автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема понимания в теории и практике преподавания музыки

Автореферат диссертации по теме "Проблема понимания в теории и практике преподавания музыки"

На правах рукописи

Ананьина Наталья Алексеевна

ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ч-ьЮ ¿1 и;э

005558783

Санкт-Петербург 2015

005558783

РАБОТА ВЫПСШЕЕНАНА КАФЕДРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСШГГА1НШII ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕСаЮНАЛЫЮГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОСС1ШСК1III ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. II ГЕРЦЕНА»

Научный руковщцггепь: доктор педагогических наук,

кандидат искусствоведения, професоор

ЦЫПИН ГЕННАДИЙ МОИСЕЕВИЧ,

заслуженный работник высшей школы РФ,

профессор кафедры музыкальных инструментов Федерального

государственного боджепюго образовательного учреждения

высшего профессионального обравовапия «Московский

педаготческий государственный университет»

Официальные ошюпапы: докторпеаагошческихнауц

доктор культурологии, профессор ЩЕРБАКОВА АННАИОСИФОВНА,

декан факультета искусств и соииокугалуриойдеятепыюсш, заведующая кафедрой социологии и философии культуры Федерального гюсуларственного бюджетного образовательного у^еяедегям высшего професа юнатьното образова! шя «Российский государственный социальный университет»

доктор педагогических наук, профессор БАЗИКОВ АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ, Заслуженный деятель искусств РФ, проректор по учебной работе, професоор кафедры методики и педагогаческой пракпжи Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образоваптя «Рсхяшская академия музыки имени Гнеашьк»

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное образовательное

>чрендал1е высшего профессионального образования «Каза1сюш(Пр1шалжсю#)федеральнь1Й университет»

Защита состоится «10» марта 2015 года в 14 часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата на\к, на соискание ученой степени доктора наук Д 210.019.02 созданного на базе ФГЪОУ ВО Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств по адресу 191186, Санкт-Петербург, Дворцовая набережная, д 2 в зале советов

С диссертацией можно ознакомиться в бткгаютеке и га сайте ФГБУ ВО «Санкт-Петербургский государства шыйуниверез пет культуры и искусхлв».

Автореферат помещен на сайте ВАК Минобрпттсп РФ (http: // vak. ed. gov. ru/) и на сайге ФГЪОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств» (http: // wwwspbgukiiu / science / disser_sovet/text/).

Автореферат разослан 15 пая.

Ученый секретарь Совета Кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная ситуация в российском социуме актуализирует проблему художественно-эстетического, морально-нравственного воспитания молодежи. Принципиально важную роль в решении этой проблемы призваны играть педагогические кадры — представители цикла дисциплин художественно-эстетического профиля (литература, музыка, изобразительное искусство и др.). Однако общекультурный, морально-этический уровень выпускников школ, средних и даже высших учебных заведений зачастую оставляет желать лучшего. Об этом свидетельствуют результаты научных исследований в этой области: А. Л. Журавлева, Л. А. Грицай, Н. П. Митюхиной, Л. А. Хакимовой1 и др., публикации в научной периодической печати И. В. Батищева, А. В. Кузнецова2 и личные наблюдения соискателя. В качестве одной из причин в этой связи нередко определяется та, что профессиональная подготовка специалистов указанного профиля в ряде педагогических вузов страны оставляет желать лучшего (см., например, работы Е. В. Борисовой, О. В. Суходольской-Кулешовой3).

Об оценке сложившейся ситуации и ее конкретных аспектах речь пойдет впереди. Сейчас укажем на наиболее часто встречающееся противоречие в том, что усвоение обучающимися необходимых знаний и профессиональных подходов к будущей работе происходит зачастую без должного понимания, осмысления их сути предмета (об этом в частности свидетельствуют М. Е. Бершадский, А. Ю. Закгейм4 и др.). Между тем вряд ли требуется доказывать, что при отсутствии понимания содержания и способов своих действий рассчитывать на позитивные результаты деятельности будущих преподавателей не приходится.

Таким образом, вопрос понимания — важнейший в современной педагогике. Он имеет как общие для всех областей образования проблемы, связанные, прежде всего с герменевтическим аспектом, так и специфически дисциплинарные.

1 Журавлев А. Л., Юревич А. В. Нравственные проблемы современно российского общества: Психологический анализ. М., 2012; Грицай Л. А. Формирование эстетической культуры учащихся в современных условиях: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2008; Митюхнна Н. П. Формирование морально-нравственных представлений учащихся средних специальных учебных заведении с помощью знаково-символической деятельности: автореф. дис. ... канд. псих, наук: 19.00.07. М., 2010; Хакимова Л. А. Художественное творчество как средство профессионального воспитания студентов в социокультурной среде вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2006.

1 Батищев И. В. Художественно-эстетическое переживание в становлешш и социализации личности // Человеческий капитал. 2014, № 2 (62). С. 61-63; Кузнецов А. В. Взгляд Русской Православной церкви на модернизацию России // Человеческий капитал. 2014, № 2 (62). С. 64-67.

3 Борисова Е. В. Формирование художественно-эстетических умений у студентов педвуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Елец, 2009; Суходольская-КулешоваО. В. Развитие эстетической культуры будущего учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2006.

4 Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. М., 2004; Закгейм А. Ю. Понимание — проблема педагогики. М., 1994.

В рамках одной диссертационной работы невозможно рассмотреть механизмы функционирования понимания во всем блоке гуманитарных предметов, определяющих вектор художественно-эстетического образования. При рассмотрении заявленной темы ограничимся процессами понимания в педагогике музыкального образования, как одной из наименее изученных в рассматриваемом плане.

Здесь просматриваются две стороны проблемы. Одна связана с тем, что надо научить пониманию студентов — будущих преподавателей музыки. Причем пониманию в самом широком смысле: музыки, сущности своей профессии, ответственности за будущее культуры и духовный климат в обществе и т. д. Только преподаватель, сам глубоко понимающий музыку, может оптимизировать процесс понимания обучающихся.

Второй стороной проблемы представляется задача организации учебного процесса таким образом, чтобы вопросы понимания музыки, осознания ее как носительницы высокой и разнообразной эстетической информации, обладающей художественным и нравственным пафосом, стали главенствующими как на всех этапах музыкального, в том числе предпрофессионального и профессионального образования (школа-колледж— вуз), так и в общеобразовательной школе.

Понимание музыки должно быть определяющим во всех учебных дисциплинах музыкально-теоретического, музыкально-исторического и музыкально-исполнительского циклов. Между тем в образовательной практике соискателю, его коллегам-педагогам, часто приходится наблюдать, что главным в учебно-воспитательной практике является получение должного объема информации, приобретение практических игровых навыков, освоение исполнительского репертуара, соответствующего учебной программе. Ученые-исследователи, в частности А. Ю. Кудряшов, Г. М. Цыпин, Л. Н. Шаймуха-метова5 и др. отмечают и негативную сторону данной тенденции, согласно которой обучающиеся на любой образовательной ступени концентрируются только на подготовке к экзамену, академическому концерту, на стремлении достойным образом «показать» себя и не уронить престижа учебного заведения. Вопрос понимания учащимися музыки, которая ими исполняется, которую они слушают, изучают и т. д., а вместе с этим их художественно-эстетического, психического и нравственного развития, зачастую, остается вне поля зрения педагогического коллектива. Такая ситуация особенно характерна для детских музыкальных школ, школ искусств и общеобразовательных школ с углубленным изучением дисциплин эстетического цикла — наиболее массовых учебных заведений музыкального образования на начальном этапе. Именно контингент их выпускников в будущем определит уровень музыкальной образованности общества в целом. И, если в преподавании историко-теоретических дисциплин есть положительные тенденции

5 Кудряшов А. Ю. Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки XVII—XX вв.: учебное пособие. СПб., 2006; Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: учебное пособие для студентов пединститутов. М., 1984; Шаймухаметова Л. Н. Мигрирующая формула и семантический контекст музыкальной темы: исследование. М., 1999.

к преодолению внушающей тревогу ситуации, обозначенной ранее, о чем свидетельствует разработка концепций дисциплин «Теория музыкального содержания»6 и «Структура музыкального языка»7, нацеленных именно на формирование механизмов понимания музыкальной информации (о чем речь пойдет далее), то в классах специального инструмента в подавляющем большинстве случаев господствуют сугубо прагматические взгляды на успешное выполнение учебного плана.

Сказанным определяется ряд противоречий, связанных с:

> определенно выраженными требованиями к современному педагогическому корпусу, в частности, преподавателям музыкальных дисциплин и уровнем их профессиональной готовности к соответствующей деятельности, их умением адекватно отражать в сознании учащихся свойства, феномены и закономерности музыкальной культуры в их сущностных взаимосвязях и отношениях;

> насущной необходимостью создания в системе музыкального образования на начальном этапе педагогических условий для выполнения в полной мере миссии повышения уровня массовой музыкальной образованности молодежи, которая должна определять социокультурную реальность страны;

> потребностью создания экспериментально апробированных технологий, методик, рекомендаций, нацеленных на оптимизацию понимания художественно-образного содержания музыки и недостаточной разработанностью методологии, полноценно отражающей исследуемую проблематику и способной удовлетворить эту потребность педагогического сообщества. О существовании названной проблемы свидетельствует постоянное снижение интереса к академической музыке, хотя музыкальные школы ежегодно выпускают сотни музыкально-образованных молодых людей. Об этом явлении свидетельствуют авторитетные исследователи: Э. Б. Абдуллин, В. И. Петрушин, В. Г. Ражников, Г. М. Цыпин8 и др.

Исходя из того факта, что именно механизмы понимания музыкального образа в классе специального инструмента требуют сегодня наибольшего исследовательского внимания, основной пафос данной диссертации сконцентрирован на преподавании фортепиано, как самого популярного и наиболее универсального музыкального инструмента. К тому же методы и подходы, осмысленные и практически апробированные в фортепианном классе, в большинстве своем, в том числе в адаптированном виде, могут быть задействованы и в инструментальных классах по другим специальностям.

Все отмеченное определяет актуальность темы.

Разработка учебного курса «Теория музыкального содержания» принадлежит В. Н. Холоповой, А. Ю. Кудряшову, Л. П. Казанцевой, Л. Н. Шаймухаметовой.

7 Разработка дисциплины «Структура музыкального языка» принадлежит С. Б. Самбуевой, Е. В. Славиной, Р. Г. Шитиковой и др.

8 Абдуллин Э. Б. Методология педагогики музыкального образования: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2010; Петрушин В. И. Психология и педагогика художественного творчества: учебное пособие. М., 2006; Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994; Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб., 2001.

Степень изученности проблемы. Проблема понимания в различных ее аспектах и ракурсах затрагивалась в трудах многих мыслителей. Философско-педагогические истоки ее можно увидеть у мыслителей античных времен (Сократ, Платон, Аристотель). Как особая, актуальная для теории и практики проблема она начинает притягивать к себе внимание в XVII—XVIII столетиях (Р. Декарт, Б. Спиноза, Д. Локк и др.). Многообразие подходов к процессам понимания, осмысления различных явлений и феноменов окружающей действительности демонстрируют мыслители XIX—XX вв. (Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, А. Бергсон, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, Н. О. Лосский и др.). Значительными являются результаты исследований последних десятилетий, в частности принадлежащие таким отечественным герменевтам, как В. П. Кохановский, В. Г. Кузнецов, Г. И. Рузавин, С. М. Филиппов, Е. Н. Шульга.

Весомый вклад в рассматриваемую проблему был внесен представителями российской педагогики и психологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).

Однако достижения в области общей педагогики и психологии далеко не в полной мере затронули некоторые специализированные, частнодисципли-нарные сферы обучения, включая и обучение музыке. Даже при наличии содержательных трудов известных педагогов-музыкантов и методистов (Г. М. Коган, Г. Г. Нейгауз, А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, С. И. Савшинский и др.), теория и методика преподавания музыки только начинает разрабатывать специальные, научно обоснованные, экспериментально проверенные исследования, посвященные вопросам понимания обучающимися ряда явлений и феноменов музыкальной культуры. Здесь следует отметить статьи, учебные пособия и программы по дисциплинам: «Теория музыкального содержания» (в ДМШ и ДШИ «Музыкальное содержание») на разных уровнях музыкального образования: В. Н. Холоповой, Л. П. Казанцевой, А. Ю. Кудряшова, Н. Ю. Афониной С. А. Давыдовой и «Структура музыкального языка» на уровне высшего музыкального образования: С. Б. Самбуевой, Е. В. Славиной, Р. Г. Шитиковой и др.

Вопросами обучения пониманию музыки занимаются сотрудники Лаборатории музыкальной семантики под руководством Л. Н. Шаймуха-метовой— И. В. Алексеева, Р. М. Байкиева, Д. И. Баязитова, Р. X. Исламгулова, П. В. Кириченко и др. В том числе они концентрируют внимание и на начальном образовательном этапе.

Тем не менее, несмотря на количество трудов, посвященных вопросам понимания музыки, изучение этой проблемы и ее экспериментального обоснования, особенно в сфере начального музыкального образования, требует дальнейшего развития и приобретает статус основной проблемы исследования. Причем большинство работ в анализируемой области связано с преподаванием теоретических дисциплин. Практически открытым пространством остается воспитание механизмов понимания глубины музыкального образа в классах инструментального исполнительства. Все это высвечивает необходимость

акцентировать исследовательское внимание на разработке и научном обосновании прогрессивной методики по воспитанию понимания в фортепианных классах ДМШ (ДШИ), а также на изучении многозначности процесса понимания при подготовке музыкально-педагогических кадров. Такой ракурс исследования позволяет приблизиться к ответу на вопрос: в чем специфика понимания в сфере музыкального образования? Каковы ресурсы общей и профессиональной интеллектуализации процесса обучения музыке? Таковы базовые проблемы настоящего исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в музыкальных учреждениях предпрофессионального и профессионального образования.

Предмет исследования: формы и методы учебно-образовательной деятельности, связанной с пониманием учащимися изучаемого музыкального произведения, проникновением в его образно-поэтическое содержание на занятиях по фортепиано.

Материалом исследования являются результаты обучения в классе фортепиано СПб ГБОУ ДОД «ДМШ № 20 Курортного района» и института музыки, театра и хореографии ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», а также итоги анкетирования и многочисленных интервью, бесед с преподавателями: института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена, ДМШ № 20, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва), СПб ГОБУ ДОД «Охтинский центр эстетического воспитания». Академической гимназии ФГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет» (академическая гимназия СПБГУ), МОУ ДОД «Сыктывкарская детская музыкальная школа» (Республика Коми г. Сыктывкар), МОУ ДОД «Детская школа искусств № 7 "Гамма"» (Архангельская область г. Котлас), ГБОУ СПО АО «Архангельский музыкальный колледж» (г. Архангельск).

Организация и этапы исследования:

первый этап (2010—2011) — изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор эмпирических данных, проведение педагогических наблюдений;

второй этап (2011—2013) — разработка теоретических и методологических положений исследования, проведение педагогических наблюдений, анкетирования и бесед, констатирующего и обучающего экспериментов;

третий этап (2012-2013) — окончание опытно-экспериментальной работы, анализ и систематизация результатов контрольного среза, а также редактирование текста диссертации и автореферата.

Цель исследования: изучить процесс понимания явлений и феноменов музыкального искусства; выявить закономерности, особенности и свойства этого процесса; обозначить детерминанты, стимулирующие их совершенствование на примере преподавания фортепиано в детских музыкальных школах, детских школах искусств и на музыкальных факультетах высшего педагогического образования.

Задачи исследования:

^ определить специфику процесса понимания явлений, феноменов, закономерностей в области музыкального искусства на основе комплексного изучения теоретических гуманитарных источников;

> выявить на основе обобщения практического опыта высококлассных мастеров музыкальной педагогики и исполнительства эффективные приемы и способы оптимизации процесса понимания музыкального произведения студентами и учащимися;

> выделить и охарактеризовать различные уровни понимания студентами и учащимися художественно-образного содержания изучаемого музыкального произведения, включая его структуру;

> установить корреляционные связи и зависимости между процессами понимания и интерпретации музыкального произведения учащимися, обосновав индивидуальные различия в этих процессах;

> разработать и экспериментально апробировать теоретико-методические рекомендации, направленные на углубление и совершенствование процессов понимания учащимися различных явлений и образцов музыкального искусства;

> провести анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы среди преподавателей ДМШ, музыкальных колледжей и высших учебных заведений для выявления оценки современного состояния музыкального образования и значения понимания студентами и учащимися ДМШ (ДШИ) музыкального образа для повышения качества обучения.

Методология исследования базируется на признании аналитико-синтетической природы процесса понимания музыкального произведения и других составляющих музыкального искусства. Поэтому теоретический фундамент исследования, помимо отмеченных ранее философско-герменевтических трудов, классических работ по теории фортепианного искусства, научных и учебно-методических публикаций по теории музыкального содержания и музыкальной семантики, опирается также на концепции по общей педагогике и психологии В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. Я. Каплуновича, Г. С. Костюка, С. Л. Рубинштейна, Б. А. Сосновского.

Немаловажную роль сыграли междисциплинарные исследования в рамках педагогики музыкального образования Э. Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина, И. С. Аврамковой, Р. Н. Слонимской, А. И. Щербаковой; в сфере музыкальной психологии — Е. В. Назайкинского, Д. К. Кирнарской, Г. П. Овсянкиной, М. С. Старчеус и др.

Учитывались нами также аналитические воззрения по проблемам музыкального текста, средств выразительности музыки таких музыковедов, как М. Г. Арановский, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман, В. В. Медушевский, С. С. Скребков, В. Н. Холопова, Л. П. Казанцева, Л. М. Шаймухаметова и др. Методы исследования:

• анализ литературы в области философии, педагогики, психологии, искусствоведения;

• теоретические методы научного исследования (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, классификация);

• эмпирические методы (педагогические наблюдения, анкетирование, опросы, педагогический эксперимент);

• обобщение педагогического, музыкально-педагогического опыта (в том числе автора исследования).

Гипотеза исследования. Понимание изучаемого музыкального произведения будет более глубоким и полным, если:

> в ходе работы над музыкальным произведением сочетать два методологических подхода: дедуктивный, основанный на целостном (подчас интуитивном) постижении композиторского замысла, и индуктивный, базирующийся на осмыслении внутренних взаимосвязей и корреляционных зависимостей между всеми компонентами музыкального произведения, с постепенным выходом на уровень обобщения познанных явлений и закономерностей;

> допускать возможность индивидуального понимания обучающимися музыкального образа, при условии, что это понимание (истолкование) не выходит за пределы авторского стиля, не вступает в противоречие с художественными намерениями автора;

> рассматривать понимание как эволюционный процесс, вследствие чего отношение к художественным явлениям, их истолкование может со временем меняться; задача преподавателя — придерживаться вектора от понимания содержания музыкального произведения к пониманию стилевой манеры автора; далее — пониманию стилистики того или иного художественного направления, стилевой специфики эпохи.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Поверхностное (вне подтекста и контекста) отношение к музыкальному содержанию участников образовательного процесса является зачастую результатом неумения (либо нежелания) найти взаимосвязь между выразительными средствами и образной стороной музыкального произведения.

2. Углубленному пониманию музыки нередко препятствует убежденность обучающегося, что профессионально-техническими параметрами исполнения исчерпывается художественное прочтение сочинения.

3. Преждевременное, превентивное внедрение в сознание учащегося («надо исполнять так-то, замысел композитора в том-то...») чужого толкования изучаемой им музыки мешает формированию его собственной трактовки.

4. Принципиально важную роль в понимании учащимися музыкального произведения и развитии психологических механизмов понимания в целом играют разнообразные ассоциации; владение искусством ассоциации следует отнести к профессионально значимым качествам преподавателя по специальному музыкальному инструменту, особенно в начальном образовательном звене.

Научная новизна исследования. 1. Проведен критический анализ и дана оценка педагогического подхода, игнорирующего процесс понимания обучающимися музыкального произведения, а также метода превентивной, опережающей «расшифровки» преподавателем содержания музыкального произведения.

2. Показаны негативные последствия установки на концентрацию действий обучающихся преимущественно в сфере технологических задач фортепианного исполнительства, ограничивающих герменевтические подходы к постижению музыкального произведения.

3. Обосновано положение, согласно которому в учебно-образовательном процессе адекватное понимание авторского замысла учащимися должно коррелировать индивидуальному прочтению этого замысла, являясь одним из условий успешного когнитивного развития юного музыканта.

4. Проанализированы и выявлены приемы, наиболее эффективно содействующие осмыслению учащимися художественно-поэтических идей, среди которых особо выделяются ассоциативный метод, а также синтез аналитико-синтетического и интуитивного способов проникновения в содержание музыкального произведения в ходе его изучения.

5. В результате педагогических наблюдений и педагогического эксперимента в фортепианных классах на факультете музыки РГПУ им. А. И. Герцена (с 01. 09. 2014 г. — институт музыки, театра и хореографии) и в ДМШ № 20 Курортного района г. Санкт-Петербурга экспериментально апробирована новая методика по развитию процесса понимания музыкального произведения.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечены: а) прочным теоретическим фундаментом, включающим труды ведущих специалистов в области педагогики, психологии, искусствоведения и др.; б) использованием системного подхода, обеспечившего изучение фактов, явлений, процессов и закономерностей в их внутренних взаимосвязях и сопряжениях; в) применением спектра методов, релевантных основным целям и задачам настоящего исследования; г) опорой основных положений на данные, проверенные практикой обучения и подтвержденные специальными экспериментальными исследованиями.

Теоретическая значимость исследования. Выявлены и теоретически обоснованы перспективные пути осмысления учащимися ДМШ (ДШИ) разнообразных явлений и феноменов музыкальной культуры в ходе занятий по освоению музыкального инструмента. Проанализирована специфика конструктивно-логических операций в работе над музыкальным произведением, полученные выводы экстраполированы в сферу преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Обработана и дополнена с психолого-педагогических позиций информация о приемах и подходах, оптимизирующих процессы понимания обучающимися музыкального содержания разучиваемых произведений.

Практическая значимость исследования. Адаптирован профессиональный опыт авторитетных музыкантов (исполнителей, педагогов), относящийся к пониманию и творческой ассимиляции разнохарактерных художественных идей. В процессе педагогических наблюдений и в результате педагогического эксперимента, доказана целесообразность авторской методологии осмысления различных по содержанию и стилистике музыкальных текстов. Сформулированы оригинальные методические установки, приемы и способы учебной работы, ориентированные на

и

рационализацию и повышение эффективности понимания учащимися художественных замыслов и средств их реализации.

Материалы диссертации могут быть использованы в рамках лекционных курсов по теории фортепианного искусства, методике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, а также в классах индивидуального обучения музыкальному исполнительству.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета музыки Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (с 01. 09. 2014 г. — институт музыки, театра и хореографии), Московского педагогического государственного университета, детской музыкальной школы № 20 Курортного района Санкт-Петербурга, Охтинского центра эстетического воспитания, академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета, Сыктывкарской детской музыкальной школы, Архангельского музыкального колледжа, Котласской детской школы искусств № 7 «Гамма».

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики на основе понимания музыкального произведения обучающимися осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (кафедра: музыкально-инструментальной подготовки) и СПб ГБОУ ДОД «Детская музыкальная школа № 20 Курортного района». В эксперименте участвовало 199 человек. В их число входит 109 педагогов-музыкантов и 90 обучающихся: 36 учащихся детской музыкальной школы и 54 студента РГПУ им. А. И. Герцена.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе публикации материалов, отражающих основное содержание и результаты проведенного исследования; б) в процессе педагогической деятельности автора в Детской музыкальной школе № 20 Курортного района; в) в виде выступлений на конференциях, семинарах, а также заседаниях кафедр музыкального воспитания и образования и музыкально-инструментальной подготовки института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (278 наименования) и приложения. Общий объем работы составляет 213 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор и актуальность темы, проводится анализ степени изученности в отечественных и зарубежных научных источниках; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигаются гипотеза и положения на защиту; представляется методологическая база исследования и методы, используемые в ходе работы; аргументируется новизна исследования; прогнозируются теоретические и практические результаты исследования.

Первая глава — «Проблема понимания в общей и специальной (музыкальной) педагогике» — включает в себя три параграфа.

В первом из них — «Историография проблемы понимания в общей педагогике» — содержится краткий исторический экскурс. Указывается, что вопросы, связанные с пониманием как сложным и многоуровневым психическим процессом, вызывали интерес уже у мыслителей эпохи Античности, заложивших основы интуитивного познания внутреннего мира человека («познание себя» у Сократа) и нахождения путей к «абсолютному благу» (Платон). Внимание к этим вопросам, отмечается в исследовании, существенно усилилось в XVII-XVIII вв., получив отражение в трудах Р. Декарта, Б. Спинозы, Д. Локка, ряда их современников и последователей. В диссертации прослеживается эволюция взглядов на феномен понимания, подчеркивается, что большинство западноевропейских мыслителей XVII—XVIII вв., периода, характерной чертой которого был примат рационалистических теорий, рассматривало понимание как достоверное знание о чем-либо, очищенное от воображения и эмо11ий человека.

Однако в дальнейшем маятник подходов и трактовок проблемы качнулся в противоположную сторону. На передний план стали выходить теории интуитивного постижения фактов, явлений, процессов, состояний внутреннего мира человека и окружающей его среды. Получили распространение взгляды Э. Гартмана, Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра и др., заложившие идейные основы интуитивизма, философско-психологического течения, значительно укрепившего свои позиции в Х1Х-ХХ вв. (А. Бергсон, Э. Гуссерль, Г. Гадамер, В. Дильтей, Н. О. Лосский, М. Хайдеггер).

В заключение первого параграфа отмечается существенный момент: при всем многообразии философских и психолого-педагогических течений, сопрягающихся, так или иначе, с категорией понимания, в контексте исследования особенно выделено направление, получившее наименование герменевтики (от греч. Ьеппепеиикоз — истолковывающий). В исследовании подчеркивается, что герменевтические подходы во многом близки педагогике и психологии искусства, отвечают его специфике. Родственна в частности этой специфике концепция герменевтического круга (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер), с присущей ей методологией поэтапного, циклического проникновения в содержание объекта; с ее подходом к процессу истолкования как движению мысли от общего к частному и единичному, и обратному движению — от частного к общему. Подробнее об этом, в частности о разработках проблемы понимания В. Г. Кузнецовым, Г. И. Рузавиным, Е. Н. Шульгой пойдет речь на дальнейших страницах исследования. В том числе рассматривается проблема в контексте психологической и педагогической наук, в частности положений Б. Блума, М. Е. Бершадского и А. Ю. Закгейма.

Второй параграф — «Проблема понимания в музыкальной педагогике». Пониманию музыкальных произведений уделялось пристальное внимание большинством известных педагогов-музыкантов. Собственно, весь процесс занятий у них сводился к углубленному пониманию учеником того, что сказано автором изучаемого музыкального произведения; пониманию, которое трактовалось как сложное, интегративное единство процессов восприятия, представления, других функций мыслительной деятельности.

Сохранились достаточно достоверные воспоминания о работе А. Г. Рубинштейна-педагога, которые свидетельствуют, что чем более талантлив был его ученик, тем реже он прибегал к методу иллюстрации, прямого «показа» на музыкальном инструменте; тем чаще использовал метод опосредованного наведения учащегося на понимание смысла музыки. Непосредственный показ «как надо играть...» стимулирует рефлекторные действия, основанные на подражании; косвенные, наводящие указания инициируют творческий поиск. Исходя из этого, А. Г. Рубинштейн «разъяснял, анализировал, растолковывал все, что, по его мнению (ученик) должен был узнать; но, сделав это, предоставлял (ученику) самостоятельность, ибо только в этом случае, объяснял он (достижения ученика) станут его личным и неоспоримым достоянием»9.

Другие педагоги-музыканты, указывается в исследовании, работая с учащимися, напротив, предпочитали конкретную иллюстрацию-показ. Такая манера обучения была присуща одному из видных профессоров Московской консерватории конца XIX в. П. А. Пабсту (его учениками были А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов, С. М. Ляпунов), также ряду других музыкантов, включая и наших современников. Факты свидетельствуют, что методу иллюстрации-показа присущи как свои минусы, так и плюсы. Если исполнительский эталон, предлагаемый педагогом, демонстрируя живой и убедительный пример его (педагога) толкования музыкального произведения, может подталкивать определенную часть учащихся к подражанию, к копированию интерпретаторских идей педагога, — то, с другой стороны, тот же исполнительский эталон помогает лучше понять технологические (практически-деятельностные) аспекты исполнительского прог^сса. Такое понимание также имеет большое значение для ученика (пианиста, вокалиста, скрипача, виолончелиста и др.), которому предстоит не только разобраться в содержании музыкального произведения, но и отразить свое понимание музыки в адекватной, технически совершенной исполнительской форме.

Некоторые педагоги-музыканты, работая с учащимися, умело пользуются методом ассоциаций, образно-поэтических параллелей и аналогий. Воспитанники Г. Г. Нейгауза рассказывали, что их учитель «умел находить такие великолепные сравнения, поэтические аналогии, что ученики только диву давались. Музыка сразу становилась ясной и понятной. Оставалось всего лишь отыскать за роялем нужные звучания и ритмические нюансы» (В. В. Крайнев) .

Важно отметить, что ассоциативный метод преподавания не только помогает «вчувствованию» (термин В. Дильтея) в образно-поэтический смысл музыкального произведения, тем самым, в адекватную интерпретацию его, но и способствует развитию художественно-образного мышления учащегося, чем решается одна из принципиально важных задач обучения.

Есть, однако, педагоги, полагающие, что путь к пониманию музыкального произведения должен пролегать через тщательный анализ его текста,

9 Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 2007. С. 72.

10 Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. С. 146.

осмысление закономерностей музыкального языка, формо-структуры, стилистики и других параметров, характеризующих данное произведение. На такой позиции стоял видный российский педагог А. Б. Гольденвейзер. Базовым принципом его педагогики было приучение молодых музыкантов «к правильному прочтению авторского текста, к осмысленному выполнению всех указаний композитора, пауз, фермат, точек и т.д.»11. Аналогичных взглядов придерживались известные концертирующие исполнители и педагоги (К. Н. Игумнов, В. К. Мержанов, Л. Н. Оборин, С. Е. Фейнберг и др.).

Особого внимания заслуживает метод, применявшийся многими музыкантами, представителями различных музыкально-исполнительских специализаций — метод мысленного изучения музыкальных произведений. Практики называют его работой «в уме», специалисты — деятельностью в сфере внутрислуховых представлений или мысленной игрой (термин С. М. Елиной).

Настоящее исследование подтвердило, что данный метод является высокоэффективным на различных этапах и стадиях работы с музыкальными произведениями. Особенно важные результаты даются им на начальной, дебютной стадии, когда закладываются основы понимания музыкального текста, его идейно-художественного содержания, его образного строя. Принципиально важное значение мыслительных (внутрислуховых) операций состоит в том, что они осуществляются локально, в отрыве от реальных двигательно-моторных (пальцевых либо иных) действий, отвлекающих музыканта от интеллектуально-познавательных процессов, серьезно мешающих им. В исследовании приводятся высказывания известных музыкантов, указывавших, что «первоначальное ознакомление с произведением» происходило у них «вне реального его (музыкального произведения) воспроизведения в звучании»12. Тем самым, создавались максимально благоприятные условия для проникновения в художественно-образное содержание музыки, в смысл того, что сказано композитором.

Следует отметить, что методика мысленных, внутрислуховых действий не имеет достаточно широкого распространения в массовой практике обучения музыке. Одна из причин — недостаточная разработанность теоретико-методических концептов соответствующей деятельности и, как следствие, поверхностное, подчас искаженное истолкование учащимися замыслов авторов исполняемых музыкальных произведений. Эта проблема в различных ее аспектах рассматривается в диссертации.

Обобщение данных, содержащихся в специальной литературе, а также результатов опытно-экспериментальных исследований, проводившихся в рамках настоящей работы, дали необходимые и достаточные основания для выявления наиболее часто встречающихся причин, создающих помехи (иногда труднопреодолимые) пониманию учащимися идейно-образного содержания разучиваемых сочинений. Среди этих причин:

11 Берман Л. Н. Подвиг музыканта // В классе А. Б. Гольденвейзера: сб. статей. М., 1986. С. 194.

Вицинский А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением М„ 2003. С. 25.

Превентивное, опережающее истолкование (экспликация) педагогом содержания музыкального произведения, создающее существенные помехи формированию собственного, личностного отношения учащегося к новому музыкальному материалу. Не принимается во внимание то обстоятельство, что понимание есть процесс эволюционный по своей сути, динамика которого может быть различной. Искусственное ускорение этого процесса негативно сказывается на герменевтических операциях, на профессиональном развитии ученика.

Чрезмерная сложность музыкального произведения, превышающая реальные креативные возможности учащегося. Трудности в работе музыканта-исполнителя могут возникать либо на двигательно-техническом, операциональном уровне, либо на уровне интеллектуально-познавательных, художественно-эвристических задач, иными словами, задач, непосредственно связанных с пониманием музыкального материала. Проблемные ситуации возникают как в первом, так и во втором случае.

Упрощенные, односторонне ориентированные педагогические технологии, основанные на приоритете локальных, «ремесленнических» целей и задач, на преимущественном формировании у учащихся двигательно-технических умений и навыков, на акцентуации сугубо внешней атрибутики музыкального исполнительства.

Примат внешнего над внутренним в ходе обучения способен привести, как свидетельствует практика, к снижению креативных, художественно-интерпретаторских возможностей даже у потенциально одаренных учеников.

Недостаточность теоретического анализа, недооценка определенной частью преподавателей (пианистов, скрипачей, вокалистов и др.) исполнительских классов аналитических аспектов обучения, разработок в области теории музыкального содержания и музыкальной семантики. Между тем, игнорирование процессов осознания учащимися-исполнителями структуры музыкальных произведений, стилистики, композиционной логики, равно как и специфики выразительно-изобразительных приемов и средств — все это имеет следствием, как правило, недопонимание того, что сказано композитором и как это сделано.

Распространенность исполнительских штампов и стереотипов среди значительной части музыкантов, как обучающихся, так и преподавателей; ориентация на разного рода интерпретаторские клише. Именно это обстоятельство затрудняет, а во многих случаях и деформирует процессы собственного истолкования молодыми (а нередко и далеко не молодыми) исполнителями текстов музыкальных произведений, ведет их исхоженными интерпретаторскими путями, не требующими углубленного проникновения в смысл композиторских идей.

Увлечение современной молодежи аудио и видеозаписями, ориентация на которые стимулирует действия репродуктивного свойства, заменяющие процессы понимания — процессами подражания.

Выше говорилось о различных внешних и внутренних факторах, осложняющих понимание музыки, ведущих к поверхностному, неадекватному ее

истолкованию музыкантом-исполнителем. Следует указать, наряду с отмеченным, и еще на одно обстоятельство, играющее в данном случае решающую роль. Имеется в виду возможная ограниченность природных ресурсов (художественно-творческих способностей) обучающегося, чем неизбежно лимитируется его креативная деятельность, исключаются интуитивные проникновения в содержание музыкальных произведений, запечатленное не только в тексте, но и — подчеркнем особо этот момент — в его подтексте.

Перечисление причин, отрицательным образом воздействующих на процессы понимания музыкальных произведений, могло бы быть продолжено. Однако вряд ли в этом есть необходимость: основные и главные детерминанты были обозначены; что касается возможных других, то они в большинстве своем носят частный, локальный характер и к числу базовых, универсальных не принадлежат.

Третий параграф — «Современные технологии обучения в решении проблемы понимания музыкального произведения». Ранее указывалось, что процессы понимания учащимися содержания музыкальных произведений нередко затормаживаются вследствие использования преподавателями односторонне ориентированных («ремесленнических») обучающих технологий. В параграфе утверждается мысль, что только эффективные обучающие технологии, основанные на устойчивой корреляции целей и средств их реализации, задач и методов их решения, способны оптимизировать качество понимания учащимися композиторских замыслов и предначертаний.

В специальной литературе, как известно, существуют различные дефиниции понятия педагогическая технология. Настоящее исследование опирается на точку зрения Н. В. Бордовской, согласно которой «сторонники системного подхода под технологиями понимают согласованность точно выраженной цели, средств и условий ее достижения, а также способов определения результатов, получаемых в ходе применения такой технологии в образовательной практике»13.

В педагогической практике используются сегодня разные технологии, за которыми закрепилось название «современные». Разумеется, «современность» некоторых из них весьма относительна, поскольку их смыслообразующие конструкты входили в методический арсенал выдающихся педагогов прошлого. В то же время, есть и такие технологии, которые с полным правом могут быть отнесены к современным, — прежде всего те, которые основаны на интенсивно развивающихся в последние десятилетия электронных ресурсах.

Известно, что педагогические технологии оправдывают себя в тех случаях, когда они релевантны тем или иным видам учебной деятельности, иными словами, когда они изоморфны структуре этих видов деятельности. Отмеченное в полной мере относится к «педагогике искусства», в частности, к обучению музыке. Взять, например, принципы творчески-эвристического, контекстного, модульного обучения, определяющих структуры соответствующих технологий (широко используемых в русле настоящего

13 Бордовская Н. В. Современные образовательные технологии. М., 2013. С. 19.

исследования). Вряд ли требует доказательства тот факт, что эти принципы по-разному преломляются в рамках тех или иных конкретных специализаций.

В реальной практике обучения музыке используются различные технологии, методологические подходы, приемы и способы работы. Находят применение их сочетания, сплавы, разного рода интегративные образования (это обстоятельство будет отмечено в дальнейшем). В рамках настоящего исследования рассматриваются преимущественно технологии: творчески-эвристического^, контекстного и модульного обучения. Анализ и обобщение данных практики, а также специальное экспериментальное исследование, проведенное в рамках настоящей работы, свидетельствуют, что именно эти технологии наиболее тесно соприкасаются с проблемой понимания учащимися музыкальных текстов. В образовательной практике используются и другие технологии, методологические подходы и т. д., однако делают это чаще всего в форме опосредованных контактов, в то время как технологии, названные выше, — прямо и непосредственно. В силу этого именно они, рассматриваемые как по отдельности, так и в интегративном единстве, будут в фокусе опытно-экспериментального исследования, содержание и результаты которого изложены во второй главе диссертации. Следует отметить, что обозначенная выше технологическая триада ориентирована ее авторами на профессиональное образование. Мы ее адаптируем для преподавания в музыкальной школе.

Глава вторая — «Проблема понимания музыкального произведения в классе фортепиано: опытно-экспериментальное исследование».

В трех параграфах главы раскрывается содержание, структура и результаты экспериментальной работы, которая проводилась в русле основной проблематики исследования в период 2010 по 2013 годы. Она осуществлялась на базе СПб ГБОУ ДОД «Детской музыкальной школы № 20 Курортного района» (ДМШ № 20), а также на кафедре музыкально-инструментальной подготовки института музыки театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена со студентами-пианистами, обучающимися по направлению Музыкальное искусство. Экспериментальное исследование также включало анкетирование, интервьюирование и беседы с преподавателями указанных выше учебных заведениях и ФГБОУ ВПО МПГУ, академической гимназии СПБГУ, МОУ ДОД «Сыктывкарская детская музыкальная школа», МОУ ДОД ДШИ № 7 «Гамма», ГБОУ СПО АО Архангельский музыкальный колледж.

Целью опытно-экспериментально исследования была проверка достоверности и обоснованности основных теоретико-методических положений, выдвинутых автором диссертации. Задачей исследования стала апробация учебно-образовательных технологий — творчески-эвристической, контекстной и технологии модульного обучения — в условиях реальной практики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

14 Н. В. Бордовская использует понятие проблемная технология. Соискателем данное понятие обозначено как творчески-эвристическая технология в силу ее особой креативной наполненности.

Гипотеза исследования: систематическое и последовательное обращение преподавателя к творчески-эвристической, контекстной и модульной технологиям обучения существенно оптимизирует процессы понимания учащимися художественно-образного содержания музыкальных произведений. Углубленному пониманию музыкального содержания содействует интеграция названных технологий, их тесное взаимодействие, чем обеспечивается системно-синергетический эффект обучения, повышение его качественного уровня.

В порядке уточнения гипотезы в исследовании указывается, что контекстная технология трактуется в русле дефиниции, данной А. А. Вербицким, то есть как обучение, отмеченное чертами, «в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»15. Безусловно, не все выпускники ДМШ (ДШИ) в будущем выберут специальность музыканта. Тем не менее, адаптированная трактовка контекстной технологии обучения, как показывает практика, приносит положительные результаты и в начальном образовательном звене.

Что касается модульной технологии обучения, то она интерпретируется современными специалистами в достаточно широком понятийном диапазоне. В настоящем исследовании основная смысловая единица данной технологии — модуль — это блок многоплановой и гибко варьируемой информации, а также непосредственно связанной с ней и детерминированной ею учебно-образовательной практики, направленной на достижение определенных педагогических целей. Соответственно модульная технология — это технология, в рамках которой учебный процесс структурируется из ряда модулей (информационных блоков), прочно спаянных друг с другом и образующих в совокупности четкую и логично скомпонованную педагогическую конструкцию.

Относительно творчески-эвристической образовательной технологии есть основания полагать, что ее сущность вполне очевидна и не требует дополнительных комментариев.

Опытно-экспериментальное исследование включало в себя следующие виды и формы деятельности: а) педагогические наблюдения; б) педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование; в) констатирующий, обучающий (формирующий) эксперимент.

Динамика процесса понимания музыкального произведения в педагогических наблюдениях. Наблюдения были лонгитюдными и велись на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. Испытуемыми выступали учащиеся в ДМШ № 20 и студенты Института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена в составе 74 человек. Проверялось положение, согласно которому при всем многообразии возможных методологических подходов, направленных на углубление понимания учащимися музыкальных текстов, есть основания рассматривать в качестве опорных и наиболее перспективных творчески-эвристическую, контекстную и модульную технологии обучения.

" Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М., 1991. С. 51.

В соответствии с первой из них: а) педагог воздерживается в ходе занятий и контактов с учеником от опережающего, превентивного истолкования разучиваемых музыкальных произведений; б) обучающимся предоставляется возможность самостоятельно находить пути к адекватному пониманию авторского замысла произведения (при этом не создается препятствий для обращения к методу проб и ошибок); в) утверждается принцип, согласно которому путь к пониманию лежит через индивидуальное решение обучающимся возникающих проблем; г) музыкальное произведение для работы подбирается с учетом реальных когнитивных возможностей обучающегося.

Контекстная технология обучения, основанная на моделировании учащимися профессиональной деятельности, предстоящей им в будущем и ориентирующая их на эталонные образцы, запечатленные в практике выдающихся мастеров музыкально-исполнительского искусства, находила выражение в: а) поэтапном, стадиальном освоении нового музыкального произведения, адекватном логике проникновения в его суть и смысл;

б) применении метода мысленной, «внутрислуховой» работы над музыкальным материалом, инициирующим интеллектуальную активность обучающегося и, тем самым, процессы осмысления художественных образов и идей;

в) обращении к ряду других приемов и способов работы, направленных на истолкование музыкального произведения в контексте стилистики того или иного художественного направления, стилевой специфики эпохи и т. д.

Технология модульного обучения реализовывалась: а) в ходе органичного сочетания двух методов, один из которых ставил во главу угла обобщенное, целостное постижение основных композиторских идей, с последующим движением мысли учащегося от целого к частностям (дедуктивный метод), а другой основывался на методе индукции, то есть на осознании целого через понимание смысла отдельных деталей и частностей (структурных компонентов музыкального произведения), их внутренних корреляционных взаимосвязей; б)через преодоление узко ориентированной направленности учебного процесса, доминирования в нем технологического компонента; путем расширения спектра явлений и феноменов музыкальной культуры, которые вовлекались в процесс работы над музыкальным произведением, проходили соответствующую адаптацию в нем, способствуя расширению понятийного пространства музыкального искусства в сознании обучающихся, тем самым, повышая уровень понимания музыки; в) посредством усиления роли и значения теоретического (искусствоведческого) анализа, прежде всего анализа музыкального содержания, в ходе изучения учащимися-исполнителями музыкальных произведений, чем обогащался их (учащихся) интеллектуальный потенциал, расширялся диапазон профессиональных знаний, в конечном счете, увеличивался «коэффициент глубины понимания музыкального образа».

Как уже отмечалось выше, педагогические наблюдения были достаточно продолжительными по времени. Объектом этих наблюдений была группа студентов 1—3 курсов фортепианного отделения института музыки, театра

и хореографии (54 человека) и учащиеся младших классов по специальности «фортепиано» ДМШ № 20 (20 человек). Содержательные аспекты наблюдений определялись основной проблематикой диссертации; педагогом-экспериментатором составлялись в этом контексте соответствующие планы и программы действий. Регулярно велись протокольные записи, отражавшие результаты наблюдений в их динамике. Основой для выявления и оценки конкретных результатов были контрольные срезы, которые осуществлялись в виде исполнения испытуемыми различных музыкальных произведений. Итоги этих и некоторых других контрольных мероприятий (посещений занятий и др.) оценивались методом рейтинга, то есть с опорой на суждения и оценки независимых экспертов, компетентных в соответствующей сфере деятельности (количество экспертов, задействованных в экспериментальной работе, колебалось в разное время от трех до пяти человек).

Обобщение результатов контрольных срезов в экспериментальной группе позволило сделать вывод, что использование в процессе обучения творчески-эвристических, контекстных и модульных технологий обеспечивает позитивные результаты. О них дает представление таблица, из которой видна динамика повышения качественных показателей действий испытуемых, связанных с пониманием и, соответственно, интерпретаторскими решениями. Цифровые данные, фигурирующие в Таблице 1, указывают на количество баллов, которые выставлялись экспертами референтной группе (12 человек) по 10-балльной шкале и отражали суммарный результат группы испытуемых за каждый год наблюдений за их деятельностью.

Таблица 1

Группа испытуемы х в составе 12 человек Суммарные баллы испытуемых

1-й этап 2-ой этап 3-й этап 4-й этап

61 балл 75 баллов 89 баллов 98 баллов

Проблема понимания как целеполагание обучения. Педагогические беседы, интервьюирование и анкетирование. Собеседниками автора были педагоги-практики и методисты, преподаватели музыкальных учебных заведений разного уровня: ДМШ, средние специальные учебные заведения, высшие профессиональные учебные заведения (всего 109 человек). Общение с ними давало важную информацию, содействовавшую более точной рекогносцировке на проблемном поле диссертационного труда.

В беседах (23 человека) и анкетировании (60 человек) затрагивались актуальные, в ряде случаев дискуссионные аспекты исследования.

В ходе интервью (26 человек) были выявлены три позиции респондентов: а) мнения, совпадающие с позицией автора диссертации; б) мнения, близкие к позиции автора диссертации; в) отказ от ответа, иная позиция. Основные ответы и наиболее характерные варианты ответов респондентов в обобщенном виде приводятся ниже:

Вопрос 1. Вохможно ли выявить доминирующие тенденции в современной практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин? Как Вы могли бы определить эти тенденции и в чем они выражаются?

а) Наиболее отчетливо проявляется тенденция, которую называют конкурсоманией. При всей важности стоящей перед преподавателем задачи подготовки учащегося к успешному публичному выступлению сводить к ней весь процесс обучения вряд ли правильно (22 респондента).

б) Основная тенденция, в работе большинства педагогов, выражается в необходимости дать ученику полноценный комплекс музыкально-исполнительских умений и навыков, развить у него хороший вкус. Есть и другие задачи, но решать их должны преподаватели музыкально-исторических и музыкально-теоретических дисциплин (3 респондента).

в) Затрудняюсь дать определенный ответ на поставленный вопрос (1 респондент).

Вопрос 2. Что, по-Вашему, могло бы улучшить существующую практику преподавания в музыкально-исполнительских классах детских музыкальных школ и детских школ искусств?

а) Многое могло бы ее улучшить, и не в последнюю очередь упрочение материально-технической базы. Если же иметь в виду учебно-образовательный процесс как таковой, то, прежде всего, надо говорить о повышении роли и значения развивающего составляющей в музыкальной педагогике (20 респондентов).

б) Бесспорно, могло бы положительно повлиять на общее положение дел обновление музыкального инструментария в ДМШ и ДШИ и, конечно, повышение материального обеспечения педагогов и концертмейстеров, особенно молодежи (6 респондентов).

Вопрос 3. Есть мнение, что среди педагогов-музыкантов сравнительно немного тех, кто владеет современными психолого-педагогическими технологиями обучения и воспитания. Что Вы думаете по этому поводу?

а) При отсутствии достоверных данных можно высказывать предположение, что музыкантов, детально осведомленных о современных психолого-педагогических технологиях, сравнительно немного. И это вызывает сожаление (22 респондента).

б) Обучение музыке и в частности обучение игре на музыкальных инструментах обладает четко выраженной спецификой. Не исключено, что применение только общепедагогических технологий может не привести к необходимому эффекту. У музыкантов, как и у их коллег из области живописи, театра и т. д. существуют «свои» творческие технологии, успешно зарекомендовавшие себя на практике (3 респондента).

в) Затрудняюсь дать определенный ответ на этот вопрос (1 респондент).

Вопрос 4. Что дает основание говорить, что учащийся, игру которого Вы слушаете, глубоко понимает исполняемую им музыку? Или, напротив, что вынуждает утверждать обратное?

а) Если игру (или пение) музыканта слушаешь с интересом, ощущаешь в ней интерпретаторский замысел, не противоречащий стилю и характеру произведения, значит, исполнитель понимает музыкальное произведение. И этому ощущению не мешают какие-то мелкие технические огрехи. Напротив, бессодержательность и отсутствие художественного смысла не скроет технически совершенное исполнение (23 респондента).

б) Сложный вопрос. Каждый музыкант оценивает исполнение с точки зрения профессиональных знаний о музыке, собственного исполнительского опыта, с позиции общекультурной платформы. Отсюда — разнящиеся мнения об услышанном выражаются в спорах между членами экзаменационных комиссий, жюри музыкальных конкурсов. Большинство суждений будут субъективны (3 респондента).

Вопрос 5. Ваше отношение к использованию звукозаписей в учебно-образовательном процессе, в работе с учащимися? Известно, что на этот счет высказываются различные, подчас не совпадающие точки зрения.

а) Звукозаписи стали неотъемлемым компонентом учебно-образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях. Но использовать аудио и видеозаписи следует избирательно, не забывая о том, что они легко могут подтолкнуть на путь прямого подражательства (20 респондентов).

б) Известно, что появление высококачественных звукозаписей стало переломным этапом в творческой практике музыкантов всех рангов и профессиональных уровней. Никакого иного отношения к ним, кроме однозначно позитивного, нет и быть не может (6 респондентов).

Статистическая обработка и содержательный анализ всей совокупности ответов, полученных в ходе интервью, позволяет сделать выводы, согласно которому 82% взглядов респондентов совпали с позициями автора диссертации. В той или иной мере отличались от точки зрения соискателя ответы 16% респондентов, хотя были достаточно близки к ней. Случаи отказа от ответов на отдельные вопросы составили 2%, что отражено в Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты интер вью

■ мнения, совпадающие с позицией

автора диссертации • мнения, близкие к позиции

автора диссертации 3 отказ от ответа, иная позиция

Результативность влияния современных технологий обучения на понимание музыкального произведения. Педагогический (обучающий) эксперимент. Эксперимент проводился в 2011-2013 гг. на материале учебной работы с учащимися средних классов ДМШ № 20. Цель эксперимента состояла

в выявлении реального педагогического потенциала творчески-эвристической, контекстной и модульной технологий обучения в специфических условиях музыкально-исполнительской деятельности. Определялась эффективность воздействий указанных технологий на когнитивный аппарат учащихся, сферу их художественно-образного мышления, на способность адекватного понимания и трактовку музыкального произведения.

Из контингента испытуемых в количестве 32 человек было составлено две группы — экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), примерно равных по подбору испытуемых, степени их общего и музыкального развития, их реальным музыкально-исполнительским возможностям. Каждая из групп получила сходные задания: по слушанию музыкальных произведений, чтению нот с листа и подготовке программы для экзаменационного исполнения. Итоги подводились в присутствии квалифицированных экспертов (использовался метод рейтинга, являющийся оптимальным в контексте художественно-творческой деятельности). Экспериментальные условия, в рамках которых осуществлялась деятельность обеих групп, была практически одинаковой; различие состояло в методологии работы.

Контрольная группа использовала известные, распространенные в широкой педагогической практике методы работы, способствовавшие в определенной мере пониманию испытуемыми музыкального содержания разучиваемых произведений. Работу экспериментальной группы, не игнорировавшей известных, апробированных приемов и способов экспликации музыки, отличала в то же время акцентуация на творчески-эвристической, контекстной и модульной технологиях обучения, образующих в своем интегративном единстве формирующую часть экспериментального исследования.

Для более точной диагностики когнитивных возможностей испытуемых в плане осмысления ими музыкальных текстов, декодирования заложенных в них художественных идей, автором диссертации были определены три уровня понимания музыкальных произведений. Низкий уровень, как показало исследование, характеризуется поверхностным, в ряде случаев неадекватным пониманием композиторских замыслов и предначертаний. Для среднего уровня показательно понимание музыкального произведения на уровне утвердившихся интерпретаторских стандартов и стереотипов. Высокий уровень предполагает углубленное, индивидуально характерное истолкование музыкального образа, композиторских идей. Эти уровни позволили дифференцированно и наглядно оценивать результаты экспериментальной работы, которые отражены в контрольных срезах, проводившихся автором исследования в 2011-2013 гг. Таблица 2 демонстрирует сравнение результатов среднеарифметического показателя диагностики понимания музыкального произведения (констатирующий эксперимент) и последнего контрольного среза (формирующий эксперимент). Итоги представлены в соответствии с тремя уровнями понимания (ориентировочное понимание — ОП, пассивное понимание —1111, активное понимание — АП).

Таблица 2

Уровень сформированности понимания музыкального произведения

Группы Высокий Средний Низкий Коэффициент

уровень уровень уровень сформированности понимания музыкального произведения в %

оси—--------

Констатирующий эксперимент

КГ (ОП) 2 8 6 12,50

ЭГ (ОП) 2 7 7 12,50

КГ(ПП) 2 6 8 12,50

ЭГ (ПП) 1 5 10 6,25

КГ (АП) 1 7 8 6,25

ЭГ (АП) 1 6 9 6,25

Формирующий эксперимент

КГ (ОП) 6 9 1 37,50

ЭГ (ОП) 9 6 1 56,25

КГ (ПП) 5 8 3 31,25

ЭГ (ПП) 7 8 1 43,75

КГ (АП) 6 6 4 37,50

ЭГ (АП) 9 6 1 56,25

На основе анализа представленных в Таблице 2 результатов констатирующего и формирующего экспериментов, рассчитан коэффициент эффективности работы над пониманием музыкального произведения по следующей формуле:

Кэфф. = Кг— К],

и составлена Таблица 3.

Таблица 3

Коэффициент эффективности работы над пониманием музыкального

произведения

Группы Коэффициент, констатирующий эксперимент, в % Коэффициент, формирующий эксперимент, в % Коэффициент эффективности, в%

КГ (ОП) 12,50 37,50 23,00

ЭГ(ОП) 12,50 56,25 43,75

КГ (ПП) 12,50 31,25 18,75

ЭГ (ПП) 6,25 43,75 37,50

КГ (АП) 6,25 37,50 31,25

ЭГ (АП) 6,25 56,25 50,00

Таблица 3 демонстрирует коэффициент эффективности работы над понимаем музыкального произведения в рамках трех уровней понимания, и наглядно показывает преимущество показателей ЭГ над КГ. Анализ данных, содержащихся в Таблицах 2 и 3, подтверждает целесообразность систематического и полномасштабного использования в учебном процессе творчески-эвристической, контекстной и модульной технологий обучения, свидетельствует об их реальной возможности оптимизировать процессы понимания учащимися художественно-образного содержания музыкальных произведений.

В заключении излагаются основные выводы исследования:

Понимание музыкального содержания — это комплексный по психологической структуре, подвижный и стадиальный в своем развитии процесс. Воспитание механизмов понимания должно стоять во главе угла при освоении музыкальных произведений в классе фортепиано, исполнительских и выразительных средств музыки, быть импульсом в формировании игровых навыков обучающегося.

Недостаток или полное отсутствие понимания музыкального произведения зачастую обусловлен неверной педагогической стратегией, в частности превентивной, опережающей расшифровкой педагогом содержания музыкального произведения, разучиваемого учащимся. Доказано, что такая установка снижает уровень осмысления учащимися стоящих перед ними интерпретаторских задач, ограничивает герменевтические подходы к изучению музыкального материала.

Неспособность преподавателя осознать особую важность аналитической деятельности, концентрация исключительно на технологических аспектах учебного процесса, узость целевых ориентации в ходе занятий — один из наиболее существенных просчетов в практике обучения музыкально-исполнительской деятельности, следствием чего является поверхностное, ограниченное по диапазону понимание учеником музыкального произведения. Тем самым искажаются естественные, «природосообразные» закономерности понимания учащимся музыкального материала, затормаживаются процессы его собственного, индивидуального прочтения текста музыкального произведения, более того, замедляются темпы художественно-творческого развития.

Анализ ряда приемов и способов, содействующих осмыслению учащимся художественно-поэтических идей, приводит к выводу об особой роли ассоциативного метода, устанавливающего в художественном сознании обучающегося связи содержания музыки с внемузыкальными явлениями, феноменами, процессами, состояниями и т.д. Необходимо подчеркнуть, что метод ассоциации не является альтернативой теоретико-аналитическому методу; напротив, они взаимодополняют друг друга, усиливают когнитивный потенциал каждого из них.

Не менее важен для развития процесса понимания метод мысленной игры, основанный на активных внутрислуховых представлениях.

Проведенный в ДМШ № 20 Курортного района Санкт-Петербурга педагогический эксперимент показал прогрессивность разработанной новой методики, в основе которой положены творчески-эвристическая, контекстная и модульная технологии обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ананьина, Н. А. Проблема понимания музыкального произведения младшими школьниками в классе фортепиано [Текст] / Н. А. Ананьина // Человеческий капитал. — 2013. — № 8 (56). — С. 19-23 (0,85 п.л.).

2. Ананьина, Н. А. Современные образовательные технологии в теории и практике обучения музыке [Текст] / Н. А. Ананьина // Научное мнение. — 2014 (март). — № 3. — С. 102-107 (0,6 п. л.).

3. Ананьина, Н. А. Проблема понимания музыкального произведения: теория и практика [Текст] / Н. А. Ананьина // Человеческий капитал. — 2014 (апрель). — № 2 (62). — С. 121-124 (0,5 п. л.).

4. Ананьина, Н. А. В гостях у Иоганна Себастьяна Баха [Текст] / Н. А. Ананьина // Урок музыки в современной школе: методологические и методические проблемы современного общего музыкального образования: сборник статей и материалов. — Санкт-Петербург : Астерион, 2009. — С. 159-166(0,5 п.л.).

5. Ананьина, Н. А. Чтение с листа в концертмейстерском классе: суждения и мнения [Текст] / Н. А. Ананьина // Музыкальное образование в современном мире: диалог времен: сборник статей по материалам III Международной научно-практической конференции (22-23 ноября 2010 года). 4.1. — Санкт-Петербург : Изд-во «Перспектива», 2011. — С. 17-21 (0,3 п.л.).

6. Ананьина, Н. А. Этапы освоения музыкального произведения пианистом-исполнителем [Текст] / Н. А. Ананьина // Урок музыки в современной школе: методологические и методические проблемы современного общего музыкального образования: сборник статей по материалам международной научно-практической конференции (12-13 апреля 2011 года). Вып. 6. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. — С. 183-187 (0,25 п.л.).

7. Ананьина, Н. А. Проблема музыкального мышления исполнителей в трудах отечественных и зарубежных исследователей [Текст] / Н. А. Ананьина // Музыкальная культура глазами молодых ученых: сборник научных трудов по материалам работы. Вып. 7. — Санкт-Петербург : Астерион, 2012. — С. 233-240 (0,4 п.л.).

8. Ананьина, Н. А. Музыкальное мышление в работе пианиста / Н. А. Ананьина [Текст] // Методологические проблемы современного музыкального образования: сборник статей по материалам международной практической конференции (2-3 апреля 2012 года). Вып. 7. — Санкт-Петербург : Изд-во Политехи, ун-та, 2013. — С. 10-12 (0,25 п.л.).

9. Ананьина, Н. А. Формирование музыкального мышления у начинающего пианиста через взаимосвязь музыкальной и речевой интонаций / Н. А. Ананьина [Текст] // Музыкальное образование в современном мире: диалог времен: сборник статей по материалам V Международной научно-практической конференции (27-28 ноября 2012). 4.1. — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. — С. 16-22 (0,4).

Подписано в печать 19.12.2014 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 3655.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д.28 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: ¡zd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru