автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Применение обучающих программ в методической подготовке студентов языкового педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Применение обучающих программ в методической подготовке студентов языкового педагогического вуза"

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

Специализированный совет Д 053.17.02

На правах рукописи

УСТЬЯНЦЕВА Татьяна Ивановна

ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ языкового ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1992

ї'аботр. выполнена на кафедре методики преподавания шюстран-чгк рпмгсоп в средней школе и неязыковом вузе Московского ордена Дружбы народов государственного лигвистического университета.

::лгц1нп руководитель "мшнА.'ъ'те оппсшггы

кандидат педагогических наук, доцент И.П.ИавлоБа доктор педагогических неук, профессор Р.К.Миньяр-Белоручев кандидат педагогических наук, профессор Л.С.Лурье

ПЕДЩЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Государственный педагогический университет им.Н.Й.Крупской

33 Ї№Ів^<г/ІШ р.

Д 053.17.С

Защита состоится "/Г 7 “7 ІУН2 г. на заседании

Специализированного совета Д 053.17.02 по присуждениюученой степени доктора наук в Московском ордена Др^ткбы народов государ ствсппоп лингвистическом университете.

Адрес совета*. П9в37, г. Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в би(лиотеке Московского

•! депо Друнбы народов государственного лгнпшстического УННВер-

СИТП'З.

Автореферат разослан ”/6” 1592 г.

Ученый секретарь

Специализированного совета р

.Я.Багрова

Профессиональная подготовка будучих учнгилеіі иностранного нка предполагает 'р.'рччро'мшг; у них рзз.личівк ііро$»ссі:с»мдтп •вчидах упсіїиП, Все учопчя иотлю услсию подрапдолнть ма те, іго— шо месЯхедимн учитрлп при юдготояго '( зачтгппч, » ті?, котори-он пользуется непоср-гдстпзнно в учением процоссз.

ШорттЛр зп-^иитг уеішії ігткх друг групи были теп.тченч многочис-•ішио исслсдовтія, р яг горіх учітпплись разиш? типы занятий растим лзч'о. rij■лі:титіг''^ї:'<л граматика, прікппоскаи фоиетига, рп Ї!ЄІСД!1!ЧІІ И ПрЄДТ?ГЯЛ'!ПІі раЗЛНЧНЧО нуги СС'уЧЄНИЧ (прі! ИОМРЩІІ дапиМ—чіотрукцнГі, с»еі пч укратиени^, пр^Зугссионаяміо-орионтиро--чччх ролпрі’ч игр, всг'отичяских методов обучсчиг:, тестирования др.) (Т.!].Курлиясзя, Г.М.Фролова, АЛ’.Карянс, Н.Д.Ііїуравлевя, И.УозгсясК, Л.А.Прчсгадопа, 0,А.Колосниково, Ч.П.Андреева,

В.Гоман, Г.ІІ.Могшна, А.П.Смирнота п т.д.).

Настоящее псолод':папнз посчтп'ено проблемам |юрііироватт уис-

готортріч г^'Л;:'.ен гл-д.’ть- учитель лон подготовке к учрбночу ґ ' " ‘ оцрссу по иетодиг.е прекодазашш иисотрашшх яппгоп.

В системе петодичесі".!1 подготовки большая роль в форпирова-н стих ;л:г"!!П с/водп;! ел ч^дагигичосг-оИ практике, когда студенти глекоізтел б рратьнуп гсдагсппгескув деятельность (Р.И.Герасимопа, Б.Іазі-ична, Р.А.Зассбі!!'?). В хгде этой деятельности студенті'ре-qt вемк'жле нор^д нм'”' ! •.'■7,.'Діічос!:!!9 па доли, приобретая опредр-H!!>!S уі'о.чил. Рчсстг с т°ч, ».бучониі? будучих учитрлей рулению події чоспіх зад,ач пе т«лм<о гозот, но и долшо бнть организовано ' пгохс: д/'ччл :'чч прдаг'тгчес'сй практиці: на ос-пинарах п сшїос/г°-ягаяытх ’уюауд.чгер'чг: о-гчтпх по могдике. *

В ргд13 гсслод"ггїі,***і г.~'~ сбучсшігі р-'ч-гшіт лет одических задач, которьсн р.пррчастсл у :<-чь ирн и 'дл’говко і: сянртияп, пр'-Д-

лагается испольэоааиь моделирующие ui: учебные задачи.

На ceti.iHupax рекомендует предьнвлять студентам учебник ыет днческ.ш задачи с помощьа толь- и видеофильмов (Н.П.Шлшшш,

В.М.Поляков), а на се/,«пиарских и самостоитеаьных внеаудиторных занятиях при подготовка к семинарам - использовать систему учеб /на методических задач, сформулировашшх ьербально (II.В.Языкова и задачи, представлешше студентам с помощью особиа образом орг. ниаовашшх фонозаписей, в которих раскрывается последовательное' р>аботи учителя и учащихся над каким-либо конкретным материалом i течение серии уроков (Л.А.Желватих).

Одним из способов рациональной организации самостоятельной работы студентов считается программированное обучение. Однако, последнее трактуется авторами по-разному.

В частности, одно на направлений программированного обучеш различии/./ предметам основано на теории поэтапного формирования умственных действий и пошинИ. В русле отого направления к усло-ьияи формирования понятий относят наличие полной ориентировочной основы действий и организацию этапов их формирования,* обеспечнва ццпх процесс интериоризацин: предварительного ознакомления с дей ствиен, материализованного действия, впеыперечевого о'таца, .этапа "внешней речи про себя", этапа умственного действия. Ирограимиро ванное обучение определяется как эффективное управление процесса учения, который должен проходить названные выше этагш (II.Ь.Тали аила , .L969, С.7-Й). Эта трактовка не позволяет провести четкуо ■/■рань иааду програмипрОБапнш и нзирог(/»1шровашшм обучением 'аосколысу те же этапы рекомендуют <:а как для того, так и для дру-'•01 а' it определить зон;/ применения обучс.*цпх нрограт.

Другое напраьлjuiiti iipoi pa.i.ji^i.ifaiiiioru гбучеыт, разработанное п методики нрепоцаиашы шюстрашшх лзнкмооснпь-ли! на

теории алгоритмизации учебного процесса, что предполагает его применение не только для формирования понлтиЯ, но и для развития определенных навыков и умений. Зона его действии ограничена обучением решению только алгоритмичных задач, а использование обу-чаицнх програм предусматривается в ходе самостоятельной работы студентов‘вне аудитории под опосредованным управлением,

Курс методики обучения иностранным языкам должен обеспечить . формирование у студентов не только новых научных понятий, но и методических умений. При этом умения, необходимые учителю при подготовке я учебному процессу, могут формироваться задолго до педпрактики, в том числе и в ходе самостоятельных пнеаудиторннх занятий при подготовке к семінарам. Это определяет наш выбор второй из вышеназванных трактовок программированного обучения.

Таким образом, программированным мы будем называть такое обучение, которое характеризуется совокупностью следующих признаков: I) наличием четко сформулированной цели учебной работы и г .

алгоритма ее достижения; ?.) делением учебной деятельности на тяга а информации, необходимой для их пыполнеиия,*на дозы; 3) наличием в каддом шаге задачи, которую должен решить студент; 4) включением средств самопроверки для.обеспечения оперативней обратной связи; 5) индивидуализацией обучения; 0) применением в учебном процессе специальных пособий - обучающих програш, обеспечивапцих реализацию первых пяти признаков.*

Существующие исследования позволили выявить широкие возмеж-

I. Данное определенно програм,іироваипого обучения было разработано в результате ряда совещаний преподавателей вузов применительно к учебнеь’у процессу по иностранному языку и сформулировано в документах - информационных и, методических письмах.

_ 4 - ■ .

пости комплексов обучающих программ, основанных на алгоритмическом подходе, как средства повышения эффективности учебного процесса по иностранным языкам в вузе (И.П.Павлова, К.Набиева,

Н.Л.Папкович, РЛІ.Марьяссва и др.). Это позволило предположить, чю применение комплекса подобных обучающих програш в курсе методики может способствовать интенсификации методической подготовки будущих учителей иностранного языка. -

Учебные материалы по методике, которые автор называет обучающими програшами, были разработаны Л.В.'Газьминой. Исследователь ограничивается формированием собственно конструктивных умений учителя иностранного языка в условиях педагогической практики ІУ курса, а управление учебной деятельностью студентов не связывает с программированным обучением. Это позволяет нам сделать вывод о полном отсутствии работ,' посвященных использованию в курсе методики программированного обучения, основанного на алгоритшша-ции учебного процесса. .

Отсутствие учебных ыатерилов по курсу методики преподавания иностранных языков, с помощью которых можно было бы управлять самостоятельной внеаудиторной работой студентов нц основе алгоритмических предписаний, и неразработанность вопросов построения и. применения таких пособий определяют актуальность темы реферируемого исследования.

В качестве цели настоящего исследования выдвигается разработка методики составления и применения на самостоятельных внеаудиторных заїттиях по методике преподавания иностранных лзш;оь комплекса програ;вл, обучаіицих студентов ■,языкового педагогического вуза решении методических задач, с которыми встречается учитель при подготовке к учебному процессу.

Объектом исследования является комплекс: обучяпцнх программ по методико преподавания иностранных языков, а предметом -- содержание н структура обучающих программ по методике и их не сто в профессиочальнс-методнческой подготовке студентов ялыкшюго педагогического вуза.

Достижение поставленной цели потребовало решения основних и вспомогательных задач. Среди основных задач модно назвать следующие:

. I. Определить специфику методических задач, рогааених учителем иностранного языка при подготовке к занятиям, и необходигліс ему для отого умения, а такие обосновать возможность разработки программ, обучающих решению этих задач.

2. Разработать комплекс обучающих программ для формирования

некоторых методических умений, что предполагает составление алго-

ритмпчных учебно-методических задач, обоснование содержании обу-

.чающих програш и последовательности их применения в учебном про-г _ _

цессе, а так;;;е экспериментальную проверку эффективности применения

програш в качестве средства обучения решений методических задач.

Решение вспомогательных 'задач быль связано с

1) определением целей самостоятельных внеаудиторных занятий

и их места гг курсе методики ; ’

2) выявлением принадлежности языкового материала, которым деляны владеть выпускники средней школы, к определенным типам, отражающим потенциальные трудности усвоения языковых единиц учащимися ;

3) разработкой планов семинарских занятий, которые проводятся на осново предварительной подготовки студентов с помочью обучающих программ.

-О- •

Параду с изучением психолоро-иедагогпч&ской и методической литераторы, для решения указанных задач бшш использованы тикие методы исследования, как: анализ учебных материалов пи теоретическим курсам, называемых авторами програмшрованныш, деятельности учителя иностранного языка при подготовке к занятиях»!, форы обучения по курсу методики преподавания иностранных языков, а такие языкового материала, которым должны владеть выпускники средней школы і эксперименты (разведывательный, базовые и дополнительные) ; устные и письыешше опроси ; беседы со студентами в ходе обсуждения проведенных ими уроков на педагогической практике ; наблвдеше за учебным процессом на семинарах.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые выявлены и реализованы возможности применения комплекса программ, обучающих студентов решению ме'тодичеаких задач, которые встают перед учителем иностранного язика при подготовке к учебному про-, цессу. ■

Теоретическая значимость исследования состоит в уоы, что в нем: а) выявлена алгоритшчнссть методических задач/подзадач и моделирующих их в учебном процессе.учебно-методических задач/ подзадач ; б) обосновано содержание обучамцих программ по мбтодике и последовательность их предъявления студентам ; в) определены услоиия применения оо'учаацпх гфограмм в курсе методики преподавать иностранных языков. •

Практическую цс-иіюсіт ь представляет комплекс программ, обуча-

і.цих ілудентов - оудуцпх учителей иностранного языка решению определенных мілодпчоеких задач, И планы проведения соишшрских заая-•I, кетор.м ;ір..гі!.:!іг.;:'і .:т поді сюнки студентов с пицэднэ обучаи-

.'|,.Я Ш;'ЧлрЛ‘і1!. ' .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс обучающих програш позволяет повысить эффектив-

ность самостоятельной работы студентов, если программы, предъявляемые им в определенной последовательности: •

- вовлекают студентов в активную, управляемую учебчую деятельность }

- предусматривают оперативную обратную связь, обеспечиваемую

за счет включения средств самопроверки ; .

- предоставляют студентам возможность работать в индивидуальном темпе * '

Задания обучающих программ, в зависимости от их целей, должен строиться на конкретном языковом материале с учетом его типологических особенностей или текстовом матеріале, который отвечает требованиям, предъявляет.™ к текстам для аудирования/чтения, и предоставляет возможность достаточно полного рассмотрения всех

зторон подготовки учителя к обучению аудированию/чтешю, г ,

2. Применений таких обучающих программ, с одной стороны,

дозволяет рационально организовать самостоятельные внеаудиторное занятия студентов по методике под опосредованным управлением, а р другой - способствует повышению эффективности проведения семинар - • [сих занятий,- содержание которых изменяется в результате предварительной подготовки к ним студентов с помощью обучающих программ.

* * * .

- ‘ і 1

Курс методики преподавания иностранных языков предусматривает ведущие фарш обучения: лекции, семикарские занятия, педагоги-ієскуп практику, курсорне и дипломные работы, а такте самостоя-’ельнне занятия студентов (вне аудитории).

-а- ■

Сапостоягелыше внеаудиторные занятия проходи под опосредованным управлением со стороны преподавателя п могут бить использованы дня подготовки студентов к другим фор;.:ам обучения по курсу

МЗТСДИКП. '

Цели самостоятельных внеаудиторных занятий опредыида их место в учебной процесса, а ха];актер заданий зависит от фор,ш обуче-г пня, для подготовки к которой эти занятия используются. При подготовке к сошшарш по методике студенты прорабатывает материалы лекций, изучают и реферируют учебную литературу, готовят доклады по конкретным темам, а такае выполняют практические задаш!я, свн- ■ занние с решением'задач определенного типа.

Б качестве способа управления самостоятельной работой^ студентов на внеаудиторных занятиях при подготовке к семинарам в рь-ферпруемой работе предложено испопьзовать комплексы обучающих программ, в которых предусмотрено наличие не только алгоритмических правил, но н алгоритмических предписаний, определяющих порядок работы студентов ; деление учебной деятельности н^шаги, а информации,^необходимой для их выполнения, на дозы ; решение студентам! в каждом шаге алгоритмлчной аццачи ; оперативная обратная связь, обеспечиваемая аа счет включения средств самопроверки ; индивидуализация обучения. -

Критический анализ специальных учебных пособий по теоретическим дисциплинам, авторы которых назьшаит оти пособия программированным:, показал, что ни одно из них не- позволяет осуществлять опосредованное управление сааостоктолышП работой студентов

£. Самостоятельная работа может осуществляться и условиях различил аудиторных и внеаудиторных форм обучения.

на основе адгоритшчсалгс предписании.

В иастоя!'(сн кссгедевапчи раскрыта возможность испол^зовгнпч сбучаетцнх прогр^м для :Ьэрмпропзшч у студентов уценив ]1£Г1ать мэ-тсдичестае задач», с готоргпл! встречается учитель иностранного лзьг:я при подг°торс:« я упобпсцу процессу. Последняя включает два этапа: орие;1тш':п: я предстоящей ситуагу.ш обучения и постановки П^лей и проегтипеглиня и конструирования способов и средств педагогического гоздо'1стт’!:я, ‘

На этлх гттт учгтель долтзп ропать сладукирю м-?тодичвог;ио а а дачи:

1) спредеч-ггь особенности участников у^г-бнего процесса ;

2) фор.'ул'Ч’отть цели свсс-Н деятельности н деятельности конкретного контингента учяцихся, которце необходимо достичь в результате проведения цикла аанятпП ;

3) устанавливать рермогнче трудности усвоения атшти учащнмигя нового язнкового материала ; ‘

4) подбирать адрцдатнге способы и средства формирования роче-

*

рнх новиков и уг'пшй уч-дихся .(ознакомления их с новым материалом,

' I .

тренировки и контроля усвоения) ; _

5) есстзвлть плакч свое?! работа и работ»! учащихся на кяодсм отдельном за)мт!т цикла, я том числе определять последовательность !!СИ'>ЛЬЭОРаНЧЯ СПОСОб'Р И средств, НРобХОДН’МХ ДЛЯ ДООТП.ПС1ШЯ целеП цикла.

Для репення отпх задач учитель иностранного язнка должен владеть теоротичосп’лч: ананпягн по методике преподавания, дидактике, психологии, теории .ча«к:а, а тг.кпе спределеннпчн умонняпи.

В методичеекоП литературе казгваэтсл такие умекпя, как: учитнвать конкретные услСЕ’лл при решении задач, ппредзля'_ч, р.сзнол::чю труд-

-ю- •

сти усвоения'учащимися нового языкового материала, проектировать адекватные способы и средства формирования речевых навыков V» умений учащихся, подбирать из разных источников недостающие способы и средства и т.д. Эта номенклатура умений была дополнена новыми; намечать этапы занятия и виды работы для их реализации ; определять способы исправления возможных ошибок ; анализировать представленные в учебно-методическом комплексе способы и средства формирования речевых навыков и умений учащихся с точки зрения целей, достижимых с их помощью; оценивать адекватность целей цикла занятий с учетом уровня подготовленности учащихся по иностранному языку И др.

В ходе решения методической задачи учителю приходится учитывать большое количество условий: исходных и привнесенных. К первым относятся те, которые учитедь берет из словесной форь|улнровки задачи, а также условия, характеризующие ситуацию обучения и указанные в методических разработках, рекомендациях и других источниках профессионально значимой информации. Ко вторым условия, как имеющиеся у учителя в памяти в готовом виде, так и выявленные ни самостоятельно. При зтоц результаты решения одних методических вадач становятся условиями для решения других. Так, для того, чтобы найти адекватные способы и средства формирования речевых навыков и умений учащихся, учитель должен предварительно выявить особенности учащихся и осознать свои собственные особенности, уточнить цели цикла занятий с учетом особенностей данного контингента учащихся, а также установить возможные трудности усвоения етими учащимися нового языкового^материала.

Анализ методических задач позволил прийти к выводу, что они •.'.остоят из подзадач, которые учитель должш не только решать, но

и самостоятельно птяпить (ом. таблицу). Последние пкстряипаютедг В определшшоя ПОСЛОДОВЯТСЛЬНОСТИ , при РТОМ решение НреДНДуЦеЙ подзадачи создает необходимые условия для решения последующей, которая кпк бы вбирает в себя вез ранее выявленные условия и предполагает учат новпх.^

Таким образом, степень сложности методической задачи зависит от количества составляющих ее подзадач и условий, подлежащих учету при решении задачи-, а также от необходимости внлвлять эти условии самостоятельно. .

Зная все условия, учитель мояет найти решение конкретной методической задачи уже в процессе подготовки к занятиям. При отсутствии определенных условий, касающихся, в частности, степени подготовленности учеников, их психологических особенностей и т.п., учитель должен принимать промежуточные решения или иметь варианты способов решений методических задач. Тогда непосредственно на занятии он может выбрать соответствующий вариант с учетом реальиих условий обучения. '

Одним из требований, определяющих возмояшость разработки программ для обучения .студентов решению методических задач/подзадач, является их плгеритмичний характер. Решение таких задач пр«п~ полагает учет ограниченного количества условий, ход решения представляет собой последовательность действий, определяемых наличием или отсутствием этих условий, а при ее соблюдении мояет быть получен единственно правильный результат, ото позволяет предвидеть потенциальные трудности, которое возникают у будущих учителей при

I. Исключение составляет задача, связанная с определением особенностей участников учебного процесса: учителя и учащихся.

Таблиц*

і іігтс-д;:ческі:е гздач:; Ьходяс.;е в них подзадач!-;

1. Определить особЕ-іііосїК учгцлхсг.:

а) уровень кх подготселєкності: по иностранному язику К другим предмета!.:;

б) возрастные, кідоЕіідуальннє особенности, характэв мотивации.

2. Осознать свои собственные особенности:

а) налпчпе/етсутстбї:є определенных теорет;:’-:ес;:их знанні: и таактачесжх’у^ежй;

б) возрастныеп^чдквидуллъные черты, Еглшчая типологические оссбєіп’.сотк леке: ей.*

■ С&ор:.:удхроЕать цеди свое!: деятельности я деятельности учазжхся, которые несбход::::с достичь* г результате лро-о зег,якх/ ід:;:ла зачлткй

1. Определить особенности фер:ді, значекгх, зтіотрєОлекия кагдой языковой единицы."

2. Соотнести зта особенности е уровне:.: педготоек:! у-:а;ц:х-ся пе иностранное язапук другим предмезаігв сцеляж усвоения каласГ: лзьпсоьо/; едкнигщ.

Г Наііт’.’ гдсї-.еаткне способы сеедствг оезмитюБа-де-: кавызог і- укенкП уча~:хсл: ознакою єкля кг с новы:,: матеріалом, треж-тзови: и контроля усвоения.

1. Озредалкть адгігпатішс спосоЗк Iх с^дотва сг.зютсваїи?

ТКЧЄБІЛС К2ЕК!СЄБ Г- у^£Г?ПССЛ*Л

2. ГйогіїалііЗироБать прадстаБдедаыс- і- учео:;с-і,ктоді:'-іее;:о:.: ::с:.шлеі:се способи її средства z точні: зрения -целеГ., иостгаайгк’ с их помощью.

3. ипеннть зти способы к стзедетьа с точ::і: зрения адснвЕтпс^.

тк, необхсдкмост:: и достаточности для дестжения це-ле»: цикла занятий.

4. Сри необходимости подобрать из других источников пли разработать/создать недостающие слоеобк и средства.

И: Установить Боэ::с:еные тгудкзет:-: усвоения уча--Ъ'-:С2. НЭЬДГ'0 язикобого ігатсг^іела.12 ■

1. Оценить адекватность целеГ. з:::лг зг.:-ют::Г:. пекняв во внимание уровень подготовленности уча;цихся ло иностранному языку к другий ігоеділетаї:"

2. Б случае неадекватності: пеле::, укээанкез: б кк;:гє для •вчителя. поставить адекватные.

3. Ънести коррекцкк в пел:: ідгхлг е учете;.: пскхолегичкск:;::: особенностей уча'дкхсл.

I Определить особенности учгстнико? учебного пседесса.

Летадапсскка задачи

Зходяаи-з г т:х подзадачи

Составить план сзоеГі ш-богы и работу учаЕПхсл . на кскдом отдельном закл-ТЖ цикла, сп^елыгг/а з то;.:

ЧИСЛЄ П0СЛЄГ,-З^І2.;іН^'Лі

::спсл.:^сза:и,~ адзолбо*;

ОТ/ОД ОТ В , ДЛЯ

дссггснда целз.і

1. Определить дели длительности учлтзля і: учал?іх-ся на :сакді.:.: сгд-?ль::с:,і занятии динла.

2. Расігегдплпть ;,^гс:у зь-ьг'.ил;/:; ~;кпз оа-ібранжй

за-Ч-ль слссооц :: оосдстза сси:л'рсЕ ллнл рз’:е2::н лаїлікеїз .:.• 1 ілл-ллея 'п‘ илралелнтл'л;,лла-

дсаатэ..ллогел лл ллллльлезанил'зацдоа ::оа-ісгс'іл::.. ^лпллі.

3. аййутпть отлил кагдого оадельксге згшіЕїд і зади ргостл яз них.

4. Наметить опсссбы нсп^ао.тенлл вооыоягпгс ошібог ^чадпхел.

5. распределить зрс:.гя а сооїзьтгтвяї: с кагйчегдгсаг

иодоилагії/ссс'-лллть садаьпя для до^а-лл-й ра- і

5стм к'дщоіу олллли:г. * л

Оформить план С30.ГЛ рабспі :і згботч учадихса ’ на капдл:.! отдельной зянлтии.

о.

■7

1. Пезхогзглчосдлз особенности участы.коз учебного послілса оп^і.доляіотся/зе^зкаптся улитолял: . пр.; планирована! ііі лагдого пішла заклкй. Подзадачи 15 л 2Ъ ос .и*/? ся угаяелец з самок

начале учє'онего года, ;; результаты их решения используется з дллькойлзм при составлении . планов всех других циллез залятиі» года.

2. 3 дкодьиои Тса-5нс-!іотодлтієоко:л иог'плексе, как правило, ость аа:га для учителя, гдо ориентировочно спред>злона дели аикла занятой. Олнлло учптолс необхедаю их леррелтипозлть, учитыг.гя урсвакь подготовленности контакті---■> контилнллга учзздхся по шягс’лянгюцу як ют и другим лт.ед:.:ітаі.; и зассолептчёские оссое. -гости учдахся.

3. ІІогко виде лить разногидкеа?:: этой садачл та:; «(катоды» а лекеааэ а гргуг:э-шха.

4. Эта подзадача гадхз™ имїгь несколько оагковидностеи илижилтелько л сазнка аслалта.'.» лзыкг и видай рєчавзЗ даятзль.чоети.

. -14" ■ . . рашши этих задач/подзадач, и причшш ьозаожных ошибок студентов: потерю какого-либо условия, неправильную его ингердратацша, изменение порядка учета условий и др. Поэтому момно предусмотреть ход обучения решашда подобных зидач/подаадач, а ташке адекватные способы формирования соответствующих методических умений 11 способы коррекции! ошибок.

Поскольку методические задачи состоят из подзадач, то для того, чтобы задача в целом била алгоритмичной, необходимо, чтобы вве составляющие ее подзадачи также носили аягоритмичный характер. В хода исследования удалось установить алгоритмичность таких разновидностей методической задачи №11) (см. таблицу), как: определить иотенцнальные трудности усвоения учащимися нового лексического и нового грамматического материала, - а также следующих разновидностей первой подзадачи из состава методической задачи № 1У (см. таблицу): определить адекватные способы и средства ознакомления учащихся с новой лексикой и новой грамматикой и установить адеиви-пыа приемы обучения аудированию и чтению. ,

В качество средства и способа обучения студентов решению ме~ ■ыцических задач/подзадач в исследовании составлены моделирующие их. учебно-методические задачи/подзадачи. Специфика таких задач аа<; намается в том, что они выступают в качестве промежуточного звена между педагогической (в нашем случае - методической) теорией и непосредственной практикой работы в школе, а процесс их решении осуществляется под непосредственным или опосредованным руко-р-лчсгвом преподавателя, который ставит их перед студентами, пока-| л^аат способы их решения, а затем дает оценку деятельности будучи учтелей. •

Учобно-митодичеикие задач»! так-ль состо/г» 1.з подзадач, образу-

, . -15-

ющих иерархию, и иогут поешь алгорнтьшчний характер. При этом, часть недостающих условий, подлежащих учету, может бить задана в готовом вида. Например, .для того, чтобы студент мог определить адекватные способы и средства ознакомления учащихся с новым языковым материалом, ему можно задать в готовом виде следующие условия: вид учебного заведения ; этап обучения ; цели цикла занятий ; количество времени, отводимого на преподавание/изучение этого материала в рамках цикла занятий ; количество учащихся в группе ; _

расписание занятий ; время занятий гю иностранному языку. ,

В учео'но-методических задачах определенные субъективные условия (особенности учителя и учащихся) могут быть учтены только а реальном учебном процессе. Таким образом, они предполагают поиск не окончательных, а промежуточних решений. Принятие таких решений характерно и для реальной профессиональной деятельности учителя,

И студентов нужно и можно учить' этому еще до педагогической практики, • ’ ' ’

Для обучения решению алгоритмичнцх методических задач/подзадач необходимо, чтобы моделпруюц^ю их в учебном процессе учебнометодические задачи также носили алгоритмичний характер. Для этого в каэдом конкретном случае, должен бить разработан алгоритм учения, крторый определяет структуру и содержание определенной обучающей программы.

Разработка алгоритмов учения преяде всего потребовала определения объектов усвоения и последовательности, в которой они долины усваиваться, Этими объекта:-:;» стали способы решения следующих разновидностей алгорнтпнчнш методических задачи и подзадачи:

I) выявлять нотенцнадыше трудности усьоения учааршлел нового лексического ь&териала ; 2) выявлять потенциальные трудности усво-

енкя учащичиш» нового грпмлатичеокого материала ; 3) определять адекватные смоссбч и средства ознакомления .уоэцихся с пооуП лексикой » 4) оп|'сдол«гь адокв.тснш способы и средства ознакомления учп-<ц»лся о нороЛ У{аи;чппго\\; Р) подблрат.'- здо.’гиг,тмс лрлсш обучения аудиропвчип ; б) подбирать адекрапгю приеш обучение'чтению.

При этой ло всех но ч^шных вмше случаях могут бить выделены отаии ирспоссо рогсония подзадач применительно к рязтм цзляи обучения и на разном материале: ,тт»чои (разновидности аэдачи/под-з сдачи (, 3, 4) или текстовом (разновидности подзадачи ИГ’

б, О). Например, подбор здркгатпых приемов обучения чтон:то вслух иклстотет анализ отрчн>:л из текста с точил эр^шп тимюх особенностей, кого;:':-’ гогут »пзгать трудное!ь его саг/учи оант, и подбор првдтокстовнх упраг-нечиИ, направлении;: на прзодолонпо чрудностп озвучивания дачного с.тривка пз текста.

Составление алгоритмов учении сгязамо та;п;о с определением характера задачи?!, которые должны предлагаться студентам в обучающих программах, способов пннолнанпя этих заданий, оценки результатов и коррекции ошибок. Каждая программа должно содержать озиа- . коштельиыо, ТрОШфОЕОЧГНО и проверочные опцашл. Поскольку паши программы предназначена дчя подготовки к ii2pu.ni сп пи трап но курсу методики, когда у студентов по сформировано !и одно методическое умение, г 1шх преобладает иачаччя с 1П1о;.;ос:тпе шп" вш5срои. -Это позволяет алрпчос нрсдусготрЕ и исиольс-г: зчт> г кпчесяпе обучап-цего фактора тштчшм моюдччеокпе оаивкм учи 'влс.(\ ипострашюго языка. К заданиям с мпогеетаепгк'м вцЗорон »|ре;',тот'т>тся сложные ключи, вклстюкщке как. одобрение одного из иргдълшюииих ответ сп, так и отклонение остальных ответов с раэъо".;к:нпом опибкп(ок) и/ или указано ом се(их) принт г-:.

Задания, предписыьагныз алгоритмом учеглш, -в-грсліс», в ааон-снносш от пзли про границ, на конкретной языковой іш» текстов'.н ' материале. .Яэикс&ой материал должен отражай и особошюог-и, кочч.рш вызывают потенциальные трудности его усвоение в различных видах речевой деятельности и котзрие необходимо учитывать при подборе средств и способов ознакомления учащихся с эмш материалом и упражнений для ого усвоения. Ил отого вытекает, что задания доля ни , . ч

Оыть построены на лайковом материале, отоораном с учетом иго типологических особенностей. Группировка язикового начерпала по ’лиши дает возможность подать его в обучаемых программах на разрозненно, а с учетом принадлежности язикових единиц к определенным типам, отражающим степень трудности их усвоения. ін-о додает обучение более целенаправленней, а такке допускает изменение пайкового наполнения заданий. В ходе исследования били выявлены^ типи слов и грамматических; явлений, усвоений которых учащимися средней школы может бить' затруднена явлением внутриязыковой или мелпьязпковой интерференции, а такАе отобраны конкретные языковые единицы для включения их в задания ооучаыцнх програми.

Текстовой матерная, используемый в обучающих программах, должен отвечать об,цій требованиям, предъявлявши к текстам дли ауди рования/чтения, предоставлять возможность достаточно полного рассмотрения все* сторон подгтошш учителя к соученпю аудировании/ чіешш и по возможности соответствовать текстам, предлагавши в действующих школьных учебниках или книгах для учителя.

I, При этой ш опирались на результати исследований по методике обучении иностранном л зыкал, в которых оьш! разрабзгшш типологии иноязычной лексики и грамматики (Н.Б.Николаева,0.II.ПриИ.'.ак, ТЛ.ЛяпішоіІ, ІІ.В.Зшьснер, И.П.Наиловой н др.).

■ На основе разработанных алгоритмов учения были составлены программы, обучапчцпе студентов: ‘

- выявлять потенциальные трудности усвоения учащимися нового лексического материала (программа № I) :

- выявлять потенциальные трудности усвоения учащимися нового грамматического материала (програм?,іа І,5 И) ;

- определять адекватные способы н средства ознакомления ■ учащихся с ноной лексикой (программа ІР Ш) ;

- определять аденЕатшю способи н сходства ознакомления учащихся с новой грамматикой (програмна }? ІУ) ;

- подбирать адекватные приемы обучения аудировании•(программа ІР У) ; ■ .

- подбирать адекватные приемы обучения чтению (программа

*У1). -

Иерархические отношения , в которых находятся методические и моделирующие их учебно-методические оадачп/подэадачи, определяют тесную взаимосвязь мевду программами, составляющими комплекс, и последовательность, в которой они долины выполняться.

Каждая обучающая программа комплекса вглэчает три части: ■'*

Ьступительную, основную и заключительную. Различии в целях обуча-чгоріх програші обусловливают некоторые специфические черты их . структуры и отражаются в характере используем к задании. ,

Основная часть первых двух программ, обучагдизс решению разновидностей Наиболее плодной задачи !Г’ 1ІІ (см. ’.аблнцу), делится на разделы, а те, в свои очередь, на цикли. Поскольку процесс решения первой подзадачи состоит из трех этапов: определения особенностей формы, значения, употребления лзыкошлх ед! піц,. - в самом начале программ № I и № П даны общие таблицы аия.міза особенностей нового

. ' -19-

языкового материала. Обучение решению второй подзадач», связанной с соотнесением особенностей языковой единицы с уровнем подготовки учащихся ео иностранному языку и'другим предметам и с целями усвоения этого материала, завершается заданием заполнить ^айли-іфі, указав выявленные типы трудностей усвоения язикових едишіц.

Все другие программы комплекса делятся на цикли ; в начале каждой из них будущим учителям в сжатой форме сообщается о тон, что включает в себя подготовка к этапу ознакомления учащихся с новіш языковым материалом или к обучению конкретному виду рече- . вой деятельности (аудированию или чтению).

Для обеспечения преемственности между программами комплекса в третьей и четвертой дани задания, аналогичные некоторым прове-

• рочнш заданиям первых двух программ, однако здесь процесс решения соответствующей задачи является более свернутым. В обучающих программах № У и № УІ предусматривается еще большая степень свернутости умй усвоенных в первых четырёх программах этапов процесса . решешш методичесінас задачи и подзадачи.

В основной и заключительной частях програш студентам предлагаются проверочные задания, результаты выполнения которых должны об.суздаться и реализовываться на семинарских занятиях. По пере эдшйлнештл програш коїшлекса эти задания становятся все более сложными, и все большее их количество выносится на семинары. При этом, если характер итоговых проверочных заданий первых двух програш предполагает лишь обсуждение принятых студентами решений, то большинство проверочных заданий других програш - их реализации. (Например, объяснение нового язикового материала с помощью вибраних способов И т.п.)

Проверка эффективности применения програш ддл о^^оніпі ри-

топи ч кетодичеоких задпч/подзадач проводилась в Московском госу-дпрствочном лингвистическом университет'.' 11 включала шесть зкспе-рим^нгон: рагвсднватепышИ (февраль 1991 г.), первый базовый (феяраль-мпрг 1991 г.!, три дополнительных (соответственно фев-ре ль-март 1991 г., ипрт 1991 г., май 1991 г.) и второй базовый , (сентлбрь-ноябрь 1991 г.).

• В разЕедыватолыюм эксперименте приняли участие четыре студента 1У курса заочного отделения английского факультета. Им било предложено в присутствии автора программ выполнить задания наиболее информационно насыщенной и объемной обучающей програмш № I, которая, кроме того, яклпняет предпрогря«му, позволяющую ознакомиться с техникой работ» по подобным пособиям. Результаты показали, что программа представляет собой доступный учебный материал ) для самостоятельных внеаудиторных занятий.

В первом базовом эксперименте, в котором приняли участие все студенты 1У курса вечернего отделения английского факультета, сравнивалась эффективность самостоятельной подготовки студентов: вечерников к семинарским занятиям с помощью обучающих программ и бея них.

Студентам экспериментальной группы, которая насчитннала 26

человек, предлагалось проработать одну или две обучающее програн-мы. Последние ьыдавалиек ян 6-7 дней до проведзния семинаров по следующим темам: обучение лексике, обучшшг граммптике, обучение аудированию и обучение чтении. Все остальное студенты курса, работавшие в контрольных группах 2,3.4 с разными преподавателями, готовясь к семинарский. занятиям, изучали теоретические вопросы и ешолняли практические задания без специального обучения и управления со сторонц преподавателя.

На семинарах в экспериментальной- груша студенти оосуждвлп її реалнзовивади решения, принято ими при выполнении проверочных заданий програш. Студенти контрольний группы 1? 2 выполняли зади-ішя програш в сокращенном варианте под непосредственным управлением преподавателя в той же. последовательности, в какой &та р&боуа предлагалась в соответствующей программе. Б контрольних группах № 3 и № 4 преподаватели обсуждали со студентам! теоретические вопроси по конкретной теме и результаты самостоятельного выполнения ими дона практических заданий. • -

Результати первого базового эксперимента и, в частности, кон1 рольной работы, проведение!! по окончании всех семинаров по курсу методики и до начала, педагогической практики, показали, что наибольшая эффективность обучения решению методических зад&ч/подэаца-была' достигнута при подготовке студентов к семинарам с помощью программ н последующего проведеііия семинарских занятий на их осио ре. По сраЫшнию со студентами контрольных групп испит,уенца за бо лее короткий срок и более точно и полно определили трудности Пред ложенных ин для анализа язикових единиц. Так, в контрольной групп }? 2 на некоторые трудности усвоения указали 22,7£ студентов, в группу № 3 - 32$, в группе ,№ 4 - 3,'/%, в отличие от 78,6# в экеяе р){менгалыю{) группе № I. В ходе эксперимента было также установке но, что обучение на семінарах решении методических вадач/по.цэадс^ на основе материалов обучающих програш не приносит желаышх результатов, поскольку студенты не имеыт возможности работать самої ятельно в индивидуальном, удобном дл.ч каждого темпе. •

Первый дополнительный зкеперимент, в котором участвовали 3£ студента контрольных групп ІУ курса вечернего отделения английсн го факультета, показал, что при существующей в настоящее время

форие организации подготовки студентов к семинарам в случае опряв-даинмх пропусков семинарских занятий самостоятельная внеаудиторная работп с обучакчцимп программами монет в некоторой мере компенсировать недостаточное количество аудиторных занятий. Однако уровень сформированное™ у студентов определенных профессионально значимых умений будет значительно выше, если они самостоя-твльно выполнят издания обучающей программы и после этого примут участие в обсуждении|и реализацш найденных гая решений на семинаре под руководством преподавателя.

■ Во втором дополнительном эксперименте приняли участие 15 ;

студентов Ш курса дневного отделения английского факультета. Его итога привели нас к вггводу, что предложенные студентам для выпол- . нения обучавшие программ 1Г> I и I? П могли бы успешно применяться и в ходе самостоятельной внеаудиторной работы по практике иностранного языка до изучения курса методики, что предало бы занятиям по языку бо'лыцую профессиональную направленность. '

В третьем дополнительном эксперименте участвовали 19 студентов 1У курса консультационного пункта (1Ш) заочного отделения. ;

. 1Сак показал эксперимент, обучающие прогршмы доступны для самостоятельного выполнения вне аудитории студентами Ш, помогают им систематизировать полученнме в лекционном 1урсе знашя и предоставляет возможность потренироваться в выполнении практических заданий па конкретном языковом и текстовом материале, в частности, при подготовке к экзамену по ггагсдико.

Результаты первого базового и дополшпелтых экспериментов выявили также необхсдшость сокращения программы I и составления иршх планов семинарских занятий.

Второй базовой эксперимент проходил не, 1У курсе дневного от-

, ■ -!іЗ-

делешш английского факультета в дьух сешнарских группах одного из преподавателей'кафедры методики. Первая группа была экспериментальной, вторая - контрольной. Испытуемые готовились к семи- ' царским занятиям с помощью обучающих програш, а семинары проводились преподавателем по специально разработанным на:їй планам! предписывающим не только обсуздение, но и реализации на семинарах самостоятельно принятых студентами решений, а такле включающим дополнительные задания на новом языковой пли текстовом материала. Студенты контрольной группы готовились к семинарам самостоятельно, как и студенты из груш №’,« 2,3,4 в ходе первого базового эксперимента, а на занятиях преподаватель сначала обсуждал с ними теоре-^.зніческие вопросы, а загеы проверял правильность выполнения ими дома практических заданий.

Результаты второго базового эксперимента, в частности, конг-рольной работы, проведенной после всех семинаров, показал», что комплекс обучающих программ может успешно использоваться для управления учебной деятельность» студентов на только вечернего, но и дневного отделения. Подтвердилась целесообразность проведения семинарских занятий по разработанным нами планам с учетом предварительной организации подготовки студентов с помощью обучающих программ. Полученные статистические данные доказывают болыцуы эффективность организации и проведения семинарских занятий одним и тем же преподавателем с использованием обучающих программ, чем без них. Помимо этого, била подтверждена важность сочетания програ ыированного и нзпрогракгллрованного обучения.

Итоги всех экспериментов (базових и дополнительных) позволяю угверздать, что обучающие прогрг(,'іні.і по штодике - эго оффзігтт.ное ор-вдогьо управленім учебной делтельпоетт студента.] на стоетеш-

т.зльнчх шюпудпториьгс занятиях. .

Перспективность проведенного исследования заключается в следующем. Предлагаемая методика разработки и применения программ, обучающих студентов решению методических задач/подзадач, может быть реализована но материале любого другого иностранного языка. Программы по методике в дальнейшем'могут предъявляться студентам с помощью компьютеров,' что позволит рационально использовать по -еледние в профессиональной подготовке студентов. Аналогичные программы могут разрабать(ваться и для обучения студентов решению других задач, в частности, связанннх г. планированием деятельности обучения. < _

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. ■ ' ’

. Во введении показана актуальность исслед} емо(1 проблемы, сфор-цулированы цель и задачи исследования. '

В I главе рассматриваются различные формы обучения по курсу методики преподавания иностранных языков, в частности, самостоя- -тельнне внеаудиторные занятия: их место среди других форм обучения стоящие перед ними цели и пути достиженья последних.

Кроме того, в этой главе определяется погятпе "обучающая программа" и излагаются результаты критического анализа существующих учебных материалов по теоретическим курс?!., в том числе по пе-’дагогичеекп:! дисциплинам, ча?ь-рА°!их агторггли программированными. ’ Во II главе ВЦЦ8ЛЯЮТСЯ ютодпчсскиз эаг.а'Ш, решаемые учителем иностранного язика ир!< подготовке г. учебно!-у гроцессу; раскрывается их структура и предпоеилкп успеп.чого решения птих задач ; приводятся результаты анализа методических задач с точки зрения

их алгоритмичности, ■

В Ш главе рассматриваются учебно-методические задачи как средство и способ ибучения решению методических задач, обосновываются содержание и структура обучающих програш и последовательность их использования в самостоятельной работе студентов ; обсуждаются цели, ход и результаты экспериментальной проверки разработанного комплекса обучаюцих программ по методике. -

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются дальиейше перспективы разработки и применения обучающих програш в курсе методики. '

Приложение к исследованию содержит фрагменты обучающих програш по определенный темам курса методики преподавания иностранных языков ; планы проведения семинарских занятий, которым должка предшествовать подготовка студентов с помощью обучающих програш ; типологии лексических единиц и грамматических явлений, которыми ДОЛИНЫ владеть выпускники средней школы ; материалы экспериментальной проверки. ' ‘

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Возможности использования ЭВМ в курсе методики преподава-

ния иностранных языков. //Машинное и безыашипное управление учебным процессом. - М., 1988. /Гр. ШШй нм. II.Тореза,-выл.305/. -0,25 п.л. .

2. Учебно-методические задачи как способ форьшровання профессиональных умений учителя. //Мгтодпческая подготовка прелодаьатолой иностранного языка. - II., 1939. /Тр. ЫГШН нм. М.Тореза, ыш.

325/, - 0,42 п,л.

3. Обучавшие nporpdi.L-.iu в профессиональной подготовке препоп^-

вптелэ!' иностранного языка. //Применение обучающих програші в самостоятельной работе студентов. - Куйбышев, 1990. Др. Куйбнш. гос. унии-та/. - 0,45 п.л. -