Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе

Автореферат по педагогике на тему «Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Жижина, Алевтина Дмитриевна
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2005
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе"

р

¡¿С- / РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

на правах рукописи

ЖИЖИНА Алевтина Дмитриевна

ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (В КОНТЕКСТЕ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Центре филологического образования Института содержания и методов обучения РАО

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Л.В. Тодоров доктор педагогических наук, профессор Р.З. Хайруллин доктор педагогических наук, профессор С.К. Семенина

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «_» и/^х , 2005 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 008.008.01 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу:

119435, г. Москва, ул. Погодинская, 8 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСМО РАО.

Автореферат разослан « ¡Н » д^А . 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика диссертационного исследования

Необходимость подчинять тактику образования стратегическим задачам, учитывать тенденции развития общества, его культуры становятся тем настоятельнее, чем стремительнее меняется мир.

В мудрую народную поговорку «Век живи - век учись», - новая эпоха вносит дополнение: «и переучивайся». Нескончаемость (непрерывность) этого процесса порождает свои - контекстные -требования к каждому отдельному этапу образования.

В данном исследовании в качестве контекста привлекается непрерывное литературное образование, в свете которого рассматривается один из этапов школьного преподавания литературы, условно названный продвинутым (он сопоставим со средним этапом непрерывного литературного образования).

Присутствие контекста, временная протяженность которого соизмерима (в онтогенезе) с продолжительностью человеческой жизни, заставило прослеживать развитие исследуемых явлений в течение десятилетий.

За это время статус национальной школы, на материале которой в основном выполнено исследование, менялся, причем на разных территориях по-разному (десяти-, одиннадцатилетка... ) и соответственно восьмой класс оказывался девятым, а тот в свою очередь - десятым. Такая «подвижность» вынудила ввести условное название исследуемого этапа - «продвинутый». Присутствие контекста побудило обращаться и к другим классам; порой - и к истокам, и к итогам; изучать настоящее - в свете прошлого опыта, а также тенденций, запросов будущего.

Разработке методических проблем исследования предшествовал анализ трудов основоположников отечественной методической науки - В.И. Водовозова, Ф.И. Буслаева, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина, работ методистов: М.А. Рыбниковой, АА. Липаева, Т.Ф. Курдюмовой, М.В. Черкезовой, О.Ю. Богдановой, К.В. Мальцевой, С.А. Леонова, Б.А. Ланина, Е.С. Полат, Н.Ф. Виноградовой, З.С. Смелковой, Г.И. Беленького, В.Г. Маранцмана, Е.В. Квятковского, Т.Г. Браже, Л.А. Шеймана...

Рассмотрение произведений искусства слова потребовало предварительного изучения позиций таких ученых, как М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Л.И. Тимофеев, Ю.М. Лотман, П.В. Палиевский, Д.Д. Благой, А.В. Чичерин, В.В. Кожинов, Н.М. Шанский, АА Миролюбов, П.Г. Пустовойт, О.И. Никифорова и многих других деятелей науки.

В области психологии, общей педагогики опорой методическим поискам послужили труды Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, B.C. Гершунского, З.А. Мальковой и других ученых.

В отношении русской литературы в национальной школе о продвинутом этапе можно говорить начиная с IX (VIII) класса, поскольку к этому времени постепенное накопление учащимися новых знаний, умений достигает того уровня, который обеспечивает заметный качественный сдвиг. Соответственно строятся учебные программы, определяются цели и задачи преподавания.

Особое положение IX класса (в современной основной школе он является по существу «переходно-завершающим») обусловлено тем, что от него во многом зависит эффективность дальнейшего образования. Долгое время немалые трудности, не изжитые до сих пор, порождал резкий переход к изучению литературного курса на более сложной основе (историко-литературной), поскольку он не был подготовлен в IX классе, где особенно важно ориентироваться на тенденции, характерные для следующих классов.

В название темы диссертационного исследования включено слово «этап» в значении «стадия какого-либо процесса». Основанием для выделения каждого нового этапа служит его ознаменованность качественными изменениями.

Определение «продвинутый» соотносится с основным значением глагола «продвинуться» - «приблизиться к цели». Содержание понятия «продвинутый этап» (встречается в научных трудах) до сего времени не приобрело терминологического статуса с его требованием однозначности.

Термин «система» использован в названии исследования согласно принятому толкованию: «единство элементов»...— но с некоторым уточнением. Вместо «взаимосвязанных» предложено определение «взаимодействующих». Иногда содержание этих слов сближают, а в некоторых случаях разводят: «взаимосвязь и взаимодействие». Предпочтение («взаимодействующих») опирается на следующие доводы: в свое время в методике литературы много говорилось о литературных взаимосвязях, куда включались и чисто внешние подобия, тогда как понятие «взаимодействие» подчеркивает активность протекающих в образовательной системе обоюдонаправленных процессов и должно ориентировать на усиление их действенности.

Любая система представляет собой некое единство. Ввести определение «целостная» побудили две причины:

I. необходимость отмежеваться от других позиций, от узкого толкования понятия «непрерывное образование», при котором его присваивают не всей системе в целом, а поствузовскому повышению квалификации или образованию взрослых - возрастной подход (вечерняя школа...). В данном исследовании система непрерывного литературного образования (в качестве контекста) мыслится полностью, целостно: во всех учебных учреждениях, до них и после -самообразование (а представлена система наиболее показательными примерами).

П. Вторая причина - необходимость добиваться целостности взаимодействия элементов системы. Такая целостность не во всем реально достигнута (порой лишь предвидится и моделируется) -например, подчиненность задачам высших ступеней (этапов), систематизация знаний в процессе самообразования...

Данная целостная система (контекст) воздействует на исследуемый этап, что необходимо учитывать, поскольку это позволяет увидеть образовательные процессы в новом свете. В других случаях воздействие следует организовать, добиваясь большей целенаправленности, эффективности преподавания предмета.

Термин «преподавание» мыслится широко (традиционно): обучение и воспитание, что невозможно без участия ученика.

Ретроспектива - 30 последних лет (протяженность отражаемого в диссертации процесса) - объясняет обращение к понятию «средняя школа» в его историческом значении.

Исходя из задач исследования наметим (условно) основные этапы преподавания русской литературы в национальной школе:

I. Ранний (отдельные простые компоненты учебного предмета). У-УГ кл.

П. Закладывающий первоосновы (знаний, умений...). VII-УШкл.

Ш. Продвинутый (система знаний, умений для эффективного освоения предмета, непрерывного литературного образования). (УГГГ) - IX - (X) кл.

IV. Завершающий (расширение, углубление приобретенного; применение; введение в систему). (X) - XI кл.

Для уяснения места исследуемого этапа в контексте всей системы обозначим (тоже условно) этапы непрерывного литературного образования:

I. Предваряющий (предшествует собственно образованию и в какой-то мере его подготавливает). Состоит из двух частей:

1) истоки эстетического воспитания (от раннего детства до школы); 2) подготовка к литературным курсам. I -V кл.

П. Формирующий (первичные, доступные, подлежащие в дальнейшем совершенствованию умения, представления, понятия; отдельные пласты знаний). \Т-\Г1 классы.

Ш.Средний (название обусловлено его расположением в системе, рассматриваемой в качестве контекста; по объему и содержанию он совпадает с продвинутым этапом национальной школы). "Ш-К классы.

IV. Завершающий 1) общеобразовательная литературная подготовка в старших классах, ССУЗ, в составе культурологического курса негуманитарных вузов; 2) специализация в области литературы в филологических -педагогических и других вузах).

V. Перманентнозавершающий (повышение квалификации -ФПК, аспирантура, докторантура... - а также самообразование на протяжении жизни, в том числе стихийное, спонтанное, как для профессионалов, так и для других категорий - любителей литературы, читателей, слушателей литературных передач, зрителей).

В контексте выделяются две части: предшествующая рассматриваемому этапу и следующая за ним. В первую входят начальные классы и далее - по восьмой, а также дошкольная подготовка и, наконец, обнаруживаемые в раннем детстве истоки (первоэлементы и прообразы того, что со временем станет образованием). Во вторую часть контекста, влияние которого испытывает (или должен испытывать) исследуемый этап, входит старшая школа, вузовская, поствузовская подготовка, самообразование на протяжении жизни.

Наиболее важной составляющей контекста является вузовский курс «Методика преподавания литературы в школе» (в данной работе - курс «Методика преподавания русской литературы в национальной школе»), который обеспечивает возвращение школе ее выпускника уже в качестве специалиста в области преподавания литературы. Прослеживается линия: от школьной профориентации к профессионализации и затем к практической трудовой деятельности.

Особенно тесная взаимосвязь, преемственность этапов, звеньев, ступеней непрерывного литературного образования проявляется в области литературно-педагогической профессионализации, что можно продемонстрировать на примере методики преподавания литературы,

реализуемой в практике среднего учебного заведения, с одной стороны, и выступающей в роли вузовской дисциплины - с другой.

Так, вузовский учебник содержит основы школьной методики с образцами уроков, адресуемыми через начинающего учителя учащимся, и вместе с тем в нем представлена вузовская методика (задания для студентов, соответствующая подача материала и т.д.). Такой учебник реализуется в студенческой педпрактике, связывая вуз со школой, а в дальнейшем становится основным подспорьем начинающего учителя. В отличие от других вузовских дисциплин, характеризующихся различной степенью ориентированности на основную профессию - учителя русского языка и литературы, школьная методика преподавания литературы образует практически значимую основу получаемой профессии.

Совершенствование специальных знаний, умений продолжается затем на ФПК, в ИУУ (см. опубликованные диссертанткой программы и методические рекомендации для преподавателей соответствующих факультетов, институтов усовершенствования учителей); дальнейшему повышению квалификации способствует работа над кандидатской, докторской диссертациями.

Автор данного исследования стремится учесть и процесс самообразования, в том числе стихийного, которое продолжается непрерывно и выдвигает свои требования к выбранному для рассмотрения этапу.

Таким образом, литературное образование в системе образовательных учреждений дополнено введенными в состав контекста фоновыми явлениями: I. истоки, предпосылки (раннее детство...), которые подготавливают и отчасти обеспечивают саму возможность литературного образования, а в дальнейшем присутствуют в нем в «снятом» виде; П. самообразование, благодаря которому можно сберечь образовательный багаж, приобретенный в учебных заведениях, и, опираясь на его систематизировашюсть, постоянно обновлять, обогащать усвоенное.

Невозможность представить в диссертационной работе все составляющие контекста - системы непрерывного литературного образования - побуждает обратиться прежде всего к тем из них, которые наиболее важны для решения поставленных задач (вузовский курс школьной методики и др.).

Значительная масса обширного контекстного материала остается в многочисленных публикациях автора (и мыслится как приложение). Этот материал сформировал то авторское представление

о контексте - системе непрерывного литературного образования, - без которого невозможно решение основной проблемы исследования.

Диссертация выполнена в основном на материале национальных школ: их специфика, создающая дополнительные трудности, открывает в то же время большие возможности для изучения природы восприятия литературного произведения, что так важно при обращении к литературному образованию в его непрерывности.

Непрерывное образование в значительной мере определяет возможность для специалистов разных уровней идти в ногу с бурно развивающимися процессами в различных сферах жизни общества, включая экономическую, научную.

Необходимость формирования специалиста, способного успешно трудиться в новых, меняющихся условиях, требует разработки различных аспектов непрерывного образования, включая самообразование - и профессиональное, и общекультурное.

Непрерывность образования в самых различных формах, видах, проявлениях должна обеспечивать постоянное совершенствование профессиональных знаний и умений, развитие личности, сопровождающееся активизацией ее творческого потенциала, стремлением к самообразованию - и профессиональному, и общекультурному.

Поскольку соприкосновение с литературой (в отличие, например, от тригонометрии...) для каждого человека независимо от профессии продолжается на протяжении всей его жизни, важно представить в исследовании преподавание литературы и как предмета профессионально ориентированного, и как предмета общеобразовательного (каким он является не только в пределах общеобразовательной школы). В качестве общеобразовательного, но жизненно важного предмета «литература» изучается в ССУЗ негуманитарного профиля (готовящих, в частности, инженеров средней квалификации, медсестер и других специалистов). Развивается тенденция изучения литературы в технических и прочих негуманитарных вузах в составе культурологических дисциплин.

Изучение литературы в таких вузах и ССУЗ способствует дальнейшему развитию литературного самообразования лиц негуманитарных профессий.

Профессионализация, сосредоточив внимание специалиста на одной области знаний, нередко разлучает его со многими другими, что сопровождается их забыванием. Литературе удается избежать такого забвения, потому что она сопровождает человека на протяжении жизни в процессе чтения, в синтезе искусств, в контакте с

другими видами искусства (в том числе в составе теле- и радиопередач). Трудовая деятельность специалиста, окончившего негуманитарные вуз или ССУЗ, сопровождается литературным самообразованием в составе общекультурного.

Практика показывает, что оттеснение литературы в ее общеобразовательной функции предметами специальными, профессионально важными приводит к одностороннему, ущербному развитию личности и сказывается в конечном счете на результатах труда (включая сферу производства материальных ценностей).

В условиях научно-технологической революции возникает необходимость предотвращения, нейтрализации угрозы дегуманизации, которую усматривают в развивающейся технократии, новых социально-экономических отношениях, находящихся в стадии формирования.

Своего рода противовесом должна стать гуманитарная направленность развития любой личности, включая лиц негуманитарных профессий. Возрастает значение нравственной, эстетической культуры, что связано в значительной мере с освоением художественной литературы (освоением не только на этапе допрофессиональном, но постоянно).

Предметом профессионально направленным литература становится, например, при филологическом и филолого-педагогическом профилировании. В современных условиях все большее значение приобретают вопросы профориентации, а затем -профессионального становления подрастающего поколения. Этим объясняется повышенное внимание, уделяемое в исследовании факультативным занятиям.

Профессионализация в филологическом и филолого-педагогическом направлениях побудила при ее рассмотрении включить в понятие «контекст непрерывного литературного образования» представленные в педагогических вузах филологические дисциплины, в том числе «литературоведение». Работы автора данного исследования в этой области послужили общей литературоведческой основой диссертации (в трансформированном виде они включаются учителями в учебный процесс, например, статья «Заимствования» из «Лермонтовской энциклопедии», М., 1981, с. 173-174).

Разработанные диссертанткой литературоведческие толкования художественных произведений послужили опорой для обучающего анализа.

Первостепенной задачей представляется осмысление практических аспектов литературного образования в свете его непрерывности. Преподавание литературы на данном этапе в школе должно подготовить возможность постоянного самообразования - и литературного и, на его основе, общекультурного.

Рассмотрение преподавания литературы в свете непрерывного литературного образования способствует установлению новых межпроблемных связей, что содействует разработке эффективных форм, приемов обучения, приближает преподавание литературы к требованиям, запросам, выдвигаемым постоянно меняющейся жизнью в самых разных ее сферах, включая будущую трудовую деятельность, причем не только гуманитарно ориентированную, но любую. Непрерывное приобщение к литературе влияет на повышение уровня общекультурного развития, нравственной воспитанности личности, что, как известно, в какой-то мере определяет становление личностного отношения к труду, интенсивность роста квалификационных показателей.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью преодолеть существующий разрыв между содержанием, методическим оснащением преподавания предмета и насущной задачей - подготовить к продолжению литературного образования на протяжении всей жизни. Литературное образование, не ориентированное на непрерывность процесса, стремительно устаревает и может стать тормозом на пути достижения жизненных, социально значимых целей.

Традиционное преподавание литературы вступает в противоречие с требованиями жизни в современном обществе. С годами (в онтогенезе) противоречие будет нарастать, поскольку выпускники не подготовлены к гибкому применению накопленных образовательных ресурсов, самостоятельному углублению и введению их в сложившуюся систему, а порой и к переосмысливанию, переакцентировке. Выход - в решении проблемы, которой посвящено исследование: совершенствование преподавания предмета, достигаемое контекстным подходом - опорой на воздействие системы непрерывного литературного образования.

Объектом исследования является продвинутый этап преподавания русской литературы в школе (общеобразовательный вариант; литературная и литературно-педагогическая профориентация). При описании контекста осуществляется выход к профессионализации (вуз, ИУУ, ФПК и др.), включая методическую

помощь обучаемым (студентам, учителям-слушателям) и обучающим (преподавателям вузов, а также ИУУ, ФПК).

Предмет исследования - общие закономерности преподавания литературы с учетом контекста - системы непрерывного литературного образования; функциональные подходы к преподаванию.

Цель диссертационного исследования: разработка теоретической основы (с последующим моделированием) такой методики преподавания предмета, которая ориентирует на непрерывное литературное образование.

Осознание жизненной необходимости литературного образования для дальнейшей самостоятельной жизни является важным стимулом освоения литературы.

Гипотеза исследования: существенные дополнительные стимулы и возможности повышения эффективности освоения предмета (в соответствии с запросами и тенденциями развития современного общества в целом и отдельной личности) откроются, если

- содержание преподавания литературы на исследуемом этапе в школе будет приведено в соответствие с обновленным целеполаганием, ориентирующим на дальнюю перспективу;

- на основе вводимых в научный оборот автором диссертации литературоведческих толкований художественных произведений будут созданы образцы анализа, обучающего самостоятельному проникновению в мир искусства слова (и в школе, и после ее окончания);

- будут намечены пути формирования умений ориентироваться в потоке разноречивой информации - мемуарной, эпистолярной, документальной (при изучении биографического материала);

- будет предложен механизм, позволяющий заложить умения оперировать совокупными впечатлениями, получаемыми из различных источников (литература, экран, эфир, сцена...).

В процессе исследования выдвинуты и решены задачи:

1) выяснение современного состояния научной мысли в области филологии, педагогики, психологии и других смежных наук (в аспекте рассматриваемых в диссертации вопросов);

2) разработка понятийной (и терминологической) базы исследования с учетом существующих толкований;

3) определение важности выбранного для исследования этапа преподавания литературы, на котором закладываются основы

дальнейшего постоянного самообразования, совершенствования личности;

4) выявление трудностей освоения литературного материала, обусловленных особенностями его восприятия, спецификой изучаемых произведений;

5) определение путей обогащения учащихся знаниями и умениями с учетом ближней и дальней перспектив литературного образования в его непрерывности, а также в предвидении дальнейшего самообразования и самостоятельной деятельности человека; последующего самораскрытия, самореализации личности;

6) обоснование - с опорой на эксперименты, апробацию -следующего вывода: учет контекста, каким является система непрерывного литературного образования, расширяет возможности преподавания предмета, повышает эффективность подготовки к освоению литературы на протяжении всей жизни.

Решение основных задач потребовало привлечения таких областей знания, как психология (психологические основы обучения, восприятия и усвоения литературного материала...), дидактика (дидактические основы непрерывного образования, реализация общедидактических принципов применительно к процессу преподавания литературы с ориентацией на непрерывность литературного образования...).

Решение основных задач, связанных с преподаванием литературы в контексте непрерывного образования, обусловило обращение прежде всего к литературоведению (включая педагогическое литературоведение), к методике преподавания литературы.

Общее направление поисков, осуществляемых в диссертационном исследовании, - от теории непрерывного образования к проблемам частной методики; от решения задач прикладного характера - к разработке общей стратегии преподавания литературы в пределах заявленной темы.

Методы и приемы научного исследования разнообразны:

социолого-педагогический метод (анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, беседы с преподавателями; анализ работ учащихся; анализ учебной и научно-методической литературы в рамках исследуемой проблемы -программ, учебников, учебных пособий для национальных школ и ССУЗ); наблюдение как филологический и как методический прием (наблюдение над текстом; над процессом преподавания в школах, вузах, ССУЗ, ФПКмногих регионов);

- метод экспериментальных исследований (выявление уровня развития и подготовленности учащихся; обучение с целью проверки эффективности методических решений; анализ, обобщение и корректировка полученных данных);

- аналитический метод (анализ и сопоставительный анализ изучаемых произведений, литературных явлений);

- статистический метод (статистическая обработка данных анкетирования, тестирования...).

Выделяя этапы диссертационной работы, необходимо указать на повторяемость некоторых из них в пределах различных составляющих проблемы, нашедших воплощение в автономных изданиях: учебниках, методических пособиях и т.д. Так, общими для всего многолетнего исследования явились (повторенные в каждой из основных его частей) этапы: осмысление публикаций в области методологии и теории науки; анализ литературоведческих и методических работ, относящихся к данной области знания; изучение состояния смежных областей, таких, как психология, дидактика, теория образования.

Исследование опирается на многолетнее изучение состояния преподавания (на этом этапе), анализ опыта различных регионов в определении содержания обучения, в подготовке и внедрении программ и учебников по русской литературе в школах с нерусским языком обучения, а также программ для русской школы и ССУЗ.

Анализ проводился в следующих основных аспектах: степень целесообразности объема; содержательности, нравственной, эстетической значимости учебного материала, реализации дидактических и прочих принципов, путей введения в учебный процесс теоретических сведений.

В итоге выявлены позитивные и негативные стороны анализируемых явлений. Обобщение полученных данных способствовало формированию представления о современных требованиях к процессу литературного образования в его непрерывности. Прояснились основные направления разработки проблемы: определение исходных понятий и представлений, теоретических положений; теоретическое обоснование общего и специфического в преподавании литературы в общеобразовательных школах с нерусским языком обучения и ССУЗ; определение основных подходов к литературному образованию в его непрерывности, к преподаванию предмета на определенном этапе с учетом контекстного воздействия непрерывного литературного образования.

Данные констатирующих срезов позволили выявить трудности и особенности восприятия и усвоения учебного материала, потенциальные возможности учащихся. Соотнесение реальной картины с прогнозируемой помогло подготовить и провести экспериментальную проверку отдельных положений диссертационного исследования.

Качественный анализ полученных результатов выявил основания для корректировки, уточнения первоначального варианта предлагаемых методических решений.

Проверка методических материалов проводилась по разработкам и под руководством автора данного исследования, с привлечением учителей-экспериментаторов, а также с участием диссертантки в качестве наблюдателя или педагога, непосредственно проводящего экспериментальные уроки, занятия.

Наряду с этим проводилась масштабная работа, например, на основе экспериментального учебника для УШ (ГХ) класса национальной школы «Русская литература» (М., 1983), который прошел проверку во всех бывших союзных республиках и автономиях России. Были получены, обработаны и использовались в дальнейшем обширные экспериментальные и апробационные данные. Многолетнюю апробацию с последующим учетом ее результатов в повторных изданиях прошли учебник для студентов национальных групп педагогических вузов и учебное пособие для ССУЗ, получившие многочисленные положительные отзывы в печати (см. раздел «Апробация исследования и внедрение результатов»). В общей сложности начиная с 1972 года были охвачены многие регионы Союза, СНГ, РФ. Итак, основные этапы: изучение состояния преподавания; проверка, корректировка, внедрение главных положений.

Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория отражения, деятельностная концепция обучения и воспитания при системном подходе к анализу педагогических явлений (с опорой на ведущие положения теории непрерывного образования).

При обращении к методу категориального синтеза упор делается на связь категорий «целостность» и «преемственность».

Научная новизна исследования:

Впервые заложены основы создания системы преподавания литературы в специфических условиях с ориентацией на подготовку к продолжению литературного образования на протяжении всей жизни.

Обоснована целесообразность преподавания литературы с учетом контекста (образуемого всей системой непрерывного

литературного образования) и, следовательно, с ориентацией на запросы развивающегося общества и отдельной личности (формирующейся, а затем - сложившейся) в предвидении ее самосовершенствования, самораскрытия, самореализации.

Теоретически и эмпирически обоснована целесообразность новых путей совершенствования содержания и методического обеспечения преподавания предмета в соответствии с измененным целеполаганием. Определены, в частности, новые критерии отбора художественных произведений, критерии объективности оценки биографического материала в связи с принципом научности.

Научно аргументированы созданные автором диссертации литературоведческие (филологические) толкования изучаемых произведений. Указаны пути их методического преобразования и на этой основе разработаны образцы анализа, обучающего проникновению в мир искусства слова, что служит обеспечению литературного образования в его непрерывности.

В свете задач исследования заново осмыслены отдельные общепедагогические, дидактические понятия («непрерывное литературное образование», «преемственность», «прочность усвоения»).

Теоретическая значимость исследования:

- результаты исследования вносят вклад в развитие теории педагогической науки, содействуют углублению представления о значении непрерывного литературного образования, об актуальных для него дидактических принципах (преемственности, самостоятельности...);

- сделан вклад в дальнейшее развитие понятийного аппарата данной области знаний и сформулированы дефиниции понятий необходимых для осуществления научных изысканий («непрерывное литературное образование» и др.).

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования в своей основе применимы в практике преподавания литературы на разных этапах в учебных учреждениях различных типов, а также при разработке и совершенствовании образовательных стандартов, программ и учебников.

Достоверность данных и обоснованность выводов исследования обеспечены опорой на достижения современной филологии, педагогики, психологии, органическим единством научных методов теоретического, эмпирического, прогностического плана, а также опытной, экспериментальной проверкой (и корректировкой) основных положений.

Апробация исследования и внедрение результатов:

Результаты исследования внедрены в учебный процесс общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений (ССУЗ) как непосредственно, так и через педагогическую практику студентов, которые и позднее, став учителями, преподавателями, продолжают осуществлять внедрение той методики, которой они обучены по учебнику, функционирующему в педагогических вузах с 1984 года по настоящее время (1-е и 2-е издания учебного пособия для студентов национальных групп педагогических институтов «Методика преподавания русской литературы в национальной школе» Под ред. М.В. Черкезовой и А.Д. Жижиной. СПб., «Просвещение», 1984 и 1992). Для ССУЗ было создано и функционировало пособие «Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях» Под ред. А.Д. Жижиной. (М.: Высшая школа, изд. 1-е - 1982; изд. 2-е -1987).

Предыдущий учебник имел гриф Министерства просвещения СССР, а данная книга была допущена в качестве учебно-методического пособия Министерством высшего и среднего специального образования.

Наряду с экспериментами (Mill У, Пед. училище № 3 г. Киева, СОШ № 1650, № 675 г. Москвы и др.) осуществлялась проверка основных положений в различных регионах РФ в ходе функционирования учебно-методических изданий (см. список публикаций соискателя).

Публикации по теме диссертационного исследования получили поддержку учителей, многочисленные положительные отзывы в центральной, зарубежной и др. печати. Основные идеи апробированы также в выступлениях автора с докладами и сообщениями на общих и региональных научно-теоретических, методических конференциях по проблемам литературоведения, педагогики, методики и т.д.; на Международных конгрессах МАПРЯЛ (Ш - Варшава, VII - Москва), симпозиумах; на IX Международном съезде славистов (Киев); на Всероссийских совещаниях; на Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» (секция «Непрерывное образование в XXI веке»), на Международной научно-практической конференции в ЦФО ИОСО РАО - 2002 г.

По проблематике исследования соискателем читались лекции на методических объединениях преподавателей средних специальных учебных заведений, на ФПК для преподавателей ССУЗ, проводились открытые экспериментальные уроки в средних школах различных

регионов страны, осуществлялось научное руководство учителями-экспериментаторами.

Деятельность по проблематике исследования и внедрению результатов (включая опубликование, апробацию) охватывает 1970-е, 80-е, 90-е годы, начало XXI в., что позволяет представить литературное образование в его непрерывности (от ранних этапов до продвинутого и далее); исследовать в этом контексте средний этап системы непрерывного литературного образования, выявляя новые потребности, задачи и возможности преподавания литературы, внося необходимые коррективы в методические решения и непосредственно в учебный процесс.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное состояние науки и общества в целом предопределяет новый качественный уровень преподавания литературы - с учетом контекста, образуемого системой непрерывного литературного образования. Изменение в целеполагании открывает путь к обогащению и содержания, и методической оснащенности преподавания - новые критерии отбора произведений, переоценка приоритетов, смещение акцентов в ходе презентации, интерпретации учебного материала (актуализируются новые произведения, образы, меняются подходы к их рассмотрению... ) - в направлении большей жизненности, перспективности.

2. Для обеспечения непрерывного, продолжающегося всю жизнь литературного образования необходимо прежде всего формирование умения проникать в художественный мир произведения, различая бытовую и эстетическую функции языка, предметную и иносказательную образность, что достигается соответствующими подходами (начиная с уровня педагогического литературоведения), обучающим анализом (формы организации учебного материала и процесса, методические приемы...).

3. Обогащение учащихся знаниями, умениями, развитие способности к творческому поиску должны осуществляться с учетом ближней и дальней перспектив литературного образования в его непрерывности, а также в предвидении последующей самореализации личности в постоянно меняющемся мире (сочетание прочности усвоения и гибкости, мобильности применения; формирование умения ориентироваться в потоке разноречивой информации - на биографическом материале; умения соотносить литературный образ с его экранными, сценическими и прочими воплощениями, оперировать совокупными впечатлениями...).

4. В свете цели данного исследования важным представляется предотвращение потерь на пути непрерывного литературного образования - таких, как наблюдаемая в старших классах деградация образного мышления, необходимого в любой сфере деятельности.

На защиту выносится научно-методическая концепция нового перспективного направления, реализованная в разделах программ, главах и разделах учебников, методических пособий, монографий, в теоретических работах, статьях, докладах, тезисах, опубликованных в различных изданиях, включая научно-методические сборники, журналы (такие, как «Доклады высшей школы. Филологические науки», «Педагогика», «Литература в школе», «Русская речь», «РЯНШ», «Русская словесность» и многие другие).

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии. Во «Введении» обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, гипотеза, определяются объект и предмет, основные цели и задачи, методологическая основа, этапы, методы и приемы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выносимые на защиту положения, освещаются апробация и внедрение результатов.

В диссертации дана характеристика направления, в русле которого ведется исследование. Разрабатывая теоретические основы и намечая пути их практического воплощения, автор осознает, насколько обширен круг вопросов и проблем, связанных с этим направлением, и выбирает основные, такие, как принцип преемственности, проблема постижения языка искусства (литературы) - подготовка к самообразованию...

Непрерывное литературное образование, которое продолжается и после окончания средних (и высших) учебных заведений, связывают с такими внешними по отношению к учебному процессу факторами, как система учреждений культуры (музеи, выставки, библиотеки... ) и др. Поэтому подготовка к непрерывному литературному образованию на исследуемом этапе мыслилась в пределах соответствующих форм внеклассной и внешкольной работы, позволяющих приучать к экскурсиям, подготавливать к пользованию библиотеками, к участию в литературных торжествах и т.д.

Этому вопросу в данной диссертации уделено внимание, однако центральной становится задача - выявить и реализовать в самом учебном процессе (уроки, классные и др. занятия) возможности подготовки к непрерывному литературному образованию.

Не на периферии школьного образования, а в процессе преподавания основных курсов литературы в ОШ (и ССУЗ) необходимо закладывать основы умений самостоятельно продолжать литературное образование, которое мыслится прежде всего как контакт с художественным произведением. Поэтому ставится задача не только убедить в необходимости определенной работы, но и наметить путь достижения цели, показывая, как на уроках литературы наладить обучение постижению языка в его эстетической функции, заложить умение самостоятельно входить в сферу искусства (литературы).

Выбор национальной школы обусловлен затруднительностью изучения в ней русской литературы как иноязычной, инонациональной. Подобно тому, как Л.С. Выготский, в прошлом дефектолог, опирался в дальнейшем на свою систему, разработанную в условиях повышенной сложности обучения, так и автор данного исследования использует полученные результаты как показатель возможности их достижения и при других, более благоприятных обстоятельствах.

Работа учителем в 141-й русской национальной школе г. Москвы позволила автору диссертации проверить предположение, которое подтвердилось. В ходе проверки использовались литературные тексты, ранее опробованные в условиях восприятия их как иноязычных, инонациональных явлений. Проникновение в сферу искусства здесь (в русской национальной школе) также потребовало работы, хотя и с меньшими усилиями и без пропедевтического этапа. А главное, открывались большие возможности (отчасти в счет сэкономленного времени) для проникновения в мир художественных образов на основе постижения языка литературы как искусства.

Основные принципы, методические приемы, представленные в диссертации, направлены на внедрение в школьную практику методики, благоприятствующей формированию готовности к самообразованию, выработке умений самостоятельной работы как в школе, ССУЗ, так и в дальнейшем на протяжении жизни.

Именно в среднем звене должны закладываться основы гуманизирующего жизнь общества литературного развития как в ближайшей, так и в отдаленной перспективе.

Литературное образование в его непрерывности должно опираться на полноценное восприятие, понимание произведения, открывающее выход к читательскому сотворчеству.

Представленное в работе эстетически значимое функционирование языка в совокупности с разнообразными

методическими решениями, приемами, способствующими формированию умений входить в сотворческий контакт с писателем, помогает черпать из литературы духовные ценности, заряжаться нравственной энергией.

Закрепляясь на последующих (вузовский, поствузовский) этапах обучения, умения эти обеспечивают возможность литературного, а затем с опорой на него, и общекультурного самообразования как основы непрерывного образования.

Опытная и экспериментальная проверка в обширных как территориальных, так и временных пределах помогла уточнить, конкретизировать, развить первоначальные варианты методических решений, что позволило повысить филолого-методическую оснащенность учебного процесса.

Являясь в определенном смысле итоговым, данное исследование вместе с тем открывает многосторонние перспективы развития и решения новых проблем в пределах такой глобальной области, какой является непрерывное литературное образование.

Продолжается исследование прежде всего таких вопросов, как необходимость учета «обратной» преемственности, подчиненности требованиям последующих этапов непрерывного литературного образования,

осознание недостаточности требования прочности закладываемых в сознание учащихся знаний; акцентирование гибкого подхода к ним в предвидении новых научных и других открытий;

- разработка методической системы, позволяющей обучать проникновению в мир искусства (литературы);

- новый подход к проблеме формирования интереса к литературе (в свете непрерывного литературного образования).

Непрекращающееся развитие системы непрерывного литературного образования требует постоянного внимания к ней со стороны ученых.

Исследование, выносимое на защиту, открывает, намечает перспективы развития методической мысли в направлении, способствующем совершенствованию каждого конкретного звена (ступени) образования, вплоть до урока по определенной теме. Устремляя научные поиски в новое русло, данная работа решает задачу презентации нового направления, что накладывает свой отпечаток и существенным образом отличает ее от диссертаций, посвященных описанию одной, замкнутой в себе методической системы.

Итак, дальнейшее успешное развитие методики, совершенствование преподавания литературы в конкретном звене в значительной мере зависит от учета контекста непрерывного литературного образования.

Контекстный подход с постоянным удержанием в поле зрения крайних точек - отправной (истоки, раннее детство) и конечной (итоговые позиции) проливает свет на спорные вопросы, например: с чего начинать изучение произведения - с содержания (традиционный путь) или с формы, языка? - с проникновения в особый мир художественных образов через стихию языка искусства?

Контекстные связи побуждают пересмотреть даже те проблемы, которым посвящено множество исследований, в том числе диссертационных (формирование интереса к литературе и др.).

Выносимое на защиту новое направление отличается перспективностью, поскольку открывает множество новых путей, образующих проблематику целой серии кандидатских диссертаций.

Структура и содержание исследования не стереотипны, но подчинены внутренней логике, определяемой поставленными задачами. Какова же эта логика, как связаны отдельные части диссертации?

В сфере любой науки новая область, направление, система требует прежде всего общей презентации - в наборе ведущих компонентов, что открывает затем путь к основательному изучению каждого из них в отдельности. Жанр данного исследования не допускает игнорирования этого требования. Поэтому необходимо было основными вехами представить систему преподавания литературы, воспринятую в контексте, образуемом непрерывным литературным образованием, то есть образовательным процессом в целом (контактами человека с литературой на протяжении его жизни). Контакты с литературой даже в наше время не утрачены, более того -они обогащаются новыми видами, формами их проявления.

Основное внимание в данном исследовании сосредоточено на стержневом компоненте преподавания предмета - анализе произведения, обучающем проникновению в мир искусства (литературы), от чего зависит эффективность эстетического и нравственного воспитания, возможность постоянного обогащающего общения с художественной литературой.

Обучающий анализ осуществляется в диссертации на материале малых стихотворных жанров (в основном лирических) как самых сложных для восприятия, для решения поставленной задачи, в связи с которой актуализируется проблема «язык искусства (литературы)».

Другие (помимо стержневого) компоненты, выполняя в данной диссертации задачу презентации системы (преподавания литературы) в целом, не стали фактором, отвлекающим от обучающего анализа, поскольку удалось продемонстрировать, каким образом они подчинены этому главному компоненту, более того - работают на него.

Обратимся прежде к целеполаганию. Цель преподавания (и, шире, - литературного образования) осмыслена как подготовка к перманентному контакту с литературой и на этой основе - к многостороннему совершенствованию личности. Намечены пути достижения стратегической цели - прежде всего обучение самостоятельному проникновению в мир художественной литературы.

В свете выдвигаемой цели рассмотрен такой компонент системы преподавания, как эталон преподающего (требования к личности и профессиональной подготовленности учителя), поскольку ориентация на обновленный эталон неизбежно влияет на процесс преподавания, на эффективность того обучающего анализа, который составляет основу данного исследования.

Подходы к изучению биографии (следующий компонент) определяются вытекающей из главной цели задачей - формировать умения ориентироваться в потоке противоречивой информации на материале биографических источников (эпистолярных, документальных...). Работая на перспективу, на пожизненные контакты с литературой (и не только с ней) такой подход способствует обогащению биографии писателя уточненными фактами, дающими представление о живом человеке. Совмещая его образ с образом подвижника, закономерно переходим к анализу произведений. Вот эта личность, с такой яркой или сложной судьбой свершила творческий подвиг. А в чем он выражается? Какие открытия поэт оставил миру? Как увидеть, почувствовать искусность гения? Создается настрой на аналитический поиск, закладываются предпосылки обучающего анализа произведений.

В этом также и преемственная связь между основными составляющими системы школьного преподавания литературы.

Рассмотрим еще один ее компонент, не столько имеющий место, сколько долженствующий быть.

Нацеленность на перспективу (прогностическая преемственность) актуализирует проблему «литература и средства массовой информации» - эфир, экран... (синтез искусств), с чем будут сталкиваться выпускники школы в процессе непрерывного, то есть

дальнейшего постоянного литературного образования в технологических условиях XXI века.

Тем самым представленный в данном исследовании обучающий анализ обогащается сравнительным (литературное произведение сравнивается с его исполнительской интерпретацией; с экранным, «эфирным» воплощением...), что побуждает учащихся к повторному -поисковому обращению к художественному тексту.

В диссертации научно аргументированы созданные ее автором литературоведческие толкования изучаемых произведений и на этой основе разработан анализ, обучающий проникновению в мир искусства (литературы). Показаны пути, способы преобразования собственно научного анализа лирических произведений в обучающий - преемственное восхождение к основам анализа научного. Это наиболее сложный вопрос в составе проблемы «связь базовой науки со школьной практикой».

Формирование умения самостоятельно входить в особый мир художественного произведения связано с обращением к слову, с восхождением от «бытовизма» - к «поэтизму», от предметного значения - к образно-одухотворенному, иносказательному...

Образцы анализа, дополняя друг друга, позволяют развернуть в диссертации панораму преемственности, то есть реализации одного из ведущих для непрерывного литературного образования дидактических принципов, - преемственности как прямой, так и обратной, прогностически нацеленной на перспективу (например, «Пророк» Пушкина анализируется в предвидении изучения другого одноименного стихотворения - лермонтовского).

Преемственности обучающего анализа способствуют и включенные в диссертацию образцы сопоставительного анализа явлений литературной преемственности: лермонтовский «Пророк» как продолжение пушкинского; «Горные вершины спят во тьме ночной...» Лермонтова в перекличке с «Ночной песнью странника» Гете.

В исследовании продемонстрировано, как основная, стратегическая, цель способна влиять и на содержание учебных курсов, программ; выработаны принципы, критерии отбора художественных произведений для школьного изучения. Особенно затруднителен отбор среди шедевров. Его предлагается подчинить (в частности) задаче формирования соответствующих умений, необходимых для подготовки к непрерывному литературному образованию, таких, как умение входить в мир искусства (литературы): отбираются произведения, открывающие большие возможности для организации соответствующей работы. Или:

предпочтение отдается шедеврам, позволяющим, возвращаясь к ним в более старшем возрасте, выходить на новый уровень: от картинно-образного - к нравственно-психологическому, затем - к философскому осмыслению («Морская царевна» М.Ю. Лермонтова) -преемственность двунаправленная, с опорой на изученное и с учетом перспективы.

Стратегическая цель влияет на решение тактических задач как содержательного (отбор), так и методического (умения) плана.

Экспериментальные данные позволили установить, что одного различения и даже постижения учащимися литературно-художественных средств, приемов недостаточно для успешного вхождения в мир искусства: не во всех шедеврах есть эпитеты, сравнения... и не всегда помогают они перекинуть мостик в иносказательность. Поэтому приходится разводить конкретно-методические задачи соответственно - I. предметно-образному, П. обобщенно-иносказательному... восприятию.

Сложная задача сформировать (хотя бы самые необходимые) умения поникать в этот особый мир должна решаться постоянно, на протяжении всего обучения, но уровни сформированности будут весьма различны. Главное - не пренебрегать такой работой, продвигаться в заданном направлении и сообщить обучаемым инерцию движения с тем, чтобы оно продолжилось потом, в самостоятельной жизни.

Из многочисленных образцов анализа, созданных автором данного исследования и опубликованных в книгах, периодических изданиях, в диссертацию включено лишь несколько, что обусловлено ее объемом и пропорциями составных частей, подчиненных общему замыслу. Однако публикации эти могут дополнить картину.

Первая глава - «Теоретико-понятийная база исследования» -знакомит с функционирующими в настоящее время определениями понятия «непрерывное образование»; с позицией, занимаемой автором в данном вопросе; с аргументами его в пользу правомерности термина «непрерывное литературное образование». В главу включены также вопросы методологического плана. Обоснована необходимость ретроспективного анализа при разработке предлагаемого в диссертации нового направления, перспективность которого связывается с привлечением контекста литературного образования в его непрерывности при изучении отдельного этапа. Поскольку названный контекст растяжим во времени (здесь он представлен явлениями, развивавшимися на протяжении десятилетий), приходится обращаться не только к ближайшему, но и к более отдаленному

прошлому, прибегать к ретроспективному подходу с тем, чтобы, постигая закономерности развития образовательного процесса, заглянуть в будущее и сообразно с этим строить настоящее (прогностический подход, способствующий определению верных ориентиров).

Вторая глава - «Психолого-педагогические основы преподавания литературы с опорой на контекст - систему непрерывного литературного образования» знакомит с открытиями в области общей педагогики, психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.), которые учитываются в ходе решения дидактических и частнометодических задач данного исследования. Оно связано с достижениями различных отраслей психологии: педагогической, возрастной, психологии творчества, науки, этнопсихологии и т.д. Особо подчеркнуто значение проблемы восприятия литературно-художественных произведений учащимися. На основе многолетнего изучения диссертанткой такого восприятия строится предлагаемая в работе методика обучающего анализа художественных произведений.

В главе показано, каким образом данное исследование включается в разработку нерешенных задач: прояснение понятий от общепедагогических к частнометодическим («непрерывное образование»; «непрерывное литературное образование»), уточнение критериев отбора литературного материала учебных программ исходя из непрерывности литературного образования; усиление ориентированности содержания образования на отдаленную перспективу, введение новых способов и приемов учебной работы (при возвращении к изучению одного произведения на разных ступенях образования...); обоснование роли средств массовой информации в непрерывном литературном образовании.

В главе осуществляется дальнейшее осмысление дидактических принципов - тех из них, которые представляют особый интерес с точки зрения непрерывности литературного образования, - принципов преемственности, прочности усвоения знаний, умений и навыков... (опора на приобретения предыдущих этапов образования с учетом задач и нужд последующих; прочность усвоения при гибкости, мобильности подхода к усвоенному).

В третьей главе «Филологические и методические основы преподавания литературы с ориентацией на непрерывность литературного образования» обосновывается суждение: в данном исследовании видное место наряду с методикой должно отводиться литературоведению, и прежде всего педагогическому, предполагающему выявление педагогически значимых свойств и

закономерностей литературы, а также научно-литературоведческому обоснованию содержания учебной работы (и в первую очередь -обучающему анализу).

Основная мысль первого параграфа заложена в его названии -«Постижение языка искусства (литературы) как необходимое условие развития непрерывного литературного образования». От успешности этого постижения зависит и расширение круга чтения, и совершенствование восприятия художественных произведений, и глубина сопереживания, осмысления. Характер исследуемого материала потребовал, не ограничиваясь предъявлением основных положений, раскрыть их непосредственно на примерах (в самом параграфе). Здесь представлено и восприятие языка литературы как искусства, и методика обучения постижению этого феномена. Причем учитывается та особенность, что его нельзя просто выучить, как обычный язык. Его освоение неотделимо от развития духовного потенциала личности, зависит от него. Родившись из общепринятого языка (речевого общения) язык литературы как искусства не теряет с ним единой основы, и в этом его доступность для адресата по сравнению, например, с языком музыки. И в то же время кажущееся совпадение при омонимии (внешнем подобии) «бытовизма» и «поэтизма», плоскостного и объемного проявления одного и того же слова затрудняет неподготовленному читателю переключение в иную сферу, в которой жизнь слова становится эстетически значимой. Поэтому так важно знакомить формирующегося читателя со способами различения слова обычного языка и языка искусства, обучая проникновению в мир художественного произведения.

Во втором параграфе - «Проблема преобразования достижений литературоведения в учебных целях с ориентацией на непрерывность литературного образования» - рассматриваются вопросы:

1) путь от филологического к методическому обеспечению учебного процесса; обучение критическому, творческому подходу к новой научной информации; писатель и адресат;

2) необходимость соотнесения современного читателя-ученика с адресатом писателя. Участие литературоведов, методистов, учителей в коррекции восприятия произведения учащимися; подготовка к постоянному самообразованию (на протяжении всейжизни).

В главе определяется значение научного анализа художественных произведений, проводимого с позиций воспринимающего сознания и тем самым повернутого в сторону решения образовательных задач на всех этапах непрерывного литературного

образования; намечены пути преобразования материала педагогического литературоведения в учебный; примеры преобразования вынесены за пределы данной главы и подчинены задаче обучения самостоятельной работе, подготавливающей к самообразованию - (образцы учебного анализа; способы обработки биографических материалов в учебных целях).

Четвертая глава «Литература как общеобразовательная и как специальная дисциплина в контексте непрерывного литературного образования» состоит из двух параграфов. В первом рассматривается общеобразовательная направленность преподавания литературы, реализуемая на практике в следующих вариантах: I. все предметы являются общеобразовательными (ОШ) и в их ряду литература имеет тот же «статус»; II. литература в окружении предметов, связанных с приобретением различных, например технических, профессий, и ее общеобразовательная направленность, контрастируя с функциональной направленностью этих предметов, требует повышенного внимания.

Второй вариант рассматривается на примере средних специальных учебных заведений нефилологического профиля, которые представляют значительный интерес для данного исследования, поскольку литература изучается в них за пределами общеобразовательной школы, в ССУЗ, дающих специальность, не связанную с этой дисциплиной.

Второй (следующий) параграф четвертой главы посвящен профориентационной и профессиональной направленности преподавания литературы. В качестве примера профориентационной работы приводятся факультативные занятия (их методика положена в основу элекшвных курсов). Они связаны с классной и самостоятельной внеклассной работой, включая контаюы с библиотекой и тд, ориентированы на следующее, вузовское звено непрерывного образования и на поствузовское профессиональное самообразование; дают возможность презентовать обучающий анализ как материал, изобилующий способами, приемами обучения разнообразным видам работы, преимущественно самостоятельной, что создает основу для постоянного самообразования в будущем, по окончании школы. Формируемый на этих занятиях интерес к литературе способствует стремлению кнепрерывномулитературному образованию.

В данном параграфе рассмотрен и такой вопрос, как «Требования к личности и профессиональной подготовленности учителя», первостепенный в плане специализации, осуществляемой в системе непрерывного образования. Этот вопрос занимает свое место

в вузовской подготовке, он не менее важен при повышении квалификации. К нему полезно обращаться и на этапе выбора профессии, в старших классах.

Требования к имиджу учителя, преподающего литературу, многогранны, ознакомление с ними расширяет круг его профессиональных интересов. Требования эти мыслятся в соотнесении с проблемой: реальные возможности профессионала и эталон как цель движения по пути непрерывного литературного образования.

Проверка путем опроса подтвердила мобилизующее воздействие предложенной системы, способствующей появлению профессионально осознанного стремления учителя к самосовершенствованию, что в свою очередь обеспечивает совершенствование непрерывного образования.

Среди требований, предъявляемых к учителю, в параграфе представлены такие важные для развития непрерывного образования, как умение научить самостоятельной работе; умение добиваться прочности знаний, обеспечивая их мобильность, гибкий подход к усвоенному материалу; осуществляя преемственность, обеспечивать подчиненность процесса обучения целям, выдвигаемым последующими этапами, непрерывным литературным образованием в целом; умение закладывать в сознание школьников основы постижения языка литературы как искусства; овладение методикой обучения вхождению в этот особый мир (и др.).

В пятой главе «Филологическое и методическое оснащение преподавания предмета в условиях непрерывного литературного образования» на конкретном материале раскрываются ведущие положения III главы «Филологические и методические основы преподавания литературы с ориентацией на непрерывность литературного образования», во втором параграфе которой была представлена проблема преобразования достижений литературоведения в учебных целях, показана ее важность в обеспечении непрерывного литературного образования. Соответственно в первом параграфе пятой главы даются образцы интерпретаций, демонстрируется методическая обработка литературоведческих концепций изучаемых произведений.

Организуемый на этой основе обучающий анализ -существенная составная часть непрерывного литературного образования на продвинутом этапе, где закладываются предпосылки и само основание дальнейшего образования и самообразования. Второй параграф - «Преобразование и презентация биографического

материала в учебных целях с учетом непрерывности литературного образования». В этом параграфе развивается мысль: трансформируя научные исследования о жизни и творчестве писателя в учебный биографический материал, важно подчинять его задаче - подготовить учащихся к постоянному, непрерывному литературному образованию. Длительное изучение состояния преподавания в биографической части монографических тем выявило существенные просчеты, нарушение принципа научности, что побуждает настаивать на необходимости вооружить учителя, а затем и учащихся - будущих субъектов литературного самообразования - знаниями о критериях оценки и отбора сведений, содержащихся в документальных, мемуарных, эпистолярных источниках; уже в 1Х-Х классах следует приступать к формированию умений правильно пользоваться этими критериями, ориентироваться в потоке разноречивой информации. Подчеркивается необходимость в процессе освоения биографии нацеливать на обучающий анализ произведений.

В третьем параграфе («Постижения языка произведения -средство приобщения к словесному искусству») приводятся конкретные примеры решения проблемы, выдвинутой в первом параграфе главы Ш «Филологические и методические основы преподавания литературы с ориентацией на непрерывность литературного образования». Осуществляется это на текстовом материале законченных произведений малых жанров, каждое из которых рассматривается не фрагментарно, а полностью, что позволяет проследить контекстные значения слов и других значащих единиц с выходом к словообразу и далее - к художественному образу -к системе образов произведения в его целостности. Рассматривается также вопрос о несовпадении понятий «литературный язык» и «язык литературы». Намечаются возможные пути проникновения в мир словесного искусства.

В параграфе IV «Освоение произведения на трех возрастных уровнях восприятия как образец непрерывности образовательного процесса» демонстрируется последовательное возвращение к изученному произведению в следующих классах (каждый раз с новой целевой установкой), что способствует формированию преемственного подхода, саморазвивающегося восприятия одного и того же явления, а также отработке умения применять ранее полученные знания, углублять и систематизировать их в процессе постоянного самообразования.

При таком подходе содержательно-эстетическая насыщенность даже небольшого шедевра («Морская царевна» М.Ю. Лермонтова)

позволяет показать возможности непрерывного совершенствования литературной подготовки, образовательного движения не только вширь, но и в глубь ранее изученного.

Таким образом, на материале одного произведения представлено и контекстное движение (имеется в виду контекст непрерывного литературного образования в пределах ОШ), и влияние контекста на рассматриваемый участок образовательной системы -как непосредственное, связанное с повторным обращением к тому же тексту на разных ступенях обучения, так и опосредованное: в предвидении дальнейшего самообразования. Причем изученное на предыдущих ступенях теперь становится частью контекста.

В параграфе представлен яркий образец преемственности как прямой, так и «обратной». Эксперименты подтвердили правильность выбранного пути, позволяющего предотвратить деградацию образного мышления в VIII (XI) классе по сравнению с V (VI). Так, в отличие от пятого, в VIII классе зрительные образы стихотворения «Морская царевна» (море, конь витязя...) сначала почти полностью игнорировались учащимися, которые не могли подобрать эпитеты и т.д. Новый подход указал путь преодоления (предотвращения) деградации и послужил мощным стимулом самовыражения: при попытках сформулировать свое отношение к изображенному поэтом школьники мобилизовали свой личный опыт - от философских исканий до материально-прагматических предположений: царь морской будет мстить за гибель дочери, лишит рыбаков улова, а витязь останется без доходов - восприятие баллады в духе рыночной экономики.

V параграф последней главы назван «Язык литературы и средства массовой информации в свете проблемы преемственности. «Перевод» на языки других видов искусства и задачи методики литературы в условиях непрерывного литературного образования».

Среди путей, ведущих к непрерывному литературному образованию в современных условиях, следует особо выделить путь, проложенный средствами массовой информации, которые (в первую очередь радио, телевидение) противопоставляются нередко художественной литературе. Их упрекают в отлучении молодежи от чтения, в подмене словесного искусства экранным...

Необходимость разобраться в этом сложном вопросе побудила посвятить ему отдельный параграф, в котором рассматривается методика привлечения, например, экранной культуры для изучения, постижения произведений художественной литературы в школе, для

подготовки учащихся к непрерывному литературному образованию в дальнейшем.

Предлагаются пути и способы решения вопросов: как сделать СМИ источником литературного самообразования, закладывая уже в школе умение соотносить образ литературный и его экранные (сценические) и прочие воплощения; как учителю осуществлять коррекцию совокупных впечатлений, полученных учащимися от воздействия художественной литературы и ее воплощений в различные жанры других видов искусства, используемых средствами массовой информации.

В последнем, шестом параграфе - «Опытно-экспериментальный (и апробационный) фонд исследования и проблема внедрения» -определена позиция автора в данном вопросе с учетом специфики поставленных задач. Дается представление о составе упоминаемого в заглавии фонда: данные, полученные в результате изучения состояния преподавания предмета, изучения передового педагогического опыта, многолетнего личного опыта автора диссертационного исследования; описание масштабной опытной проверки (на различных региональных территориях) учебных материалов- IX (ранее - VIII класс), старшие классы, а также другие звенья, ступени, из которых складывается контекст непрерывного литературного образования (с целью показать наиболее важные контекстные связи и воздействия).

Обращение к фоновым явлениям контекста представлено наблюдениями над особенностями восприятия в раннем детстве (истоки эстетического и нравственного воспитания с выходом к начальной школе и далее).

В составе контекста, на раннем этапе образования демонстрируются поиски подходов к словообразу, путей к эстетически значимой образности, на чем в дальнейшем строится постижение языка искусства в БС (VIII)... классах.

В этом заключительном параграфе приводятся образцы письменных работ учащихся - дополнительно к использованным в основных главах.

В «Заключении» формулируются выводы, подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки нового направления.

Основные принципы, методические приемы, представленные в диссертации, направлены на внедрение в школьную практику методики, благоприятствующей формированию готовности к самообразованию, выработке умений самостоятельной работы как в школе, так и в дальнейшем на протяжении жизни.

Именно в среднем звене (особенно на продвинутом этапе) должны закладываться основы гуманизирующего жизнь общества литературного развития и в ближайшей, и в отдаленной перспективе.

Литературное образование в его непрерывности должно опираться на полноценное восприятие, понимание произведения, открывающее выход к читательскому сотворчеству.

Представленное в работе эстетически значимое функционирование языка в совокупности с разнообразными методическими решениями, приемами, способствующими формированию умений входить в сотворческий контакт с писателем, помогает черпать из литературы духовные ценности, заряжаться нравственной энергией.

Закрепляясь на последующих (вузовской, поствузовской) ступенях обучения, умения эти обеспечивают возможность литературного, а затем с опорой на него, и общекультурного самообразования как основы непрерывного образования.

Опытная и экспериментальная проверка в обширных как территориальных, так и временных пределах помогла уточнить, конкретизировать, развить первоначальные варианты методических решении) что позволило повысить филолого-методическую оснащенность учебного процесса.

В данном исследовании предложена система анализа, отвечающая требованиям подготовки к непрерывному литературному образованию. Намечен путь к обучающему анализу произведения как явлению искусства - в направлении: слово - словообраз -литературный образ - система образов (произведение в целом). На первый план вьщвигаются задачи: I. постижение языка искусства (литературы), П. проникновение в мир искусства. В каком соотношении между собой находятся эти задачи? Казалось бы, ясно: проникаем в художественную (условную) действительность через особый язык; как только достигается первая цель (постижение языка), результат становится средством проникновения в мир художественного произведения. Однако, достаточно ли этого для решения всей проблемы? Призываем на помощь полисемию, коннотативность... Язык в его эстетической функции связываем с понятием «художественные средства» (изобразительности, выразительности). Отсюда - выход в художественную образность, -благодаря эпитетам, сравнениям и так далее? А их порой в шедеврах нет - этих спасительных «средств».

Поэтому в данную систему анализа введены такие явления, как умолчание, стяжение, напрямую связанные не столько с формой,

сколько с содержанием. Но даже такое расширение пределов эстетически -значимого языка произведения, рассматриваемого в системе анализа, и выход в сферу обращения к художественным приемам не решает полностью проблему вхождения в мир искусства. Это решение в значительной мере зависит от способности переключения из предметной сферы произведения в иносказательную, чему в данном исследовании уделяется повышенное внимание.

Система обучающего анализа строится с опорой на базовую науку: разработаны образцы филологического (литературоведческого) анализа произведений; показаны пути, способы преобразования научного анализа в обучающий.

В диссертацию включены образцы контактов «учитель -ученики» с выходом на разные уровни сложности восприятия произведения. На основе опытных проверок, экспериментов, их корректировок разработана методика обучающего анализа - система вопросов и заданий (а также бесед и др.), организующих наблюдение над художественным текстом, движение в направлении: от слова - к произведению как системе образов; образцы бесед, обучающих переходу от образности предметной к иносказанию.

Из опубликованных образцов анализа в диссертацию включены самые показательные для данной системы (остальное мыслится как приложение).

Предполагается перенос приобретаемых умений, но возможен он в известных пределах (отдельные средства, приемы), поскольку уникальность, неповторимость шедевров требует в каждом случае нового, своеобразного аналитического решения. Следовательно, и методической панацеи быть не может.

Процесс вхождения читателя в мир словесного искусства не однозначен. Оценивая результаты, следует судить о них по интенсивности движения (продвижения к цели), а не только по стадии, на которой находится тот или иной ученик. На разных стадиях пребывают все" включая преподавателей, ученых... Сам путь нескончаем.

Все сказанное побудило признать одним из ведущих для данной системы обучающего анализа дидактический принцип преемственности. Он представлен в исследовании на конкретном материале (по результатам внедрения).

Итак, чем отличается от традиционного преподавание, ориентированное на стратегическую цель - подготовить к непрерывному литературному образованию и тем самым обеспечить возможность продолжения контактов с литературой на протяжении

всей жизни? Среди многообразия отличительных черт можно выделить последовательность реализации такого принципа преемственности, который предполагает опору на усвоенное и вместе с тем подчинение потребностям последующих - высших этапов (одновременность «ретроспективного» и «перспективного» подходов).

В диссертации показана необходимость учитывать этот принцип даже на стадии определения содержания учебных программ. Новый подход сказывается, например, в отборе произведений: предпочтение отдается многогранным, - адресуемым одновременно читателям разных возрастных групп, - то есть таким, которые предполагают развитие читательского самосознания и возвращение к шедевру через годы для его переоценки.

Этому ведущему принципу подчиняются и методы (формы) работы, нацеленные на подготовку к самообразованию. Предоставить обучаемым самостоятельность (пустив все дело на самотек) - это не решение методической проблемы. Важно формировать самостоятельность, преемственно наращивая ее.

В свете выдвигаемой задачи (и конечной цели) движение от репродуктивной к продуктивной деятельности требует обучения прежде всего наблюдению (над текстом) с последующим преемственным переходом к постепенно усложняющимся поисковым формам работы (путь от текста к образу), с подключением элементов исследовательского метода.

Весь процесс обычно мыслился в количественных соотношениях: чем больше самостоятельности способны проявлять учащиеся, тем меньше руководящая роль учителя. Однако эксперимент выявил болевые точки. Так, например, логическое мышление в какой-то момент вместо того, чтобы дополнять мышление образное, начинает подавлять его. На таких участках непрерывного литературного образования, чреватых утратой ранее усвоенного, необходимо усиление контроля со стороны учителя. Реставрация требует больших усилий, поэтому лучше вовремя предотвращать потери, не допуская движения вспять. В этой связи представляется своевременным ввести новое понятие - «оберегающая методика».

Преемственность в сфере умений демонстрируется в диссертации в пределах обучающего анализа (см. образцы и эксперименты). Обычный подход: сложное произведение - для «сильного», простое - для «слабого» ученика, - заменен новым: с опорой на двунаправленную преемственность. Вначале организуются

наблюдения подготовительные, доступные «слабым». Затем, преемственно используя добытый ими материал, «средние» развертывают более сложную работу и подтягивают «слабых» к своему уровню. Сложные итоговые находки, выводы остаются на долю «сильных» учеников, которые и опираются на «достижения» своих предшественников, и служат для них образцом, демонстрирующим путь развития (перспективная преемственность).

В диссертации представлены и теория, и образцы литературоведческого анализа, но не того, который обычно разворачивается вне эстетической сферы, страдает рационалистичностью, ограничен рассуждениями об идеях, событиях... В данном исследовании каждое произведение анализируется как явление искусства, прочитывается на языке этого вида искусства; суждения извлекаются из самого текста, являются результатом наблюдений над ним.

Вместе с тем предлагаемый литературоведческий анализ повернут в сторону потребностей школьной практики, его можно признать отчасти педагогически ориентированным, ибо он осуществляется не столько с позиций восприятия мира писателем, сколько с позиций воспринимающего читательского сознания (в основе такого подхода - многолетнее практическое изучение автором диссертации процессов читательского восприятия в сложных условиях, с непредвиденным адресатом). Поэтому анализ ведется преимущественно по ходу восприятия, что позволяет управлять процессом, обогащая его.

Такой подход к анализу (объединяющий оба требования, изложенные в двух последних абзацах) позволил создать новые, убедительные, трактовки рассматриваемых произведений. Однако напрямую они не предназначены для использования в учебном процессе. В этой связи в диссертации предлагается решение проблемы преобразования научного анализа в обучающий, что так важно для школьной практики. Затем приводятся образцы обучающего анализа, трансформированного из литературоведческого (осуществленного с позиций воспринимающего сознания). Такой обучающий анализ, с учетом и методического его оснащения, способствует формированию умений проникать в мир художественного произведения.

Обучающий анализ, разработанный автором данного исследования, в отличие от широко распространенного ставит своей целью не простое знакомство с произведением, не объяснение его смысла без всякой заботы о том, сумел ли юный читатель войти в мир искусства. Формирование умения преодолевать барьер на пути к

словесному искусству - задача первичная среди требований к анализу, диктуемых контекстом - литературным образованием в его непрерывности. И задача эта не просто декларируется (зачастую в самом анализе о ней не упомянуто) - она представлена материалом, обеспечивающим подходы к ее решению. Намечены пути продвижения к цели на уровне художественных средств, приемов, способов перехода от предметной образности к иносказанию.

Решение всех перечисленных задач связано с обеспечением контактов с литературой на протяжении всей человеческой жизни. Условия для наиболее интенсивного решения этих задач складываются на переходно-завершающем этапе преподавания литературы (почва в достаточной мере подготовлена предшествующим этапом). И они должны быть решены при завершении основной подготовки и при переходе к новому учебному курсу - на историко-литературной основе, с иными содержанием и структурой.

Являясь в определенном смысле итоговым, данное исследование вместе с тем открывает многосторонние перспективы развития методики преподавания литературы и решения новых проблем в пределах такой глобальной области, какой является непрерывное литературное образование.

Продолжается исследование прежде всего таких вопросов, как необходимость учета «обратной» преемственности, подчиненности требованиям последующих этапов непрерывного литературного образования;

осознание недостаточности требования прочности закладываемых в сознание учащихся знаний; акцентирование гибкого подхода к ним в предвидении новых научных и других открытий;

- разработка методической системы, позволяющей обучать постижению языка литературы как искусства;

- новый подход к проблемам применения знаний и умений, формирования интереса к литературе (в свете непрерывного литературного образования).

Непрекращающееся развитие системы непрерывного литературного образования требует постоянного внимания к ней со стороны ученых.

Исследование, выносимое на защиту, открывает, намечает перспективы развития методической мысли в направлении, способствующем совершенствованию каждого конкретного звена (ступени) образования, вплоть до урока по определенной теме. Устремляя научные поиски в новое русло, данная работа решает

задачу презентации нового направления, что накладывает свой отпечаток и существенным образом отличает ее от диссертаций, посвященных описанию одной, замкнутой в себе методической системы.

Итак, дальнейшее успешное развитие методики, совершенствование преподавания литературы в конкретном звене в значительной мере зависит от учета контекста непрерывного литературного образования.

Контекстный подход с постоянным удержанием в поле зрения крайних точек - отправной (истоки, раннее детство) и конечной (итоговые позиции) проливает свет на спорные вопросы, например: с чего начинать изучение произведения - с содержания (традиционный путь) или с формы, языка? - Ответ: с проникновения в особый мир художественных образов через стихию языка искусства.

Контекстные связи побуждают пересмотреть даже те проблемы, которым посвящено множество исследований, в том числе диссертационных (формирование интереса к литературе и др.).

Выносимое на защиту новое направление отличается перспективностью, поскольку открывает множество новых путей, образующих проблематику целой серии предстоящих исследований.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 93 опубликованных работах (остальные из общего списка - 140 - связаны с данной диссертацией частично или косвенно):

Программы. Учебные и методические пособия.

Монографии. Статьи.

1. Программы педагогических институтов... Методика преподавания русской литературы в национальной школе... Для ФПК учителей русского языка и литературы в национальной школе. М., 1981; 2-е изд., испр. и доп. -1984.

2. Программы педагогических институтов... Русская и советская литература (актуальные вопросы)... Для ФПК учителей русского языка и литературы национальных школ. М.: Минпрос СССР, 1981; 2-е изд., испр. и доп. - 1984 (раздел).

3. Методика преподавания русской литературы (и учебно-тематический план) // Примерные учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы ¡У-Х классов национальной школы // РЯНШ, 1977, № 6, с. 85,87-90.

4. Типовые программы факультативных курсов по русскому языку и литературе для УШ-Х классов национальных школ (в соавт.). М.: Минпрос СССР, 1975; 2-е изд., дораб. Л.: Просвещение, 1979; 3-е изд., дораб. Л.: Просвещение, 1981.

5. Типовая программа по русской литературе для национальных школ союзных республик. Проект. М.: Минпрос СССР, 1972; 2-е изд., дораб. - 1976 (соавт.).

6. Типовая программа по русской литературе для национальной средней школы // РЯНШ, № 7-8,1986 (соавт.).

7. Страницы русской поэзии (первая половина XIX века) // Факультативные курсы по русской литературе в национальной школе. Л.: Просвещение, 1981, с. 51-107.

8. Заимствования // Лермонтовская энциклопедия. М.: Сов энц.,

1981,с.173-174.

9. Научные основы преподавания русской литературы в национальной школе. М.: Минпрос СССР, 1978 ( в соавт.).

10. А.С. Пушкин // Русская литература. VIII класс. Экспериментальный учебник-хрестоматия для национальной школы. М.: АПН СССР, 1983, с. 4-26.

11. Методика объяснительного и литературного чтения. Пособие для учителей национальных школ союзных республик (в соавт.). Л.: Просвещение, 1978, с. 116-123.

12. Типовая программа по русской литературе для УП-Х! классов национальной средней общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1985 (в соавт.).

13. Методические рекомендации для ФПК учителей // Курсы «Русская и советская литература...» и ((Методика преподавания русской литературы в национальной школе». М.: Минпрос СССР, 1983, с. 5,7-15.

14. Вопросы совершенствования методов и приемов преподавания русской литературы в национальной школе (в соавт.). ОЦНИ «Школа и педагогика», № 93-86,5.5.86.

15. Научные основы аудиовизуальных комплексов по русскому языку и литературе в национальной школе. Коллективн. монография. ОЦНИ «Школа и педагогика», № 165-86,7.7.86.

16. Предисловие // Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях. Под ред. А.Д. Жижиной (Допущено Министерством высшего и среднего специального образования в качестве учебно-методического пособия...). Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1987, с. 3-8.

17. Литература как учебная дисциплина в среднем специальном учебном заведении // Там же, с. 8-12.

18. Особенности изучения лирических произведений // Там же, с. 15-19.

19. Н.Г. Чернышевский... // Там же, с. 75-90.

20. НА Некрасов... // Там же, с. 90-105.

21. А.П. Чехов... // Там же, с. 150-178.

22. А.А. Блок... // Там же, с. 253-282.

23. СА Есенин... // Там же, с. 282-303.

24. В.В. Маяковский... // Там же, с. 303-333 и другие.

25. Совершенствование методики анализа художественного произведения (от литературоведческого - к обучающему школьному анализу) // Проблемы преподавания русской литературы. Л.: Просвещение, 1989, с. 107-155.

26. Личность и профессиональная подготовленность учителя // Методика преподавания русской литературы в национальной школе. Под ред. М.В. Черкезовой и А.Д. Жижиной. Изд. 2-е дораб. СПб.: Просвещение, 1992, с. 60-68.

27. Изучение биографии писателя // Там же, с. 135-155.

28. Заключительный этап работы над произведением // Там же, с. 201-206.

29. Выразительное чтение // Там же, с. 206-219.

30. Обобщение и систематизация изученного материала // Там же, с. 219-225.

31. Особенности изучения эпического произведения в национальной школе // Там же, с. 225-265.

32. Факультативные занятия // Там же, с. 375-398.

33. Заключение // Там же, с. 411-415.

34. Лермонтов и его наставники // Научные доклады высшей школы. Филологические науки, № 4,1972, с. 21-30.

35. «Парус» М.Ю. Лермонтова. Анализ стихотворения // Вопросы преподавания русской литературы в национальной школе. М.: Педагогика, 1972, с. 155-167.

36. К проблеме восприятия русской литературы // Русский язык в армянской школе, № 5,1972, с. 23-28.

37. Стихотворение Лермонтова «Родина» (аспекты его изучения в национальной школе) // Русский язык в казахской школе, № 8,1973, с. 44-55.

38. Заметки о построении учебника русской литературы для старших классов национальной школы // Русский язык в казахской школе, № 12,1973, с. 27-30.

39. К изучению лирических произведений в старших классах // Русский язык и литература в узбекской школе, № 1, 1974, с. 76-79.

40. От слова - к лирическому образу // Русский язык в армянской школе, № 3,1974, с. 30-35.

41. Проблема мятежной личности в поэме Лермонтова «Демон» (У-У[) редакции) // Научные доклады высшей школы. Филологические науки, № 4,1976, с. 62-71.

42. Каковы основные особенности методики русской литературы в национальной школе // Русский язык в киргизской школе, №6, 1974, с. 22-25.

43. На пути к восприятию лирики // Русский язык и литература в туркменской школе, № 2,1975, с. 3-13.

44. Эмоциональное восприятие художественного образа // Русский язык в казахской школе, № 6,1975, с. 42-46.

45. Филологический анализ лирики с позиций читательского восприятия и проблемы школьного анализа // Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений Ш Международного конгресса МАПРЯЛ, Варшава, 1976, с. 793794.

46. Постигая смысл и красоту стиха // Вечерняя средняя школа, № 5,1976, с. 38-42.

47. Идейно-образная система поэмы Лермонтова «Мцыри» // Литература в школе, № 5,1976, с. 17-22.

48. Развитие образно-стилистической основы стихотворения Пушкина «Пророк» // Болгарская русистика, № 6,1976, с. 1315.

49. Демон как герой времени // Русская литература 30-40-х годов XIX века, Рязань, 1976, с. 13-24.

50. Школьное изучение русской классической литературы // Русский язык в казахской школе, № 1,1978, с. 6-15.

51. Стихотворение МЮ. Лермонтова «Три пальмы» // Русская речь, №5,1978, с. 41-45.

52. Итоговое стихотворение Пушкина // Литература в школе, № 3,1979, с. 13-17.

53. Во славу жизни // Русская речь, № 4,1979, с. 14-20.

54. Задушевные песни великого таланта // РЯНШ, № 5, 1979, с. 55-60.

55. Особенности слова в поэзии Лермонтова // Болгарская русистика, № 6,1979, с. 3-8.

56. Рекомендации по проведению факультативных занятий по литературе // Русский язык и литература в таджикской школе, №1,1980, с. 44-50.

57. Лиризм лермонтовского слова // Русская речь, № 4, 1981, с. 23-27.

58. Поэтическое слово в поэме «Мцыри» // Литература в школе, №6,1984, с. 12-14.

59. «О доблестях, о подвигах, о славе...» Стихотворение А. Блока // Литература в школе, № 5,1980, с. 21-25.

60. Рекомендации к изучению повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» // Русский язык и литература в таджикской школе, № 1,1985, с. 3944.

61. О специфике преподавания русской литературы в национальном вузе // Русский язык и литература в узбекской школе, № 5,1986, с. 40-44.

62. Литература - массовая коммуникация - школа // Русский язык и литература в киргизской школе, № 2,1990, с. 61-64.

63. Подготовка студента в свете проблемы самореализации личности // Проблема самореалтацй особистосп а педвуз1 i загальноосвггшй школ! Тези доповщей мшвузшсьюн науково! конференци. Кшв, КДГП, 1990, с. 91-93.

64. «Глубина мысли», «энергия выражения» // Болгарская русистика, № 1,1991, с. 27-29.

65. Основы анализа художественного произведения // Русский язык в СССР, № 9, с.

66. К 100-летию со дня рождения Цветаевой. Секрет стихотворения // Русский язык в СНГ, № 7-9,1992, с. 30-32.

67. В помощь самообразованию. Учителю о Владимире Высоцком // Русский язык и литература в казахской школе, № 1-2,1993, с. 24-27.

68. «Верь весне» (об одном стихотворении А.А. Фета) // Словесник, № 1-2,1993, с. 14-18.

69. Основы преподавания литературы в условиях непрерывного образования // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка. Тезисы докладов и сообщений Всероссийского совещания / Москва, 16-17 ноября 1993 г. М., 1993, с. 158-160.

70. Теоретические основы практически значимого исследования // Научные труды Мое. пед. ун-та им. В.И. Ленина. Серия: гуманитарные науки. М.: Прометей, 1994. Ч. I, с. 47-52.

71. Язык искусства в контексте непрерывного образования // Педагогика, № 1,1994, с. 23-28.

72. Литература и непрерывное образование // Русский язык и литература в современном диалоге культур. Тезисы докладов ученых России. VIII Конгресс МАПРЯЛ. Германия, Регенсбург, 22-26 авг. 1994, с. 36-37.

73. Восхождение к высотам творчества // Педагогика, № 5,1994, с. 63-70.

74. Анализ баллады М.Ю. Лермонтова // Русская словесность, № 2,1994, с. 57-61.

75. «Деятельный гений» // VIP, № 16, 1995, с. 48-61 (на рус. и англ. языках).

76. Неповторимая прелесть детства // Педагогика, № 4, 1995, с. 51-55.

77. Странички для чтения // Русский язык за рубежом, № 2,1995, с. 42-45.

78. Антон Павлович Чехов // Читаем, думаем, спорим. Рабочая книга по литературе для IX класса. М.: Просвещение, 1996, с. 235-244.

79. Как постигать язык поэзии: Учебное пособие. М.: Новая школа, 1997,48 с.

80. Непрерывность и преемственность литературного образования // Педагогика, № 5,1997, с. 59-64.

81. Программа по русской литературе для V-XI классов национальных школ РФ (соавт.). 1998.

82. След в душе. Рекомендации по анализу художественного текста // Сельская школа, № 6,1999, с. 118-123.

83. Программы основной и полной средней школы. Русской язык и литература. V-XI классы национальных школ Российской Федерации. СПб.: Просвещение, 2000 (соавт.).

84. Основа гуманитарных знаний (Предмет «Литература»: значение, объемы, наполнение) // Открытая школа, № 5, 2001, с. 31-35.

85. Над строками лирических произведений: Пособие для учителей... - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. -183 с.

86. Проникая в мир цветаевского лиризма... // Открытая школа, №6,2002, с. 26-29.

87. Русская литература: Программы для национальных общеобразовательных учреждений. 5-11 (12) кн.; национальных образовательных учреждений гуманитарного профиля. 11-12 кл. / Под ред. М.В. Черкезовой. - М.: Дрофа,

2002. - 192 с. (соавт.).

88. Преподавание литературы с опорой на контекст - систему непрерывного литературного образования: Монография. -М.: ИОСО РАО, 2002. - 135 с.

89. «А.П. Чехов» // Русская литература. 8 кл. Учебник-хрестоматия для национальных общеобразовательных учреждений. Под ред. проф. М.В. Черкезовой. - М.: Дрофа,

2003, с. 230-246.

90. «А.С. Пушкин «Станционный смотритель» // Русская литература. 9 кл. Учебник-хрестоматия для национальных общеобразовательных учреждений. Под ред. М.В. Черкезовой. - М.: Дрофа, 2003 г., 2-е изд. 2004 г., с. 93-111.

91. «М.Ю. Лермонтов» // Там же, с. 111-160.

92. «Н.А. Некрасов» // Там же, с. 193-203.

93. Преподавание литературы с опорой на контекст - систему непрерывного литературного образования: Монография. Ч.П. - ИСМО РАО, 2005. - 67 с.

ООО Фирма «Эребус» г. Москва, Самаркандский б-р, д. 18/26-64 Сдано в набор 04.04.2005. Подписано в печать 12.04.2005. Бум. Офсетная Формат 62x84/16. Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 2,8. Тираж 100. Заказ №0412-40311

Отпечатано в типографии ЗАО «Эребус-Принт» Москва, ул. Соколовского, д.З

«Г !» > — i

i 5 к у. I - - '

09 МАЙ 2005

!;*/ 1126