном образовании соответствующие динамические процессы. Эти процессы приводили к содержательной трансформации, детерминированной постепенным снижением зависимости литературного образования от классических (древнеримских и древнегреческих) образцов; последовательным выходом за пределы «риторических и пиитических учений», созданием главной содержательной платформы - историко-литературного курса отечественной литературы.

Современные трактовки целеполагания литературного образования, актуализирующие результаты личностного литературного развития учащегося, одновременно выражают определённый итог исторического развития национального литературного образования. В контексте нашего исследования известные трактовки литературного образования рассматриваются как достигнутое на сегодняшний день методическое осмысление процесса обучения литературе в результате его длительной исторической трансформации6. Сложившаяся итоговая (для рамок данного исследования) историческая модель литературного образования конца XIX - начала XX века демонстрирует неразрывное, онтологическое родство с современным процессом изучения литературы. В принятом федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования литературное образование раскрывается через конкретизацию знаний, способностей и сформированных умений учащихся, которые вполне соотносятся и сопрягаются с целевыми доминантами исторической модели отечественного литературного образования начала XX века. Сопоставление современных требований к содержанию литературного образования и требований, зафиксированных в методических концепциях конца XIX - начала XX века, свидетельствует о том, что содержательный канон современного литературного образования в общих чертах сложился к началу XX века.

Вместе с тем, если сравнивать содержание литературного образования начала XX века и его современное состояние, становится очевидным, что историческая модель предметно (по областям) была шире: она содержала всю сформулированную в нынешних стандартах область «филология». Литературное образование в рамках единого предмета «русский язык и словесность» включало грамматику, переводы с греческого и латинского, изучение истории литературы как истории просвещения; темы сочинений затрагивали этнографию, географию, даже физику, о чём свидетельствует, например, тема сочинения в выпускном классе «О пользе стекла». Однако сужение содержания литературного образования никак не предполагает дефектности его исторической трансформации: данное видоизменение —

6 См.: Чертов В.Ф. Программы общеобразовательных учреждений. Литература / Под ред. В.Ф. Чертова. - М.: «Просвещение», 2007. - С. 4; Лебедев Ю.В. Программы общеобразовательных учреждений. Литература / Под ред. Ю.В. Лебедева. - М.: «Просвещение», 2009. - С. 3; Вогошина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — С. 65; Романичева Е.С., Сосновская И.В. Введение в методику обучения литературе: учеб. пособие. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - С. 45.

закономерное проявление исторической специализации литературного образования, обусловленное, в том числе, и разделением впоследствии предметов «русский язык» и «литература». В то же время «потеря» современным литературным образованием смежных предметных областей, ранее входивших в его историческую модель, лишает предмет «литература» определённых «рычагов влияния», редуцирует существовавшую литературоцентричность всего гуманитарного образования. Сегодня методика вновь возвращается к метапредметным возможностям и потенциалу предмета «литература», что может стать новым витком расширенного гуманитарного понимания литературного образования, свойственного длительной российской методической традиции.

Развитие преемственных связей среднего и высшего литературного образования - от истоков их формирования на имплицитном уровне до утверждения преемственности базисным принципом методики - детерминировано вполне определёнными закономерностями. Логика диссертационного исследования подчинена анализу особенностей формирования этих закономерностей, выявлению причинно-следственных связей и оценке результатов взаимовлияния основных факторов преемственности литературного образования. Проведённый в первой главе междисциплинарный анализ уровня разработанности идеи преемственности средней и высшей школы в аспекте общего и литературного образования позволяет сформулировать научную проблему диссертационного исследования, заключающуюся в обосновании закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции.

Во второй главе «Литературное образование в конце XVII века: первоначальные связи между ступенями обучения» проанализирован начальный этап становления взаимосвязей литературного образования на формирующихся средней и высшей ступенях обучения, определены предпосылки становления системы ступенчатого литературного образования и особенности греко-латинских школ как протомодели среднего учебного заведения (§2.1); описаны особенности становления предметного литературного концентра в Славяно-греко-латинской академии как первой протомодели высшего литературного образования (§2.2); оценена регулятивная функция учебников литературного концентра начальной, средней и формирующейся высшей ступени образования (§2.3).

Формирование устойчивых взаимосвязей между ступенями литературного образования - проблема, традиционно решаемая отечественной методикой с конца XVII века. В то же время, вычленить напрямую в общем просвещении Руси XVII века сегмент собственно литературного образования достаточно сложно в силу того, что отечественная литература этого периода находилась на начальном этапе своего развития. Дефинитивное отсутствие в образовательной ситуации XVII века предмета «литература» обусловливает номинативную трансформацию в контексте исследования грамматики, риторики и пиитики в комплексное наименование предметный литературный концентр, базирующееся на педагогической трактовке термина «концентр»7. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывает

7 См.: Ушаков Д.Н. Современный толковый словарь русского языка. -М.: ДОМ. XXI век. 2010. - С. 451.

проведённый анализ, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую грамматические правила, стилистику, а также риторику и, отчасти, пиитику. Введение в диссертации понятия «предметный литературный концентр» обусловливается очевидным внутренним «литературно-ориентированным» единством грамматики, риторики и пиитики, а также функционированием данных предметов как на средней, так и на высшей ступени образования, вступающих с самого начала своего распространения в содержательные корреляции.

К основным процессам, определяющим пути становления взаимосвязанных ступеней литературного образования в исследуемом периоде следует отнести: установление канонов обучения грамоте в начальных школах; организацию греко-латинских школ как протомодели «повышенного» (среднего) литературного образования; формирование методической направленности воспитательных трактатов; утверждение литературного предметного концентра в первой протомодели высшего учебного заведения - в Славяно-греко-латинской академии; становление канонических методов и приёмов изучения предметов литературного концентра; создание учебных книг для «элементарной» (начальной), «повышенной» (средней) и формирующейся высшей ступени образования. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода употребляются с определённой долей условности, т. к. в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная».

К определяющим социальным причинам, обусловившим развитие предметов литературного концентра в России XVII века, следует отнести: необходимость просвещения духовенства для усиления позиций православной церкви в противостоянии католицизму и расколу; настоятельная необходимость исправления массовых ошибок в книгах святого писания; возникновение между Россией и Европой системных международных связей, требующих хорошо образованных чиновников; разрастание государственного аппарата внутри страны. Перечисленные социальные причины обусловили национальное своеобразие становления литературного образования в XVII веке. Формирующаяся регулярная школа и развитие в ней литературных дисциплин не были единственными желаемыми целями государства, в этой связи отмечалось, что «...московскую школу XVII века создали не идеальное стремление к просвещению, не потребность в умственной выправке и эстетическом комфорте, а простая практическая нужда, нужда в учёных справщиках книг священного писания, в образованных переводчиках с иностранных языков, нужда в ловких бюрократах, в знакомых с Европой дипломатах. Такой ход нашего развития представляет ту резкую индивидуальную особенность, которая отличает Русь от её почтенных коллег в европейском "концерте"»8. Литературное образование в XVII веке при отсутствии регулярной школы остро нуждалось в нормализующих контурах, определявших методические, психологические и нравственные основания обучения. Первоначальную нормативность и предметное структурирование литературного концентра в определённой степени осуществляли воспитательные трактаты. Под-

8 Сторожев В.Н. К истории русского просвещения XVII в. - Киев, 1890. - С. 2.

робный анализ педагогического трактата С. Полоцкого «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребны суть», включающего методику «грамматического учения», показывает, что она является образцом типичной для XVII века нечленимости дидактического и методического (в аспекте литературных дисциплин) содержания воспитательных трактатов. Целостно методический потенциал воспитательных трактатов XVII века рассмотрен в авторской монографии [2].

Первоначальный период функционирования школы в Москве связан с двумя противоположными научными позициями по оценке возможности её существования. Позиция H.A. Каптерева, подвергающего сомнению факт существования греко-латинских школ, как нам представляется, основывается на неразвитости в тот период государственных и общественных установок по созданию регулярной школы. В противовес этому, обобщение материалов исследований И.Е. Забелина, JI.H. Майского, И.И. Татарского позволяет утверждать, что во второй половине XVII века в Москве функционировало несколько учебных заведений с обязательным преподаванием предметного литературного концентра. Регламентированность преподавания литературных дисциплин косвенно подтверждается, например, фактом присоединения Типографской школы к Славяно-греко-латинской академии.

Общее методическое значение греко-латинских школ состоит в том, что принятые в них правила преподавания грамматики, риторики и пиитики стали основой для развития предметного литературного концентра в первом высшем учебном заведении. Конкретные методические приёмы обучения предметам литературного концентра в образовательной ситуации XVII веке не имели чёткого разделения по возрастам и ступеням обучения. При начальном обучении церковно-славянскому языку широко использовался метод многочастного повтора: принцип «повторение - мать учения» был положен в основу учебной работы с такой учебной литературой, как псалтирь, часослов, букварь. Наиболее распространёнными методами обучения риторике и пиитике, используемыми при изучении канонических текстов, считались фигура умолчания; акростих; использование стихотворных, метрически организованных текстов, техника театрализации, декламация, облегчавшая заучивание сентенций из древних авторов и публичные выступления. Рассматривая методические приёмы предметного литературного концентра, не стоит переоценивать степень свободы ученика и учителя в период становления русской школы. Методы преподавания в конце XVII в. основывались на жёстких авторитарных канонах; формализованные, доведённые до автоматических навыков приёмы работы с текстом, долго удерживали методику литературного концентра в статическом состоянии. Вместе с тем, функционирование эмпирических приёмов изучения художественного текста, институциональные устремления по созданию средней ступени образования (греко-латинских школ) подготовили почву для организации Славяно-греко-латинской академии, в которой предметный литературный концентр, наряду с греческим, латинским и «словенским» языками, стал главным образовательным ядром. Важность рассмотрения академической модели изучения литературных дис-

циплин обусловлена научным определением Академии «как школы непрофессиональной, даже не духовной, а общей, чем-то вроде древнерусского университета»9.

Что же касается известных методик, используемых в Славяно-греко-латинской академии, то, в первую очередь, следует отметить в качестве характерного приёма для высшей школы того времени форму диспута. Диспуты велись учениками, как правило, по строго определённому шаблону и, скорее, выглядели как простой пересказ (в лицах) заранее заученных вопросов и ответов. Риторика и пиитика на данном этапе ещё не были чётко отграниченными друг от друга учебными предметами. Их общей областью изучения являлись образцы античных сочинений, разбиравшихся одновременно и как образцы пиитики, и как образцы риторики. Становясь обязательными предметами в Славяно-греко-латинской академии, грамматика, риторика и пиитика, с одной стороны, представляли предметный литературный концентр высшей ступени, а с другой, являясь дисциплинами греко-латинских школ, укрепляли преемственные связи среднего и высшего литературного образования.

В русском литературном образовании последних десятилетий XVII века особое место занимает учебная книга. Распространение одних и тех же учебников на средней и высшей ступени обучения обусловило существенные содержательные корреляции литературных дисциплин в формирующихся школьной и академической образовательных моделях. Развитие грамматических знаний на элементарной ступени осуществлялось при помощи применяемых обычно после букварей азбуковниках и грамматиках. Содержание азбуковников значительно расширяло рамки начального литературного образования, представляя его не автономной областью, а переходным этапом к среднему, о чём свидетельствовало включение в азбуковники дисциплин «повышенного» обучения - грамматики и риторики. Использование в учебниках грамматики и риторики одинаковых методических канонов, возрастная безад-ресность учебной книги, имплицитно уравнивающая школьную и академическую аудиторию, объединение в грамматиках и риториках качеств научного исследования и учебной книги послужили основой формирования структурной преемственности в обучении литературным дисциплинам этого периода. Способность структурировать и связывать различные уровни литературного образования учебники приобретают в силу целого ряда специфических условий: грамматика в конце XVII века функционировала как основное ядро «семи свободных мудростей» и как общее содержательное ядро букваря, азбуковников и собственно учебников грамматики; азбуковник одновременно использовался как учебник начальной и «повышенной» ступеней обучения; содержание грамматических отделов в азбуковниках представлялось целостной теорией словесных наук, включающей помимо грамматики, риторику, стилистику и пиитику; в учебниках грамматики и риторики происходило слияние жанра научного исследования и учебной книги; учебники грамматики, риторики и пиитики являлись общей учебной литературой для элементарного, повышенного и высшего образования, реализуясь в общий предметный механизм связи начального, среднего и высшего литературного образования. Проведенный анализ позволил вы-

9 Демков М.И. История русской педагогии. Часть I. Древнерусская педагогия (X - XVII вв.). Изд. 3-е, испр. -М.: Типография Г. Лисснера, 1913. - С. 282.

явить следующие закономерности развития преемственных связей литературного образования конца XVII века:

- методика предметов литературного концентра в начальном периоде своего развития обусловливалась необходимостью выполнения утилитарного церковно-государственного заказа, что ограничивало развитие литературных дисциплин во всех протомоделях средней и высшей школы;

- первоначальные связи среднего и высшего литературного образования базировались на грамматике, риторике и пиитике как обязательных и содержательно тождественных (для средней и высшей ступеней) литературных дисциплинах;

- учебник предметного литературного концентра в условиях неопределённости различий в уровнях начального и среднего, а также среднего и высшего литературного образования выполнял существенную регулятивную функцию, нормируя объём и осуществляя содержательную корреляцию литературных дисциплин различных ступеней.

Институциональные устремления государства по созданию греко-латинских школ, утверждение семи свободных мудростей и предметного литературного концентра, методические разделы педагогических трактатов, создание учебников литературного концентра (от азбуковников до пиитик), эмпирическая система приёмов изучения художественного текста подготовили методическую базу для развития предметного литературного концентра в Славяно-греко-латинской академии, первом высшем учебном заведении. Процесс развития литературного образования в греко-латинских школах и Академии в последние десятилетия XVII века стал смысловым контуром для дефинитивного и содержательного выделения первой диахронической стадии формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования, получившей наименование эмпирическая и представляющей первоначальное установление взаимосвязей между дисциплинами предметного литературного концентра на формирующейся в конце XVII века средней и высшей ступенях обучения.

В третьей главе «Преемственные связи литературного образования: период петровских реформ и русского Просвещения» проанализированы факторы развития преемственности литературной подготовки учащихся (учебники, школьные модели, педагогические трактаты) (§3.1); описаны особенности развития предметного литературного концентра в университетской образовательной модели (§3.2); проанализированы особенности становления литературных дисциплин в образовательной модели духовной академии (§3.3); рассмотрены методические новшества учебников XVIII века, их возрастная и ступенчатая адресность (§3.4).

Анализ особенностей развития среднего и высшего литературного образования в период петровских реформ и русского Просвещения (в течение всего XVIII века) позволил актуализировать ряд процессов, влияющих на формирование преемственных связей в обучении литературным дисциплинам на средней и высшей ступенях, к ним относятся: появление государственного заказа на организацию среднего и высшего литературного образования, создание двух моделей обучения литературным дисциплинам - университетской и модели духовной академии; развитие традиции аккумулирования методики преподавания литературных дисциплин в

дидактических трудах; распространение учебников предметного литературного концентра, новационных по сравнению с учебной книгой предыдущего периода. Установлено, что начиная с этого периода, развитие взаимосвязей литературного образования обретает устойчивую специфическую направленность: преемственность формируется в направлении от высших ступеней - академии и университета - к нижестоящим, гимназиям и, далее, к главным и малым народным училищам.

Развитие в 30-е годы XVIII века различных форм школьной ступени (епархиальной, гарнизонной, среднеспециальной) приводило к значительным отличиям в уровне литературной подготовки учащихся этих школ. Данные отличия обусловливали существование как минимум трёх моделей литературной подготовки: модели Новгородской школы по подготовке учителей грамматики; а также моделей ведомственной и ремесленной школ, имеющих лишь начальный уровень литературной подготовки. Опыт Новгородской школы стал первой характерной моделью подготовки учителей предметного литературного концентра. Написанная учителем этой школы Ф. Максимовым «Грамматика славенская вкратце собранная в греко-славенской школе в Великом Новеграде» (1723 г.) начала линию грамматических учебников XVIII века, имеющих двойное назначение (для начального и среднего обучения) за счёт таких своих характерных особенностей как: стремление к краткости и доступности, эксплицитная компаративность изучения «славенской» грамматики — выстраивание аналогий с греческим и латинским языками. Ф. Максимов выносит воспитательный потенциал изучения грамматики непосредственно в её научное определение, в котором подчёркивается нравственная, наставническая суть грамматики: «грамматика, та, которая - орудие, наставник и искусный делатель, научает нас правильно писати говорить без погрешностей, в трудном же сочинении

свободно разбирати и рассуждати, в чуждых диалектах свойства познавати, ясно и

чисто на свои диалект переводить» .

Нового прочтения, на наш взгляд, требует обширный воспитательный потенциал русских букварей начала XVIII века (буквари Ф. Поликарпова и Ф. Прокоповича), который проявляется как в трактовке религиозных текстов, так и в прямых воспитательных сентенциях авторов, вырабатывающих специфический подход к обучению грамоте как к воспитательному процессу. На протяжении XVIII века продолжилась традиция аккумулирования методики литературных дисциплин в дидактических трудах русских просветителей и педагогов: И.П. Посошкова, В.Н. Татищева, А.Д. Байбакова. Знание грамматики, риторики и пиитики в них утверждалось основой для достижения духовного совершенства: «в духовном же деле <...> к тому же украшатися книжным учением грамматическим, и риторским, и философским разумом»11. Идея преемственности литературного образования в дидактических концепциях реализовывалась в корреляции возраста учащихся и уровня сложности литературных дисциплин. Сам факт предложения обществу определённой последовательности изучения предметов литературного концентра в дидактиче-

10 Максимов Фёдор. Грамматика славенская вкратце собранная в грекославенской школе в Великом Новгороде. - Спб.: Троицкий Александроневский монастырь, 1723.-С. 1.

11 Посошков И.Т. Завещание отеческое к сыну. - М.: Тип. А.И. Мамонтова и К°, 1873. - С. 57.

ских сочинениях говорил о существенном значении литературного концентра в общем кругу учебных дисциплин.

Противоречия между оставшимся на уровне деклараций государственным заказом на массовое образование и существующей практикой школы приводят к появлению в конце XVIII века лишь одного по-настоящему массового звена с изучением литературных дисциплин - малых и главных народных училищ. Вместе с тем, организация училищ не стала фактором, способствующим установлению преемственности литературного образования. Уровень изучения грамматики в главном училище никак не мог конкурировать с гимназической подготовкой. Цель всей литературной подготовки в народных училищах — грамотное составление утилитарных текстов для гражданского обихода - не позволила им занять место полноценной подготовительной ступени к университету и обусловила в дальнейшем замещение главных училищ классическими гимназиями.

Введение обобщающего понятия «университетская модель литературного образования» обусловлено типичным характером связей среднего и высшего литературного образования в структуре Академического университета и (позднее) в структуре Московского университета и подчинённых им гимназий. Процессы развития связей среднего и высшего литературного образования внутри университетской модели в течение XVIII века характеризовались, прежде всего: организацией в университете переходного (от гимназии) класса, отличающегося расширенным преподаванием литературного концентра; созданием М.В. Ломоносовым учебников «Грамматика» и «Риторика» (в нашем определении - «пропедевтических учебников»), связывающих литературные гимназические и университетские дисциплины в течение полувека; появляющейся чёткой последовательностью литературных дисциплин в практике гимназического преподавания. В результате этих процессов во второй половине XVIII века в методике средней ступени появились подходы, ориентирующие гимназический курс на дальнейшее изучение литературы в университете.

Реформируя все звенья академической структуры, М.В. Ломоносов не оставлял своим вниманием методическое обеспечение предметного литературного концентра. По его мнению, грамматика, риторика и пиитика остро нуждались в новых учебниках, связывающих гимназический и университетский курсы. Учебником, соотносившим содержание грамматики с обеими ступенями образования, стала «Российская грамматика» М.В. Ломоносова (1755 г.), которая составила целую эпоху в развитии русской учебной книги, считаясь в течение пятидесяти лет лучшим руководством средней и высшей школы. Устойчивая динамика — от просветительской безымянности («для всех любителей русской словесности») до конкретной возрастной и ступенчатой адресности — начинает формироваться с середины столетия, одновременно с изданием печатной «Риторики» М.В. Ломоносова (1748 г.) непосредственно для среднего звена - университетской гимназии. Возникающая ступенчатая адресность учебника становится новым фактором последовательной структуризации среднего и высшего литературного образования. С этого времени начинается этап активной взаимозависимости содержания учебников и уровня литературной подготовки учащихся на конкретных ступенях обучения.

Проведённый анализ особенностей функционирования литературного предметного концентра в Славяно-греко-латинской (духовной) академии на протяжении XVIII века свидетельствует о значительном сходстве в развитии светской и духовной моделей высшего литературного образования, несмотря на их изначально дифференцированное профессиональное целеполагание. Это подтверждается такими особенностями изучения литературного концентра в духовной академии, как: введение дополнительного курса высшего российского красноречия в философском и богословском классах академии; составление целостных программ преподавания риторики на весь срок обучения; создание преподавателями академии целого ряда учебников предметного литературного концентра, использующихся не только в духовном образовании.

В образовательной практике XVIII века взаимовлияние учебников предметного литературного концентра и уровня литературной подготовки учащихся средней и высшей ступени становилось обоюдонаправленным: образовательная ступень регулировала уровень и качество учебника, и напротив, учебники структурировали предметное содержание образовательной ступени. К учебникам, в которых особенно ярко проявлялись подобные взаимозависимости, относятся: «Детская риторика или благоразумный вития, к пользе и употреблению юношества сочинённая» (1787 г.), «Словеснословие и песнопение, т. е. грамматика, логика, риторика и поэзия в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (1790 г.), «Опыт риторики» И.С. Рижского (1796 г.). Их методическими новшествами явились: обязательное включение методического отдела в текст учебного руководства; новый методический приём подачи литературного материала — его занимательность; создание комплексных учебников, включающих все дисциплины литературного концентра; постепенный отказ от двойной адресности учебника (предназначенности одновременно для средней и высшей ступени).

Сложившееся в этот период примерно одинаковое содержание литературных дисциплин гимназии и университета (древняя словесность, риторика и пиитика) стало впоследствии серьёзным препятствием для необходимой дифференциации программ словесности средней и высшей школы. Обязательность изучения предметного литературного концентра в университетской модели и духовной академии, начальный этап распространения адресных учебников для средней и высшей школы, развёрнутые методические рекомендации в дидактических сочинениях становятся основными источниками оформления взаимосвязей в обучении литературным дисциплинам. Вместе с тем, немногочисленность гимназий в условиях XVIII века, не-сформированность взаимосвязей литературной подготовки гимназии и начальной школы, обращённость гимназии только к университетскому звену не позволяет, на наш взгляд, в полной мере считать её включённой в процесс преемственности литературного образования, находящегося в этот период на стадии декларативного проекта. К основным закономерностям, выявленным в процессе анализа особенностей развития литературного образования XVIII века, можно отнести следующие взаимозависимости:

- оформление связей среднего и высшего литературного образования в XVIII веке обусловлено появлением университетской модели литературного образо-

вания, в которой разработка совместной методики преподавания литературных дисциплин университета и принадлежащей ему гимназии стала важным научно-методическим фактором;

- преемственная связь средней ступени обучения с высшей определялась качеством литературной подготовки учащихся. Недостаточный уровень литературной подготовки в главных народных училищах обусловил их дальнейшее замещение классическими гимназиями как звеном полноценной подготовки к продолжению литературного образования в университете;

- включение средней ступени литературного образования (низшей конгрегации) в структуру высшей духовной академии детерминировало создание первой непрерывной модели изучения литературных дисциплин с продолжительным периодом их изучения;

- динамика субъектного предназначения учебников литературного концентра (от просветительской безымянности до конкретной возрастной и ступенчатой адресности) обусловила начало процесса дифференциации содержания и объёма литературных дисциплин средней и высшей школы.

Функционирование в XVIII веке единичных образовательных структур, реализующих связи среднего и высшего литературного образования (Академический университет, духовная академия, Московский университет), обусловливает определение этого периода формирования преемственности в качестве декларативной стадии, на протяжении которой крайняя ограниченность числа учебных заведений не позволят массово воспроизводить выявленные прогрессивные закономерности преемственности среднего и высшего литературного образования.

В четвёртой главе «Методические взаимосвязи и нормативность курсов словесности средней и высшей школы в XIX - начале XX века» рассмотрены особенности методического взаимодействия гимназий и университетов на регулятивной стадии развития преемственности в период с 1804 по 1835 гг. (§4.1); описаны новые подходы в методике преподавания словесности в средней и высшей школе 40 - 90-х годов (§4.2); рассмотрены вопросы сходства и дифференциации историко-литературных курсов гимназий и университетов в 1900 - 1917 гг. (§4.3).

Преемственные связи между средней и высшей ступенями литературного образования в первой трети XIX века выстраивались в трёх основных направлениях: методическом, организационном и нормативном. Главными в этом ряду стали: становление курса истории отечественной литературы и методики его преподавания в университетах и гимназиях; государственное регулирование всей системы образования, нормативное закрепление устойчивых связей процесса обучения дисциплинам литературного концентра средней и высшей школы в Уставах, программах и учебных планах. В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.) впервые обозначается принцип подчиненности гимназий университетам, теперь гимназия официально становится «надёжнейшим источником для наполнения праздных мест в числе студентов, кандидатов и магистров университетского казённого содержания»12. По вышедшему в мае 1803 года «Наставлению визитаторам

12 Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения: В 16 тг. (1802-1834) Т. 1. - Спб., 1866. -

Ст. 121.

училищ» профессора университетов назначались инспекторами «для обозрения» всех учебных заведений в учебном округе. Такой санкционированный государством методический контроль университетов над гимназиями положительно сказался на преемственности предметных методик средней и высшей школы. Период курирования гимназий с 1804 года и до университетского Устава 1835 года определяется в контексте исследования как регулятивная стадия развития связей среднего и высшего литературного образования. Обязательность методического контроля университетов над гимназиями в рассматриваемый период обусловливала воспроизводство всех прогрессивных тенденций университетской методики на средней ступени. И, напротив, несоблюдение корреляций литературных дисциплин средней и высшей школы вело к значительным институциональным потерям - звено лицеев, например, не достигло в российской традиции статуса высшей школы.

В начале XIX века своеобразной нормой для отделений словесности в университетах была значительная содержательная инвариантность дисциплин, которая закончилась в 1811 году с введением кафедры российской словесности, имеющей целью «изучение славянского языка, познание книг на оном и чтение славянороссийских сочинений, с показанием отношения российского языка к славянскому и происхождение из оного»13. Вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах, она появляется и в гимназических учебных планах (1811 г.). В этот период расширяется «палитра» методических приёмов гимназии за счёт использования приёмов высшей школы: учащиеся пишут «разборы лучших отечественных сочинений, стихотворных и прозаических по правилам критики, отдают друг другу отчёт в еженедельном чтении своём, предлагают сомнения на чтение и вопросы на суждение и решение и занимаются произношением стихов и прозы»14. Степень академизма приёмов и самостоятельности учащихся в предлагаемых видах работы с текстом очевидно ориентировала гимназистов на дальнейшее изучение словесности в университете. Утверждение статуса дисциплины «отечественная словесность» в высшей школе на уровне специальной кафедры приводит в 1828 году к введению отечественной словесности в обязательные предметы гимназии. Содержательные связи программ словесности средней и высшей школы на этом этапе наиболее характерно отразились в учебных планах Благородного пансиона при Московском университете, ставшего ярким примером тесной связи звена гимназий и университетов, проявляющейся за счёт регулярного посещения пансионерами лекций в университете и обучения воспитанников университетскими профессорами.

Анализ существовавших на регулятивной стадии двух основных моделей высшего литературного образования (университетской и педагогического института) выявил важнейшую общую особенность университетского и педагогического образования: строгую обязательность предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов, её конституирующее значение для всех типов высшей школы. Определение особенностей развития связей литературного образования

13 Шевырёв С.П. История Императорского Московского университета, написанная к его столетнему юбилею (1755-1855).-М„ 1855.-С. 406.

14 Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения: В 16тт. (1802-1834) Т. 1. — Спб., 1866. -

Ст. 435.

средней и высшей школы на регулятивной стадии (1804 - 1835 гг.) позволило выделить закономерности, актуальные на данном этапе формирования преемственности:

- санкционированный государством методический контроль университетов за развитием среднего литературного образования обусловил качественные изменения в статусе и темпах развития отечественной словесности как дисциплины средней и высшей школы;

- копирование гимназической методики словесности в лицейской (высшей) модели литературного образования обусловило невозможность достижения лицеями статуса высшей школы в российской традиции.

С середины XIX века гимназическое литературное образование рассматривается как завершённая система. Обретение гимназией собственных задач вызвало дифференциацию целей курсов словесности средней и высшей школы и, как следствие, оформление преемственных связей на новых основаниях, учитывающих произошедшие перемены. К позитивным взаимонаправленным тенденциям изучения литературы в гимназиях и университетах следует отнести: позиционирование словесности в средней школе как основы социокультурной адаптации ученика гимназии и установление словесности в высшей школе базой энциклопедических знаний студента любого факультета; официальное признание смысловой законченности гимназического литературного образования; возникновение двух моделей подготовки к университету («реальной» и «классической»); значительное упрочение словесности по Уставам средней и высшей школы 60-х годов - увеличение учебных часов, расширение состава кафедр; включение истории образования в программу словесности средней и высшей школы, подтверждающее тезис о развитии гуманитарного отечественного образования, прежде всего, в рамках литературного образования; издание программ и учебных планов словесности в гимназиях и университетах, коррелирующих в содержании предмета, последовательности изложения и отдельных принципах его подачи.

Университетский Устав 1835 года, по которому высшая школа работала вплоть до 1863 года, унифицировал литературный концентр всей высшей школы. Унификация читаемых курсов в программах обусловила систематизацию практических приёмов и методов обучения словесности: были распространены репетиции в форме бесед по законченным отделам курсов, чтение лекций, «рассмотрение» и проверка записей лекций, чтение рефератов, собеседования на совещательных часах, не входивших в сетку обязательных занятий, практические занятия, коллоквиумы по изложению собственных сочинений студента и иных работ, конспективные отчёты о самостоятельных занятиях с указанием пособий, которые были при этом использованы. Словесность в высшей школе к середине столетия продолжала функционировать не только как специальный предмет историко-филологических факультетов, но и как обязательная основа педагогического образования любой специализации. В середине XIX века единство воспитательной и научной базы предмета «словесность» было характерной методологией и средней, и высшей школы.

Проблема дифференциации среднего и высшего литературного образования стала темой «Наставления преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (14 мая 1852 г.). В нём целью школьного изучения словесности заявлялась об-

щая гуманитарная подготовка выпускника; предметом же высшего литературного образования - специальные научные знания. К основным литературным компетенциям учеников гимназии, отмеченным в Наставлении, относились: пересказ теоретических сведений своими словами с использованием научной терминологии из теории словесности; умение производить разбор образцов текста; умение писать сочинения на свободную и заданную тему. Новационными методическими установками Наставления явились: признание смысловой законченности среднего литературного образования; разработка трёх основных направлений изучения словесности (теоретического, исторического и практического); методика «чтения образцов русского слога с их разбором».

Реформа 1871 года «привела» в методику новое средство содержательной корреляции историко-литературного курса старших классов и компетенций будущего учителя-словесника — выпускные экзамены в высшей школе, производившиеся историко-филологической комиссией. Создание программ для экзамена и сам экзамен осуществлялись признанными специалистами-филологами из других высших учебных заведений и, что самое важное, школьными учителями-словесниками, что предполагало углубление соответствий гимназического курса словесности и программы экзамена в университете. Развитие гимназического курса в этот период сопровождалось распространением методики «разбора образцов», внедрением историко-литературного анализа текста; окончательным утверждением двух моделей преподавания литературы - классической и реальной. Разделение среднего образования в 1864 г. на реальное и классическое не только не уменьшило количество часов словесности, но и, напротив, упрочило её положение в обеих ветвях гимназии. Сложились две методики изучения словесности — «теоретико-литературная», принятая в классических гимназиях, и «с педагогическим уклоном», принятая в реальных училищах. Историко- и теоретико-литературная направленность гимназической программы служила скорейшей адаптации гимназиста в высшей школе, а декларированный в реальных училищах нравственно-эстетический подход к произведению, по нашему мнению, стал позднее методической платформой обучения литературе в средней школе всех типов. Насыщенный итоговый курс отечественной словесности в классическом среднем образовании свидетельствовал о том, что, преемственность программ гимназий и университетов, наряду с корреляциями в классических предметах, обеспечивалась за счёт преемственности содержания предмета «отечественная словесность». Анализ связей среднего и высшего литературного образования в период 40 - 90-х годов XIX века привёл к формулированию следующих закономерностей преемственности, функционировавших на данном этапе:

- кураторство гимназии со стороны университета на начальном этапе её массового внедрения (1804-1835 гг.) обусловило в дальнейшем интенсивное развитие и совершенствование методики преподавания словесности средней школы на протяжении всего XIX - начала XX века, а также её перманентное ориентирование на методологию высшей школы;

- обязательность предмета «отечественная словесность» для высшего педагогического образования любой специализации обусловила последовательное распространение во второй половине XIX века единого для средней и высшей школы ме-

тодологического подхода к изучению словесности, включающего как научные, так и воспитательные основания;

- содержательная и смысловая преемственность среднего и высшего литературного образования в течение второй половины XIX века реализовывалась за счёт насыщенного итогового курса отечественной словесности в классической русской гимназии.

Вопросы преемственности литературного образования в период с 1900 по 1917 гг. находились в русле общих демократических реформ образования и значительного роста числа средних и высших учебных заведений. В начале XX века изменился статус литературы как школьного предмета по отношению к классическим языкам. Литература была провозглашена «выразительницей высоких национальных заветов»: разрабатывались каноны имманентного чтения, позволяющие связать изучение литературы в средних и старших классах школы; содержательный центр школьного курса литературы сместился от древнерусской литературы к произведениям И.С. Тургенева, И.А. Гончарова, А.Н. Островского, Л.Н. Толстого. В высшей школе распространились приёмы, которые можно идентифицировать как специальную методику преподавания литературы высшей школы; упрочивалась корреляция гимназических программ гимназий и историко-филологических комиссий высшей школы. Было зафиксировано разделение предметов историко-филологических факультетов на основные и пропедевтические, где последние были призваны соединить литературные знания гимназиста и студента. В старших классах школы были распространены два подхода к преподаванию литературы: нравственно-эстетический и научно-образовательный, положенные в основу «новой школы методического мышления» и призванные соединить гимназическую и университетскую методику. Изучение словесности в последнем полугодии выпускного класса трансформировалось в вариант университетских лекций, преследующих, помимо академической, и свою, сугубо школьную, задачу — заинтересовать учащихся в самостоятельном чтении программных произведений. При стабильной декларации «самодовлеющего» характера школы, на практике она выполняла роль преемственной по отношению к высшей школе образовательной ступени.

Положительная динамика взаимосвязанного развития курсов словесности средней и высшей школы была ослаблена устранением отечественной словесности с «нефилологических» факультетов. Несмотря на консолидированное мнение педагогической общественности о необходимости курса словесности в высшем образовании любой специализации, к началу XX века словесность, прежде обязательная для всех факультетов, кроме медицинского, сократилась до преподавания только на историко-филологических факультетах. Отказ от преподавания курса словесности привёл к тому, что словесность потеряла массовую студенческую аудиторию. Данные статистики Министерства просвещения показывают, что литературное образование (только как специальное) продолжали в высшей школе менее 7% от общего числа абитуриентов15.

15 Об испытаниях зрелости в 1907 году И Журнал Министерства народного просвещения (раздел «Современная летопись») 1908. Ноябрь. Часть XVIII. - С. 47.

Уникальный материал по введению методики преподавания литературы в высшую школу представляет сохранившийся в Государственном Архиве РФ «Примерный план преподавания русского языка и словесности на словесно-историческом отделении учительских институтов» (1917 г.), в котором приведена не отмеченная прежде последовательность изучения литературных дисциплин: от специальных теоретико и историко-литературных дисциплин к методике и общей методологии преподавания литературы. Доминирование на последнем курсе методических дисциплин свидетельствует о том научном весе, который приобрела методика литературы к 1917 году.

Анализ преемственных связей среднего и высшего литературного образования в начале XX века детерминировал функционирование трёх закономерностей развития преемственности, сформированных практикой преподавания словесности на данном этапе:

- отказ от обязательности курсов словесности в высшей школе любой специализации обусловил снижение общего уровня энциклопедической подготовленности выпускника высшей школы и негативно повлиял на целеполагание предмета в средней школе;

- дальнейшее сближение курсов словесности средней и высшей специальной школы в начале XX века было обусловлено формированием на обеих ступенях нового предметного ядра отечественной словесности - современной русской литературы;

- последовательная экспликация принципа непрерывного образования в русской школе начала XX века обусловила методологический, научный уровень решения вопросов преемственности среднего и высшего литературного образования.

Период активной концептуализации идеи преемственности среднего и высшего литературного образования (1835-1917 гг.), выразившейся в создании теоретических концепций, новаторских программ, учебников, в актуализации школьных форм обучения литературе, ориентированных на дальнейшее литературное образование, в контексте исследования получил наименование методологической стадии развития преемственности среднего и высшего литературного образования.

В результате демократических преобразований 1900-1917 гг. преемственность в изучении литературы от средней к высшей школе стала одним из ведущих методических принципов. Длительный этап развития школьного литературного образования завершился утверждением модели обучения литературе, во многом равняющейся на требования высшей школы. Активный период развития преемственных связей литературного образования в течение XIX - начале XX века завершился формированием широких корреляций в процессах изучения литературы в средней и высшей школе.

В пятой главе «Методология преемственности литературного образования (теоретические концепции, учебники, формы работы)» представляются основные теоретические позиции методики середины XIX — начала XX века, в которых отразилась проблематика преемственности литературного образования (§ 5.1); раскрываются особенности сочинения как учебной формы, связывающей литературные компетенции гимназиста и студента (§ 5.2); рассматриваются литературные беседы

и школьные лекции как пропедевтические формы подготовки к академическим приёмам высшей школы (§ 5.3); анализируются вопросы содержательной взаимообусловленности учебников словесности средней и высшей школы XIX - начала XX века.

Особенности взаимосвязей историко-литературного курса средней и высшей школы с середины XIX века становятся одной из центральных методических проблем, пути гармонизации среднего и высшего литературного образования исследовались Д.И. Писаревым, И.И. Срезневским, В.П. Острогорским, А.И. Боргманом, Ц.П. Бапталоном. Средствами упрочения взаимосвязей среднего и высшего литературного образования в методических концепциях назывались изменение пропорций курса древней и современной отечественной литературы в программе старших классов гимназии, отказ от гипертрофированного курса древней литературы; формулирование смысловой различительной доминанты изучения литературы в высшей школе - историческая полнота курса, а в средней школе - «эпизодический курс»; создание «сквозьступенчатых» прогностических моделей литературного образования, в которых конечная цель изучения литературы связывается с эстетическим развитием общества в целом.

Качество литературного образования выпускника гимназии, готовящегося к поступлению в университет, оценивалось за счёт определения достоинств и недостатков итогового сочинения. Сочинение стало основной учебной формой, осуществлявшей прямые связи литературного образования средней и высшей ступени: в продолжение всего XIX и в начале XX века оценка за сочинение являлась главным критерием уровня знаний абитуриента. Наряду с последовательным совершенствованием сочинения, отмечались и существенные методические неудачи, вызванные преобладанием репродуктивных подходов, доминированием в методике «русского сочинения» идей эллинизированной школы, существенной разницей между практикой сочинения в школе и официальными методическими рекомендациями, массовой публикацией готовых типовых сочинений и планов-конспектов, воспроизводящих содержание произведения. По этим причинам выпускное сочинение теряло свои позиции. Главной задачей на этом этапе стало внедрение продуктивной методологии сочинения как вида учебной деятельности. В работах С.Н. Брайловского,

B.А. Истомина, A.A. Филонова, Д.Н. Овсянико-Куликовского, Л.И. Шумиловского,

C.С. Ларионова, А.Д. Алфёрова, В.В. Голубкова предлагался целый ряд мер, разрешающих противоречия сложившейся практики сочинения, а именно: использование большего выбора тем; актуализацию сочинения как своеобразной исследовательской задачи; чёткое соответствие тематики сочинений и психолого-возрастных особенностей учащихся; вывод сочинения за рамки абсолютного измерителя литературных способностей учащихся, более активное использование для этого других форм работы, в частности, литературных бесед. Итоговое сочинение, исходя из известных в методике конца XIX - начала XX века классификаций, проверяло степень владения слогом, а уже потом историко-литературные знания, и это, безусловно, следовало учитывать, определяя характер литературных умений и навыков абитуриентов. Рассматривая восьмой класс как переходную ступень к обучению в высшей школе, целый ряд методистов (В.В. Голубков, А.Д. Алфёров, С.С. Ларионов,

Л.И. Шумиловский) предлагали заменить классные сочинения на домашние, повысив требования к их уровню. Главными условиями успешности сочинения в концепциях методистов были: использование широкого списка дополнительных пособий для его написания; индивидуализация тем сочинений; углублённая работа над планом сочинения на историко-литературную тему. Все три условия демонстрировали серьёзный научный подход к форме сочинения, которое продолжало оставаться чрезвычайно важной формой и на этапе поступления в высшую школу, и позже, во время обучения в ней. Вместе с тем общегуманитарная направленность сочинений в старших классах (наряду с литературными темами были распространены исторические, географические, морально-нравственные, естественнонаучные темы) свидетельствовала о достаточно универсальном целеполагании обучения письменной речи на уроках словесности. Подобное целеполагание обеспечивало устойчивые навыки письменной речи как при обучении в высшей школе любой, в том числе филологической специализации, так и вне стен высшей школы, в кругу широких социальных обязанностей выпускника гимназии.

Содержание курса истории русской литературы высшей школы ещё не вошло в стабильную тематику самостоятельных сочинений студентов, предпочтения новоевропейской и античной литературы сохранялись. В то же время достаточная методическая разработанность сочинения, регулярность его использования в старших классах и во время учёбы в университете; выход в темах и дополнительной литературе за пределы обязательных программ средней школы - позволяет считать владение навыком сочинения основой для продолжения литературного образования в высшей школе. Анализ сочинения как основной формы развития письменной речи в средней и высшей школе позволил выявить следующую закономерность развития данной учебной формы в российской методической традиции: функционирование сочинения одновременно в качестве итоговой формы проверки литературных компетенций гимназиста и главного оценочного критерия при поступлении в высшую школу любой специализации обусловило конституирующее значение сочинения для русской школы в течение всего XIX - начала XX века.

С приходом в гимназию литературных бесед начала складываться отечественная методика внеклассных занятий литературой, ориентированных на дальнейшее обучение в высшей школе. Опережающими школу академическими методами литературной беседы являлись система докладчиков, реферирование, оппонирование, возможность свободной дискуссии, добровольность участия. «Литературность» бесед в первой половине XIX века обеспечивалась не столько содержанием материала, к ним привлекаемого, сколько самостоятельной редакторской и творческой работой учащихся с текстом. Методика литературных бесед, ставших регламентированным видом занятий словесностью с 40-х годов XIX века, опиралась в начальный период своего функционирования на свободу выбора тем сочинений и рефератов. Темы бесед в 50-е годы (например, в методике Н.И. Пирогова) напрямую связывались с историко-литературным курсом, опирались на высокий научный уровень пособий и справочников, используемых при подготовке к занятиям, в содержание беседы внедрялся материал новейшей литературы. Оценка литературных бесед во второй половине XIX века превышает обычный уровень внеклассных занятий словесностью:

это подтверждается возможностью замещения итогового выпускного сочинения рефератом, подготовленным для беседы. При всей декларируемой «необязательности» бесед их влияние и на программный курс словесности, и на формирование (пользуясь современными дефинициями) итоговых литературных компетенций выпускника оценивается высоко. Использование в беседах произведений новейшей литературы, пока ещё не включённых в школьные программы, во многом восполняло традиционное «отставание» школьных программ от развития историко-литературного процесса.

Начиная с 80-х годов, метод литературной беседы обретает второе рождение в концепциях отечественных методистов: В.А. Истомина, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона, А.Е. Грузинского, Г.К. Дорофеева, А.Д. Алфёрова, В.В. Голубкова, Ф.П. Сушицкого. Темы бесед связываются исключительно с литературным материалом, для них предлагаются произведения новейших авторов: И.С. Тургенева, А.Н. Островского, И.А. Гончарова, Н.А Некрасова, JT.H. Толстого. И система «руководящих» вопросов, и строго литературная тематика, и внедрение в темы бесед новейшей отечественной литературы, не входившей на данный момент в школьные программы, позволяют считать литературную беседу 80-х годов переходной учебной формой, содержащей как традиционные школьные, так и академические приёмы высшей школы. К 90-м годам практика литературных бесед представляла литературно-критический разбор крупных художественных произведений, производившийся в строго определённой последовательности. Новизна методики бесед начала XX века сводилась к серьёзной разработке тем для бесед, не повторявших логику классных занятий. Отходя от обязательной на уроках последовательности изучения писателя (от биографии к произведениям), методисты предлагали свои подходы: А.Е. Грузинский настаивал на обнаружении свободного интереса к тем или другим литературным вопросам; Ц.П. Балталон выдвигал в качестве методической основы беседы руководящие вопросы; Г.К. Дорофеев предлагал для обсуждения вопросы преимущественно логического характера; В.В. Голубков останавливался на выборе вопросов, важных не с научной, а с социальной точки зрения; Ф.П. Сушицкий считал беседы средством разгрузки растущего историко-литературного обязательного курса за счёт использования в беседах сквозных тем курса. Академическая свобода обсуждения, принятая на литературных беседах, использование методов высшей школы (реферирование, оппонирование и свободная дискуссия), регулярность проведения в старших классах и творческая направленность делали литературную беседу переходной (от школы к университету) учебной формой, обусловливающей скорейшую адаптацию выпускника гимназии к академическим приёмам высшей школы. В то же время литературные беседы, начиная со времени их проведения М.Н. Мусиным-Пушкиным и Н.И. Пироговым, не ограничивались историко-литературным материалом и не соотносились только с ним. В подготовке литературных бесед под руководством учителя-словесника принимали участие все педагоги гимназии. Беседы, называясь литературными, предполагали выработку у учащегося навыка изложения суждений не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Литературные беседы, имеющие так же, как сочинения, широкую гуманитарную тематику, решали ме-

тапредметные задачи, их общеобразовательное и развивающее значение далеко выходило за пределы дисциплины «словесность».

Специфика школьной лекции состояла в постоянном сочетании элементов лекции и литературной беседы. Как писал В.В. Данилов, «умелое комбинирование акроаматического (лекционного) и эвристического способов - вот система, к которой должно стремиться преподавание литературы»16. Массовое использование метода лекции на уроке литературы подтверждается целым рядом работ середины XIX - начала XX века (В.В. Герасимова, В.П. Острогорского, Г.А. Леера, H.H. Кареева, А.И. Сикорского, В.В. Данилова, А.К. Дорошкевича, H.H. Сретенского), в которых исследуются психологические, дидактические и собственно методические обоснования применению лекции в школе. Методическая функция школьной лекции обосновывалась не возрастом учащихся, а степенью востребованности на лекции продуктивного мышления ученика. Актуальность лекционного метода на уроке литературы была детерминирована условием: пользоваться лекцией тогда, когда остальные методы малоэффективны (на вступительных и заключительных занятиях по целостным разделам курса, а также в процессе обобщений, которые своей широтой могут затруднить учащихся, например, при знакомстве с темой «Значение A.C. Пушкина в русской литературе»). Опираясь на определение В.В. Данилова, школьную лекцию можно рассматривать как историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу. Сочетание методов литературной беседы и лекции было нацелено на методы изучения историко-литературного курса в университете. Однако активное использование лекции на уроке словесности не исчерпывалось категорической подчинённостью лекции задачам последующего обучения на историко-филологическом факультете. Напротив, значительная концентрация в лекции историко-литературного материала позволяла представить историко-литературный процесс целостно, без купюр, для всех учащихся, независимо от их мотивированности (или немотивированности) на обучение в университете. Отечественные методисты-словесники, считая литературу основой национальной культуры, настаивали на необходимости системных познаний в истории русской литературы уже на стадии средней школы.

Общая закономерность развития литературных бесед и лекций в средней школе одновременно как формы и метода литературного образования состояла в следующем: широкое использование в литературных беседах и школьных лекциях академических приёмов высшей школы обусловило их пропедевтическую направленность, обеспечивающую скорейшую адаптацию гимназиста к методам обучения литературе в высшей школе.

В течение всего XIX века в методике предпринимались попытки преодоления сложившейся структурной близости учебников гимназий и университетов. Процессы развития отечественной литературы и интенсивное развитие методической мысли обусловили общее направление развития учебников словесности, характеризующееся: последовательным движением гимназических и университетских учебников от логики эстетического анализа к историко-литературному изложению материала;

16 Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. (Средняя и низшая школы. — Учительские институты). -М., 1917.-С. 127.

использованием периодизации историко-литературного процесса в качестве структурного принципа учебников; объединением в целостную область словесности истории литературы и истории просвещения России; отражением в учебниках эволюции понятия «словесность». Специфически «школьными» принципами создания учебников словесности в этот период становятся: включение психолого-педагогических сведений, углубляющих восприятие художественных произведений; актуализация жанра учебника-хрестоматии.

Функциональной особенностью учебника словесности высшей школы первой половины XIX века является его двойная адресность, не предполагающая дифференциации на студенческую и гимназическую аудиторию. Первым адресным учебником истории русской литературы для высшей школы можно признать «Историю русской словесности, преимущественно древней» С.П. Шевырёва (1846 г.). Фактором, сдерживающим методическое обеспечение изучения литературы в высшей школе, стало продолжительное отсутствие (вплоть до 40-х годов) учебников с целостным, включающим все периоды развития словесности, историко-литературным курсом. Наиболее целостной концепцией освещения национального историко-литературного процесса стала концепция A.A. Пыпина, ставившего на первый план идею преемственности отдельных этапов в историческом развитии литературы.

Учебники литературы средней и высшей школы во второй половине XIX — начале XX века, сохраняя, во многом, общее содержание, приобретали новые, дифференциальные направления. Методика средней школы разрабатывает новые модели учебника словесности, опирающиеся на «самодеятельность» учащихся в процессе анализа текста и включение широкого психолого-педагогического аппарата (В.Я. Стоюнин, В.А. Классовский). Такой, «педагогический» принцип составления учебника словесности ложится в основу появляющейся позднее чёткой дифференциации учебников словесности для средней и высшей школы. В начале XX века развитие историко-литературного процесса приводит к значительному увеличению объёма сведений в популярных гимназических учебниках В.Ф. Саводника, А.И. Незелёнова, П.В. Смирновского, В.В. Сиповского, что делает их, в большой мере, калькой университетских курсов. Осознавая эту тождественность как серьёзную методическую проблему, требующую своего решения, учёные разрабатывают новые модели учебника словесности. Для средней школы предлагается эвристический учебник словесности с большой долей самостоятельной деятельности учащегося по анализу текста (A.B. Барсов); для высшей школы - учебник, оценивающий литературные произведения с той или иной методологической позиции на основе «научного прагматизма» (А.Н. Воскресенский). Таким образом, при сохранении на протяжении всего XIX и в начале XX века в значительной мере «неделимого» методического обеспечения преподавания словесности в гимназиях и университетах, дальнейшее развитие преемственности литературного образования следует связывать всё же с процессами дифференциации учебника средней и высшей школы. Закономерность функционирования учебника словесности в XIX - начале XX века состояла в том, что исторически обусловленная близость учебника словесности средней и высшей школы детерминировала его развитие как перманентный процесс

формирования в учебной книге средней и высшей ступени собственных, дистантных методических задач при сохранении общей историко-литературной логики.

Таким образом, преемственные связи литературного образования на протяжении XIX - начала XX века формировались как в теоретико-методологических концепциях, так и в русле практической методики (при создании учебно-методической базы предмета, а также в практике основных учебных форм -сочинений, литературных бесед и школьных лекций).

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о подтверждении предложенной гипотезы и решении поставленной научной проблемы исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования. Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие выводы.

В исследовании определены философские, социологические, психологические и дидактические обоснования понятия «преемственность в образовании», предложена авторская трактовка и сущностная характеристика концепта «методическая традиция», уточнена основная задача историко-методических исследований в области методики литературы. В результате интегрированного осмысления познавательной и педагогической традиции была определена дефиниция методической традиции, соответствующая рассматриваемым в работе предметной и объектной областям. Обоснован терминологический тезаурус понятия «предметный литературный концентр», проанализирована происходившая в российской методической традиции дефинитивная эволюция термина «словесность», представлена исторически обусловленная трансформация содержания литературного образования.

Впервые в методике преподавания литературы исследован с позиций преемственности средней и высшей школы продолжительный период развития литературного образования и обоснована методологическая концепция формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской традиции с конца XVII по начало XX века. На основе разработанной методики изучения преемственных связей среднего и высшего литературного образования предложена историко-функциональная периодизация формирования преемственности, выявлены и содержательно охарактеризованы диахронические стадии ее развития. Результатом научно-методического обоснования диахронических стадий явилось установление целого ряда частных закономерностей процесса формирования преемственности, актуальных для специфических историко-методических условий конкретной диахронической стадии. В диалектической смене частных закономерностей (от выполнения в конце XVII века утилитарного церковно-государственного заказа на среднее и высшее литературное образование до экспликации принципа непрерывного литературного образования в начале XX века) прослеживается целостная историческая модель формирования преемственных связей. В ходе источниковедческого поиска выявлены не известные ранее структурные и содержательные особенности учебных планов и программ преподавания литературы XIX - начала XX века за счёт привлечения редких архивных и музейных сведений. Рассмотрен вклад официальной педагогики в процесс преемственного функционирования среднего и высшего литературного образования. Выявлены возникшие в середине XIX — начале XX века основные методы, теории и подходы, реализующие преемственность сред-

него и высшего литературного образования. Оценено влияние учебной литературы на формирование преемственных связей среднего и высшего литературного образования. Рассмотрены теоретико-методологические концепции, актуализирующие идею преемственности литературного образования. Обоснована функциональная роль сочинений, литературных бесед и школьных лекций как инструментов преемственных связей литературного образования, обеспечивающих скорейшую адаптацию выпускников гимназий к научно-исследовательской методологии университетов. В результате всестороннего анализа особенностей, тенденций и путей развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции конца XVII — начала XX века сформулирован ряд общих закономерностей, определяемых следующими взаимозависимостями: '

Предложена методическая модель анализа и оценки взаимосвязей среднего и высшего литературного образования для использования в профессиональной подготовке студентов-филологов. Оценка полученных результатов позволила сделать вывод о том, что выдвинутая в диссертационном исследовании гипотеза подтверждена, поставленная научная проблема обоснования закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции решена.

Осмысленная в работе длительная методическая традиция формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования на материале методических концепций, учебников и основных практических форм изучения литературы предполагает проведение дальнейших исследований. Результаты настоящего диссертационного исследования позволили определить новое направление, расширяющее границы актуализированных корреляций среднего и высшего литературного образования. Дальнейшее изучение преемственных связей среднего и высшего литературного образования на историко-методическом материале XX века позволит включить выдвинутые в исследовании положения в общую парадигму закономерностей преемственности, опирающуюся на осмысление целостной (в исторически обозримой ретроспективе) методической традиции.

Основное содержание, теоретические положения и прикладные аспекты исследования отражены в следующих работах:

I. Монографии, учебно-методические пособия, программы

1. Гетманская Е.В. Взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования в России XIX - начала XX века: монография. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012.-232 с. (11 п.л.).

2. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII - XIX веков: монография. - М.: Экон-информ, 2011. - 213 с. (11 п.л.).

3. Гетманская Е.В. Преемственность среднего и высшего литературного образования в российской традиции: Спецкурс. - М.: Издательство «Прометей», 2012.-68 с. (2,7 п.л.).

4. Гетманская Е.В. Исторические взаимосвязи среднего и высшего литературного образования: Программа и методические указания к изучению курса. Для студ. филолог, ф-та. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. - 58 с. (2,5 п.л.).

5. Гетманская Е.В. Продуктивное мышление: исторические традиции и характеристики: монография. - LAP LAMBERT Academic Publishing Gmb & Co. KG. Saarbrücken, Germany, 2011. - 182 c. (7,5 п.л.).

6. Гетманская Е.В. Принципы организации самостоятельной работы студентов педвуза // Инновационные стратегии и технологии реформирования системы управления образованием: Монография / Под общ. ред. В.П. Линьковой, В.В. Бондаренко. - Пенза: РИО ПГСХА, 2010. - С. 138-145. (авт. вклад - 0,5 п.л.).

7. Гетманская Е.В. Учебное исследование: организация познавательной деятельности студентов: Учебно-методическое пособие для студентов филологических факультетов (специальность «Русский язык и литература»), - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 89с. (3,6 п.л.)

8. Гетманская Е.В. Генезис эвристики (к истокам эвристического метода исследования в гуманитарном знании): Учебное пособие. — М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - 85с. (3,3 п.л.).

9. Гетманская Е.В. Литературная экспозиция в системе изучения историко-литературного курса в школе (на материале Государственного музея С.А. Есенина в Спас-Клепиках). Методическое пособие для учителей. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 79с. (3,3 п.л.).

10. Гетманская Е.В. Курсовая работа по методике преподавания литературы. Структура и содержание (учебно-методическое пособие для студентов). — М.: ВНТИЦ, 2005. - 39 с. (1,5 п.л.).

II. Научные статьи, материалы выступлений и докладов:

11. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования: закономерности методической традиции (конец XVII - начало XX в.) // Теория и практика общественного развития. - 2013. —№2. - С. 103-106. (0,3пл.).

12. Гетманская Е.В. Народные училища XVIII в.: особый статус и филологическая подготовка // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2012. -№6 (16). - С. 32-34. (0,3 п.л.).

13. Гетманская E.B. Светский академический проект как модель преемственности литературного образования // Научное мнение. - 2012. -№12. -С. 97-100. (0,3 п.л.).

14. Гетманская Е.В. Русская методическая мысль середины XIX - начала XX века о преемственности литературного образования // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. — 2012. - №6 (26). - С. 78-81. (0,6 п.л.)

15. Гетманская Е.В. Гимназический устав 1828 года: особенности и нормативы формирования курса словесности // Русская словесность. - 2012. - №5. - С. 6268. (0,6 п.л.).

16. Гетманская Е.В. Творческий процесс: признаки, этапы и критерии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - №3 (3). - С. 155-160. (0,6 п.л.).

17. Гетманская Е.В. Литература как предмет средней и высшей российской школы: методические проблемы XIX века // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». - 2012. - №2. - С. 93-103. (0,7 п.л.).

18. Гетманская Е.В. Развитие школьного филологического образования в период петровских реформ И Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2012. - №2 (22). -С. 74-78. (0,7 п.л.).

19. Гетманская Е.В. Средняя и высшая российская школа XIX века: особенности регламентации и преподавания филологических дисциплин // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. — №12. - С. 55-60. (0,5 пл.).

20. Гетманская Е.В. Литературный музей как дидактическое средство изучения литературы в старших классах // Вестник Тюменского государственного университета. - 2006. - №8. - С. 52-55. (0,3 п.л.).

21. Гетманская Е.В. Филологический учебник XVII века как фактор преемственности между начальной и повышенной образовательной ступенью // Гуманитарные науки и образование. — 2011. - №3 (7). - С. 73-77. (0,6 п.л.).

22. Гетманская Е.В. Продуктивное и репродуктивное мышление: общность или антагонизм? // Сибирский психологический журнал. - 2010. - №36. - С. 27-31. (0,6 п.л.).

23. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования: период научной и государственной регламентации // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». - 2011. - №2. - С. 7-18. (0,8 п.л.).

24. Гетманская Е.В. Школа и вуз: история становления в свете идеи преемственности обучения // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2011. - №2. - С. 37-44. (0,6 п.л.).

25. Гетманская Е.В. Эвристический метод: генезис и современное функционирование // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №2. - С. 261268. (0,5 п.л.).

26. Гетманская E.B. Жанры биографического текста в школьных учебниках литературы // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: Основной выпуск. — 2007. — Том 13. — №1. - С. 126-129. (0,3 п.л.).

27. Гетманская Е.В. Формирующая функция продуктивного метода обучения // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2010. - №1 (33). - С. 157-162. (0,5 пл.).

28. Гетманская Е.В. О формах преемственности при изучении словесности в средней и высшей школе рубежа XIX-XX вв. // Русский язык в контексте национальной культуры: материалы II Междунар. науч. конф., Саранск, 23-26 мая 2012 г. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2012. - С. 302-307. (0,4 п.л.).

29. Гетманская Е.В. Тематика литературных бесед и сочинений на рубеже XIX-XX веков: к вопросу о литературном развитии учащихся // Текст в системе обучения русскому языку и литературе: материалы IV международной научно-методической конференции. — Астана: ЕНУ им. JI.H. Гумилёва, 2012. — С. 221-226. (0,4 пл.).

30. Гетманская Е.В. Методика филологических дисциплин в педагогических сочинениях XVIII века // Гуманитарное образование: история, традиции, перспективы: сборник научных трудов. - Елец: Елецкий государственный университет им. А.И. Бунина, 2012. - С. 3-5. (0,2 п.л.).

31. Гетманская Е.В. Празднование Дня русского языка эмигрантами первой волны // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира: Сборник материалов Международного форума 6-8 декабря 2011 года. - М.: Экон-информ, 2012. - С. 321-326. (0,4 п.л.).

32. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XIX века // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира: Сборник материалов Международного форума 6-8 декабря 2011 года. - М.: Экон-информ, 2012. - С. 268-272. (0,3 п.л.).

33. Гетманская Е.В. Нормативность преподавания филологических дисциплин во второй половине XVIII века: источники и средства // Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 4-6 июля 2012 г.): Труды и материалы. - М.: Издательство МГУ, 2012. - С. 420-421. (0,2 п.л.).

34. Гетманская Е.В. Словесность как обязательный предмет гимназий второй четверти XIX века // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Материалы XIV международной научно-методической конференции. - Уссурийск: Издательство Дальневосточного федерального университета (филиал в г. Уссурийске), 2012. - С. 266-270. (0,6 п.л.).

35. Гетманская Е.В. Учебник словесности для средней и высшей российской школы 50-70-х гг. XIX века // Теоретические и методические аспекты изучения литературы. Вторые Качуринские чтения: Сборник материалов Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, Республика Башкортостан, г. Стерлитамак, 18 мая 2012 г. - Ч. I. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия им. Зайнаб Биишевой, 2012. - С. 83-89. (0,4 п.л.).

36. Гетманская Е.В. Сочинения и литературные беседы как инструмент взаимосвязи литературного образования средней и высшей школы XIX века // Филологическое

образование в школе и вузе. Материалы международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIII Кирилло-Мефодиевские чтения» 15 мая 2012 года. - М.; Ярославль: Ремдер, 2012.-С. 120-125. (0,4 пл.).

37. Гетманская Е.В. Классно-урочные и внеклассные формы занятий словесностью в русской гимназии рубежа XIX-XX вв. // Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: опыт применения: сб. материалов V Международной научно-практической конференции, 25-27 апреля 2012 г.: в 3 т. Том 2. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2012. - С. 212-217. (0,3 пл.).

38. Гетманская Е.В. Педагогические концепции 60-80-х годов XVIII века о преемственности общего и филологического образования // Современные проблемы изучения и преподавания литературы: Сборник научных и методических трудов. - Вып. 12. - Иркутск: Изд-во Оттиск, 2012. - С. 94-97. (0,2 пл.).

39. Гетманская Е.В. Гимназия и университет начала XX века: Методические взаимосвязи в преподавании словесности // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: Сборник научных статей. Выпуск 9. - СПб.: ООО «СТАТУС», 2012. - С. 37-41. (0,3 пл.).

40. Гетманская Е.В. Учебник словесности первой половины XIX века: новые векторы развития // Филологическое образование: современные стратегии и практики: сборник научно-методических статей. Выпуск 2. - СПб.: ЛОИРО, 2012. -С. 55-62. (0,3 пл.).

41. Гетманская Е.В. К вопросу о принципах формирования программ словесности для гимназий начала XX века // Восьмые Виноградовские чтения: Материалы, 2 марта 2012 г. - Ташкент, 2012. - С. 293-295. (0,2 пл.).

42. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования от школы к вузу: программы, учебники и педагогические концепции XIX века // Изучение русской литературной классики в школе: вчера, сегодня, завтра. XIX Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 24-25 марта 2011 г. - М.: МПГУ, 2012. - С. 49-57. (0,5 пл.).

43. Гетманская Е.В. Греко-латинские школы: предпосылки становления и практика первоначального периода // Образовательный портал «Слово» /«Филология» / Методич. опыт/ [Электронный ресурс]. URL: http://www.portal-slovo.ru/philology/45862.php (дата обращения: 21.09.2012). (1,1 пл.).

44. Гетманская Е.В. Междисциплинарные гуманитарные технологии как фактор познавательной преемственности от школы к вузу // Вестник Калужского университета. - 2011. - №1. - С.88-93. (0,7 пл.).

45. Гетманская Е.В. Стимулирование деятельности студентов на основе применения метода учебного исследования // Совет ректоров. - 2011. -№1. - С.34-39. (0,5 пл.).

46. Гетманская Е.В. Текст русской культуры и стратегии его интерпретации в школе // Русская литература XI-XXI веков: проблемы типологии, поэтики, интерпретации, перевода. - Стамбул: Изд-во Фатих университета, 2011. - С. 425-434. (0,6 пл.).

47. Гетманская Е.В. Эвристический метод в учебной ситуации урока литературы // Studii de slavisticä: Editura Universitäjii «Alexandru loan Cuza»: Catedra de slavisticä «Petra Caraman». - Ia?i, 2011. - XV. - p. 237-244. (0,5 пл.).

48. Гетманская Е.В. Духовно-национальный вектор преемственности литературного образования от школы к вузу // Седьмые Виноградовские чтения: Материалы, 28 января 2011 г. - Ташкент, 2011. - С. 258-260. (0,2 п.л.).

49. Гетманская Е.В. Литературное образование от школы к вузу: формы преемственности // Русистика и современность. 13-я Международная научная конференция. Сборник научных работ. - Рига: Балтийская международная академия, 2011.-С. 115-117.(0,3 п.л.).

50. Гетманская Е.В. Психолого-педагогическая направленность учебников словесности XIX века // Проблемы и перспективы развития педагогики и психологии: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть I. (24 октября 2011 г.). - Новосибирск: Изд. «Априори», 2011. — С. 16-21. (0,2 п.л.).

51. Гетманская Е.В. Методологические подходы к изучению литературы на средней образовательной ступени российской школы XIX века // Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: материалы IV Международной науч. конф. - Чита: ЗабГГПУ, 2011. - С. 148-151. (0,3 п.л.).

52. Олимпиада как форма взаимосвязи среднего и высшего образования // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». - 2010. — №3. - С. 82-89. (0,5 п.л.).

53. Гетманская Е.В. К вопросу о формах преемственности литературного образования // Бородинские чтения. Сборник научных трудов. - Ташкент, 2010. -С. 86-91. (0,2 пл.).

54. Гетманская Е.В. Профессиональная компетентность словесника как фактор познавательной активности учащихся // Яюсть вищо'1 мовноК освгги: шляхи вдосконалення оргашзацн i проведения педагопчноь практики студенпв-фшолопв: матер1али IV Miжнapoднoí наук.-практ. конфер., 25-26 берез. 2010 р., Горл1вка: Видавництво ГДПНМ, 2010. - С. 100-103. (0,2 п.л.).

55. Гетманская Е.В. Преподавание литературы в современной русской школе: принцип этнической толерантности // GESJ: Education sciences and psychology (Reviewed Electronic Scientific Journal). - 2010. - №1 (16). - C. 16-21. [Электронный ресурс]. URL: http://gesi.internet academy.org.ge/en/list_artic_en.php?b_sec=edu&issue= 2010-06 (дата обращения: 30.06.2010). (0,5 п.л.).

56. Гетманская Е.В. Эвристические технологии: информирующее и формирующее знание // Словесник. Учитель. Личность: материалы Всероссийской науч.-практ. конф.: в 2 ч. 4.1. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 205-210. (0,3 п.л.).

57. Гетманская Е.В. Онтологические основания преемственности гуманитарного образования: от школы к вузу // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. — 2010. - № 3-4 (56). - С. 73-78. (0,5 п.л.).

58. Гетманская Е.В. Проблема преемственности литературного образования от школы к вузу // Актуальные проблемы филологического образования: наука — вуз -школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Пенза, 11-12 ноября 2010 г.). В 2 ч. 4.2 - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2010. - С. 211-217. (0,3 п.л.).

59. Гетманская E.B. Метод учебного исследования: стимулирование познавательной деятельности // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы пятой международной научно-практической конференции.

- Самара: ПГСГА, 2010. - С. 126-130. (0,4 п.л.).

60. Гетманская Е.В. Познавательные стратегии старшеклассников: внеурочная деятельность по литературе // Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: опыт применения: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции 22-23 апреля 2010 г. Том 2. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2010. - С. 122-126. (0,3 п.л.).

61. Гетманская Е.В. Изучение истории литературы в старших классах: эвристическая методология // Филологическое образование в школе и вузе. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» 18-19 мая 2010 года. - М.; Ярославль: Ремдер, 2010. - С. 119-124. (0,3 п.л.).

62. Гетманская Е.В. Способ активизации познавательной деятельности читателя старшеклассника // Актуальные вопросы современной науки: Материалы VII-ой Международной Интернет-конференции (Таганрог, 31 января 2010 г.): Сборник научных трудов. - М.: Издательство «Спутник+», 2010. - С. 259-262. (0,2 п.л.).

63. Гетманская Е.В. Литература о детях: методы школьного изучения // Актуальш проблеми слов'яньскоТ фшологп: м1жвуз. зб. наук, ст.- Бердянськ: БДПУ, 2009. -Вип. XXI. - С. 23-30. (0,6 п.л.).

64. Гетманская Е.В. Об условиях использования эвристических приёмов на уроке литературы // Вестник Московского государственного гуманитарного ун-та им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». - 2009. - №2. - С. 70-80. (0,5 п.л.).

65. Гетманская Е.В. Методы формирования образовательных и культуроведческих компетенций учащихся в русской провинции // Провинция: экономика, туризм, гостеприимство, экология, архитектура, культура: сборник статей III Всероссийской научно-практич. конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2009. - С.49-52. (0,2 п.л.).

66. Гетманская Е.В. Методы изучения литературы (5-7 классы) // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. X Юбилейные Кирилло-Мефодиевские чтения». 12-14 мая 2009 года. - М.; Ярославль: Ремдер, 2009. - С. 16-22. (0,3 п.л.).

67. Гетманская Е.В. Формирование профессиональной компетентности (высшее филологическое образование) // Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик: Материалы II Международной научной конференции. Часть 2.

- Курск, 2009. - С. 213-217. (0,2 п.л.)

68. Гетманская Е.В. Текст культуры и методы формирования культурного поля учащихся // Семиозис и культура: философия и феноменология текста: сборник научных статей. - Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2009. - Вып.5. - С. 84-89. (0,4 п.л.).

69. Гетманская Е.В. Структура образовательных компетенций будущего словесника // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы:

Материалы четвертой международной научно-практической конференции: В 2-х т. Т.1. Педагогика. Психология. - Самара: ПГСГА, 2009. - С. 73-76. (0,2 пл.).

70. Гетманская Е.В. Развитие поисково-эвристических качеств интеллекта учащихся // Межкультурная коммуникация: теория и практика: сборник статей IX Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции и инновации». — Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2009. - С. 182-185. (0,1 п.л.).

71. Гетманская Е.В. Эвристический метод в структуре современного литературного образования школьников // Непрерывное образование в России: традиции, реформы, инновации. Сборник научных статей. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2009. - С. 212-215. (0,2 п.л.).

72. Гетманская Е.В. Эвристический метод обучения и литературное краеведение. Точки сопряжения // Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы: материалы II межрегиональной научно-практической конференции, состоявшейся в Ярославле, в феврале 2008 г. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. -С.167-171. (0,3 п.л.).

73. Гетманская Е.В. Эвристические начала внеурочной деятельности учащихся при изучении литературы // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сборник научных статей. Выпуск 5. - СПб.: САГА, 2008. - С. 269-275. (0,4 п.л.).

74. Гетманская Е.В. Домашнее чтение школьников. Способы проверки // Лингвистические и культурологические традиции образования: сборник научных трудов VII Международной научно-практической конференции - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. — С. 29-32. (0,2 пл.).

75. Гетманская Е.В. К вопросу о дополнительном образовании в вузе // Непрерывное образование в России: возможности интеграции академической и корпоративной школ. Сборник научных статей. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2008. - С. 14-18. (0,2 пл.).

76. Гетманская Е.В. Эвристика в методике преподавания литературы // Филологическое образование в школе и вузе: материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» IX Кирилло-Мефодиевских чтений. - М.; Ярославль: Ремдер, 2008. - С. 20-25. (0,3 пл.).

77. Гетманская Е.В. Личность школьника в системе национальной культуры // Семиозис и культура. Выпуск 4: Сборник научных статей по материалам V Международной конференции «Семиозис и культура: методологические проблемы современного гуманитарного знания» (17-18 апреля 2008 года). -Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2008. — С. 248-253. (0,5 пл.).

78. Гетманская Е.В. Эвристический метод как метаметодическая категория // Вестник Московского государственного гуманитарного ун-та им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». - 2008. - №3. - С. 74-88. (0,9 п. л.).

79. Гетманская Е.В. Культуроведческие ресурсы литературного краеведения в школе // Вестник Московского государственного гуманитарного ун-та

им. М.А. Шолохова. Серия «Филологические науки». - 2007. - №3. - С. 90-101. (0,7 п.л.).

80. Гетманская Е.В. Духовно-нравственное воспитание школьников. Аспект внеклассной работы // Повышение роли воспитания в условиях модернизации российского образования: материалы региональной научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. - С. 101-104. (0,2 п.л).

81. Гетманская Е.В. Проблемы личностного развития старшеклассников // Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития: Научные труды 1У-Й Международной научно-практической Интернет-конференции. Часть 1.-М.: ООО «Диона», 2007. - С. 45-49. (0,3 п.л.).

82. Гетманская Е.В. Методика использования материалов литературной экспозиции на факультативных занятиях по литературе в старших классах // Литературное образование: современное состояние, перспективы, технологии. XV Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 29-31 марта 2007 г. - М.: МГПУ, 2007. - С.82-90. (0,4 п.л.).

83. Гетманская Е.В. И. А.Бунин. Историко-литературный аспект школьной методики // Творчество И. А. Бунина и русская литература Х1Х-ХХ веков: статьи и доклады Междунар. науч. конф., посвященной 135-летию со дня рождения И.А. Бунина. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - Вып. 4. - С. 218-224. (0,3 п.л.).

84. Гетманская Е.В. Историко-литературный принцип преподавания литературы в русской школе // Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания: Межвузовский сборник научных трудов / Материалы IX Виноградовских чтений. -М.: МГПУ, 2006. - С. 89-93. (0,2 п.л.).

85. Гетманская Е.В. Принципы изучения историко-литературного процесса русской филологической школой рубежа Х1Х-ХХ веков // Русское литературоведение на современном этапе: материалы V Международной конференции. В 2-х т. Т.1. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - С. 194-198. (0,3 п.л.).

86. Гетманская Е.В. Культурное поле школьника и пространство национальной культуры // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Материалы Третьей Всероссийской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 21-22 февраля 2008 г.). - СПб.: САГА, 2008. - С. 18-22. (0,2 п.л.).

87. Гетманская Е.В. Историко-литературная основа школьного курса литературы: принципы и содержание // Русское литературоведение в новом тысячелетии. Материалы Г/-ой Международной конференции. В 2-х т. Т.1. - М.: «Таганка», 2005. -С. 212-215. (0,2 п.л.).

88. Гетманская Е.В. К вопросу об изучении биографии писателя в старших классах // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. - 2004. - №2. - С. 95-99. (0,2 п.л.).

Объём опубликованных работ по теме диссертации — 77,4 п.л.

Заказ № 14-Р/07/2013 Подписано в печать 08.07.13 Тираж 100 экз. Усл. пл. 2,6

¿¡^ Л ООО "Цифровичок", тел. (095) 797-75-76 К-^Уу www.cfr.ru ; е-таИ:info@cfr.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гетманская, Елена Валентиновна, Москва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

052013519го правах РУкописи

^^^^ГУи^/---

ГЕТМАНСКАЯ ЕЛЕНА ВАЛЕНТИНОВНА

ПРЕЕМСТВЕННЫЕ СВЯЗИ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (литература)

Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Научный консультант -доктор педагогических наук, профессор В.Ф. ЧЕРТОВ

Москва-2013

Содержание

Введение.......................................................................................4

Глава I. Теоретические основы формирования преемственности среднего и высшего литературного образования....................................29

1.1. Методическая традиция: основы концепта...................................30

1.2. Методологические обоснования понятия

«преемственность в образовании»...................................................43

1.3. Преемственные связи среднего и высшего литературного

образования: история вопроса и современное состояние.......................54

Выводы по I главе.........................................................................81

Глава II. Литературное образование в конце XVII века:

первоначальные связи между ступенями обучения.................................87

2.1. Предпосылки становления

ступенчатого литературного образования. Греко-латинские школы.....89

2.2. Славяно-греко-латинская академия

как протомодель высшего литературного образования......................104

2.3. Учебники литературного концентра

для элементарной, повышенной и высшей ступеней...........................109

Выводы по II главе...................................................................124

Глава III. Преемственные связи литературного образования:

период петровских реформ и русского Просвещения.............................129

3.1. Факторы развития преемственности литературной подготовки учащихся: учебники, школьные модели, педагогические трактаты.....131

3.2. Университетская образовательная модель:

развитие предметного литературного концентра.............................141

3.3. Образовательная модель духовной академии:

особенности становления литературных дисциплин.........................153

3.4. Возрастная и ступенчатая адресность учебников.......................165

Выводы по III главе.......................... .........................................169

Глава IV. Методические связи и нормативность курсов словесности

средней и высшей школы в XIX - начале XX века.................................176

4.1. Регулятивная стадия методического взаимодействия

гимназий и университетов (1804-1835 гг.).......................................178

4.2. Методика преподавания словесности в средней и высшей школе 40-90-х годов: новая общность подходов......................................197

4.3. Историко-литературные курсы в гимназиях и университетах

(1900-1917 гг.): вопросы сходства и дифференциации......................228

Выводы по IVглаве..................................................................253

Глава V. Методология преемственности литературного образования (теоретические концепции, учебники, формы работы)...........................265

5.1. Отечественная методика середины XIX - начала XX века

о преемственных связях литературного образования.......................265

5.2. Сочинение как учебная форма,

связывающая литературные компетенции гимназиста и студента.......274

5.3. Литературная беседа и школьная лекция как пропедевтические формы подготовки к академическим приёмам высшей школы...........288 -

5.4. Методическое обеспечение преподавания словесности

в гимназиях и университетах (XIX - начало XX века).....................314

Выводы по Vглаве..................................................................339

Заключение.....................................................................................349

Список использованной литературы.................................................359

Условные обозначения......................................................................401

Приложения.................................................................................402

Введение

Актуальность исследования

В настоящее время преемственность среднего и высшего образования объективно становится одним из ключевых факторов развития российской образовательной системы. Новым Законом «Об образовании в Российской Федерации» установлено, что «федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают: <...> преемственность основных образовательных программ» [Закон РФ 2013, с. 22]. К ним в рамках данного Закона в равной степени относятся все образовательные программы - от дошкольных до программ средней и высшей школы.

Обеспечение преемственности среднего и высшего образования — наиболее сложная область в системе взаимосвязей образовательных звеньев, так как при переходе из средней в высшую школу кардинально меняется и степень профессионального ориентирования обучающегося, и методологические основы изучения дисциплин. На современном этапе необходимость преемственности обучения обусловлена насущной потребностью «общего образования» (термин A.M. Новикова) для всех членов общества, для людей всех профессий и специальностей. «В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых - служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности» [Новиков 2008, с. 51]. Подобная трактовка общего образования основывается на необходимости системной содержательной и методической корреляции в изучении предметов средней и высшей школы, которая становится объективным фактором оптимизации обучения человека в быстро меняющемся мире.

Целостный научный подход к исследованию преемственных связей среднего и высшего предметного образования может быть обеспечен за счёт

использования отечественного опыта взаимосвязанного функционирования институтов средней и высшей школы, который насчитывает более трёхсот лет. Отсутствие в методике ретроспективной модели становления предметной преемственности ведёт к устранению из научного оборота продолжительной методической традиции и национально особенного пути по созданию эффективной системы образования. Как писал Л.С. Выготский, «национальные формы развития представляют из себя несомненный и великий исторический факт» [Выготский 1991, с. 244].

Конституирующим знанием в российской методической традиции с самого начала институциализации школы было знание литературное. Являясь ядром гуманитарных дисциплин в контексте национальной образовательной парадигмы, литература как предмет средней и высшей школы проявляла педагогически универсальный, «поливалентный» характер. По этой причине исследование основных путей формирования преемственности среднего и высшего литературного образования, сложившихся в российской традиции, выходит за пределы методики одного предмета, обусловливает метапредметный уровень результатов исследования. Выявление исторически обусловленных закономерностей развития преемственности среднего и высшего литературного образования детерминирует расширение методического содержания и теоретической аргументации общего дидактического принципа преемственности обучения.

отношению друг к другу «методических пространства», отдельно средней и отдельно высшей школы. Таким образом, в существующей методической практике преемственность в преподавании литературы - востребованный, но пока не реализованный в полной мере принцип, находящийся на стадии всесторонней разработки и осмысления. Неразработанность теоретических основ преемственности с опорой на российскую методическую традицию не позволяет детально оценить и исследовать современные изменения в процессе обучения литературе, направленные на создание системы непрерывного образования, которая определена в утверждённой Правительством Российской Федерации «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» в качестве приоритетной задачи.

Факторы, определяющие преемственность литературного образования в тот или иной исторический период, имеют вполне конкретную социально-историческую обусловленность. Формирование устойчивых связей при обучении литературе между различными ступенями - задача, стоящая перед российским образованием с конца XVII века. В то же время литературное образование исследуемого периода (с конца XVII по начало XX века) является лишь вариантом, протомоделью современного процесса обучения литературе. Становление школьного литературного образования в его закреплённом современном виде - это результат протяжённой во времени содержательной трансформации литературных «прапредметов» (грамматики, риторики и пиитики), длительный период ориентированных на образцы древнегреческой и древнеримской литературы. Учёт исторических видоизменений в содержании отечественного литературного образования, в подходах к изучению литературы на средней и высшей ступенях позволит, наряду с анализом целостной исторической парадигмы преемственности, осмыслить перспективы взаимосвязанного среднего и высшего литературного образования в ходе его современного реформирования.

I ■■МП

A.Н. Пыпина, В.П. Шереметевского, А.Д. Алфёрова, А.Е. Грузинского,

B.В. Данилова, Н.С. Державина.

В советский период вопросы оценки взаимозависимостей преподавания литературы в школе и вузе освещались в работах М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Д.К. Мотольской, А.П. Скафтымова, O.A. Моденской, Я.А. Ротковича, В.А. Никольского, З.Я. Рез. Среди современных исследований, рассматривающих отечественную традицию преподавания литературы в её эволюции, наиболее значимыми являются работы В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой, В.Ф. Чертова.

В ряде диссертационных исследований обосновываются отдельные методические условия соблюдения преемственности литературного образования. Однако предмет исследования в них ограничивается системными рамками школьного литературного курса: в работах A.B. Баранникова, А.Д. Жижиной, Е.А. Калинина, О.Ю. Харитоновой, Е.В. Моргорской освещается характер связей литературного курса младших и старших классов средней школы. Методических исследований, анализирующих преемственные

■ II ■ ппв шшшш

связи среднего и высшего литературного образования, до настоящего времени не проводилось.

Объект исследования - процесс литературного образования в средней и высшей школе в российской методической традиции.

литературного образования с целью актуализации российской методической традиции в современном процессе обучения литературе, ориентированном на непрерывность всей образовательной системы и преемственность программ школы и вуза, станет возможным, если:

Цель и гипотеза определили задачи исследования: на основе многофакторного анализа идеи преемственности в образовании (с философских, психологических, социологических и педагогических позиций) обосновать научную проблему исследования и пути её решения; расширить терминологическую базу методики преподавания литературы, представив определение методической традиции;

осуществить всесторонний анализ особенностей, тенденций и путей развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции конца XVII - начала XX века;

выделить диахронические стадии формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования и частные закономерности, действующие в пределах отдельных стадий;

обосновать историческую трансформацию содержания литературного образования, дефинитивную эволюцию понятия «словесность», ввести в методологическую базу исследования понятие «предметный литературный концентр»;

проанализировать динамику и особенности развития важнейших практических форм и методов обучения литературе (сочинений, литературных бесед и школьных лекций) и определить их функциональную роль в осуществлении связей среднего и высшего литературного образования;

определить роль и значение методического обеспечения в процессе преподавания литературы в средней и высшей школе �