автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Джамалов, Камал Эфендиевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

1. Цели и задачи исследования.

2. Особенности развития двуязычия и многоязычия в Дагестане.

3. Сущность лингвистической интерференции.

Глава I. Фонетическая интерференция в русской речи учащихся-рутульцев и пути ее преодоления

§ 1. Сопоставительно-типологический анализ фонетических систем русского и рутульского языков.

1.1. Сопоставительная характеристика гласных в русском и рутульском языках.

1.2. Сопоставительная характеристика согласных в русском и рутульском языках.

§ 2. Билингвистический анализ фонетических процессов в русском и рутульском языках

2.1. Позиционные изменения гласных фонем в русском и рутульском языках.

2.2. Позиционные изменения согласных фонем в русском и рутульском языках.

§3. Интерференционные ошибки в русской речи учащихся-рутульцев на фонетико-фонологическом уровне и методика преодоления этих ошибок

3.1. Типы звуковой интерференции.

3.2. Ошибки в произношении гласных и согласных звуков в потоке речи.

3.3. Методические приемы и система упражнений по предупреждению и преодолению фонетической интерференции.

3.4. Опытно-экспериментальная работа по проверке методики предупреждения и преодоления фонетической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев.

§4. Ударение в русском и рутульском языках.

Выводы.

Глава II. Интерференционные явления на грамматическом уровне и методика преодоления их в русской речи учащихся-рутульцев

§ 1. Сопоставительная характеристика грамматических категорий в русском и рутульском языках

1.1. Категория рода, числа и падежа существительных в русском и рутульском языках.

1.2. Категория вида и времени глагола в русском и рутульском языках.

1.3. Сочетание количественных числительных с существительными в русском и рутульском языках.

1.4. Передача предложно-падежных конструкций русского языка в рутульском языке.

1.5. Порядок слов и различия в структуре простого и сложного предложения.

§2. Грамматическая (синтаксическая) интерференция в русской речи учащихся-рутулыдев.

2.1. Ошибки в согласовании.

2.2. Ошибки в управлении.

2.3. Ошибки в образовании и употреблении видовременных форм.

2.4. Ошибки в сочетании количественных числительных с существительными.

2.5. Нарушения структуры простого и сложного предложения.

§ 3. Обучение грамматическому строю русского языка учащихся-рутульцев

3.1. Состояние преподавания русского языка в плане рассматриваемой проблемы.

3.2. Методика исследования.

3.3. Обучающий эксперимент и его результаты.

Выводы.

Глава III. Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-рутульцев и пути ее преодоления

§ 1. Сопоставительно-типологический анализ лексики русского и рутульского языков.

1.1. Основные семантические расхождения имен существительных в русском и рутульском языках.

1.2. Основные семантические расхождения имен прилагательных в русском и рутульском языках.

1.3. Основные семантические расхождения глаголов движения в русском и рутульском языках.

§ 2. Интерференционные ошибки на лексико-семантическом уровне в русской речи учащихся-рутульцев.

2.1. Ошибки в употреблении многозначных имен существительных.

2.2. Ошибки в употреблении многозначных имен прилагательных.

2.3. Ошибки в употреблении глаголов движения.

§ 3. Система обучения лексике русского языка учащихся-рутульцев

3.1. Методические приемы по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев.

3.2. Система упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев. дф 3.3. Экспериментальное обучение и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев"

1. Цели и задачи исследования. Исследование вопросов повышения культуры речи учащихся дагестанской национальной школы в условиях двуязычия и многоязычия диктуется самой жизнью. Так, для рутульцев, цахурцев и агульцев русский язык с 1952 года стал языком обучения в школе с 1 класса, языком общения с другими народами Дагестана и России. Для выработки навыков правильной русской речи большое значение имеет прогнозирование и предупреждение возможных интерференционных ошибок фонетического, грамматического и лексико-семантического характера.

Предлагаемая диссертация посвящена проблеме исследования интерференции на фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом уровнях, обусловленной влиянием родного языка при обучении русскому языку, и методике преодоления интерференционных ошибок в русской речи учащихся - рутульцев в специфических условиях дагестанско-русского двуязычия и многоязычия.

Сопоставление разноструктурных языков предполагает наличие полного описания каждого из рассматриваемых языков. Однако мы не преследуем цели осветить все вопросы фонетики, фонологии, грамматики и лексики сравниваемых языков. Наша основная задача - изложение данного вопроса в чисто практических целях преподавания в том объеме, в каком он нужен для выявления интерференционных ошибок, их предупреждения и преодоления. Поэтому пришлось ограничить нашу проблематику рассмотрением наиболее трудных вопросов фонетики, фонологии, грамматики и лексики русского языка, обусловливающих интерференцию в русской речи учащихся-рутульцев.

Актуальность проблемы. Письменность для рутульского, цахурского и агульского языков создана в 1990 году. До создания письменности в школах с рутульским, цахурским и агульским составом учащихся обучение велось на русском языке по специальным программам.

При обучении русскому языку в условиях неконтактного национально-русского двуязычия учителя начальных классов встречаются с большими трудностями, в первую очередь, по преодолению межъязыковой звуковой, грамматической и лексико-семантической интерференции, обусловленной влиянием родных языков. Методика обучения русскому языку в рутульской, цахурской и агульской школах не разработана. Известно, что основой формирования речевых навыков неродного языка является практическое усвоение звуковой, грамматической и лексико-семантической систем. В этой связи разработка комплексной проблемы обучения русскому языку учащихся-дагестанцев требует исследования лингвометодических основ развития речевых способностей, выявления всех видов межъязыковой интерференции в русской речи учащихся, экспериментальной проверки специаткых упражнений и внедрения их в практику обучения русскому языку.

Таким образом, неразработанность вопросов обучения русскому языку учащихся-рутульцев, особые условия работы с учащимися рутульских школ, необходимость создания системы работы по предупреждению и преодолению фонетической, грамматической и лексико-семантической интерференции в целях дальнейшего успешного обучения русскому языку определили актуальность темы и выбор ее для диссертационного исследования.

Объектом исследования послужили сопоставительно-типологичес-кий анализ наиболее трудных вопросов русского и родного языков, характер проявления межъязыковой фонетической, грамматической и лексико-семантической интерференции, методика обучения по предупреждению и преодолению интерференционных ошибок.

Предметом - закономерности формирования навыков правильной русской речи у учащихся рутульской, цахурской и агульской школ.

Цель работы. На основе результатов сопоставительного анализа i : русского и рутульского языков и констатирующего эксперимента выявить лексико-семантические, фонетико-фонологические и грамматические ошибки, их типичность и устойчивость, обусловливаемые межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, разработать специальную методику, способствующую предупреждению ожидаемых речевых ошибок на всех уровнях и формированию рутульско-русского двуязычия, и проверить ее эффеективность путем опытно-экспериментального обучения.

Формирование продуктивного рутульско-русского двуязычия будет эффективным, если исследование провести на комплексной основе, с учетом межъязыковой уровневой интерференции, что предполагает: выявление сходств и различий между фонетическими, грамматическими и лексическими системами русского и рутульского языков в целях определения потенциально возможного объема межъязыковой интерференции на всех языковых уровнях;

- экспериментальная проверака характера проявления в речи билингвов потенциально возможной интерференции;

- определение типичности и устойчивости речевых ошибок и их причин;

- опытно-экспериментальное убучение русскому языку учащихся-рутульцев для выявления эффективности разработанной методики по формированию рутульско-русского двуязычия.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) на основе сопоставительно-типологического анализа русского и рутульского языков выявить сходства и различия между различными условиями контактирующих систем и определить потенциально возможное поле межъязыковой интерференции.

2) обосновать с лингвистических и психологических позиций комплексный подход к изучению трудных для учащихся разделов фонетики, грамматики и лексики русского языка, обусловливающих интерференцию в русской речи учащихся; внедрить коммуникативную направленность обучения на синтаксической основе;

3) выявить типичные интерференционные ошибки в русской речи учащихся, установить их устойчивость, определить пути и методику предупреждения и устранения этих ошибок;

4) на основе данных сопоставительной типологии, характера межъязыковой интерференции, анализа типичных произносительных, лексических и грамматических ошибок и результатов опытно-экспериментальной работы разработать методику обучения русскому языку и систему упражнений по формированию связной русской речи;

5) проверить эффективноть разработанной методики путем проведения контрольного эксперимента.

Для решения указанных задач использованы следующие методы исследования.

- сопоставительный (описание интерференционных и транспозицион-ных явлений на фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом уровнях русского языка);

- социолого-педагогический (изучение и анализ научной литературы по лингвистике и методике преподавания русского языка в школе, по методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, по смежным наукам - общей дидактике, психологии, психолингвистике, наблюдения за процессом преподавания русского языка в школах с рутульским составом учащихся; беседы с учителями и учениками, изучение, обобщение и распространение опыта работы лучших учителей, запись речи на пленку, анкетирование);

- экспериментально-педагогический (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты); статистический (обработка полученных экспериментальных данных).

Методологическую основу диссертации составили труды о языке, важнейшие положения о теории речевой деятельности, теории поэтапного формирования двуязычия, учение о коммуникативном принципе обучения русскому языку, положения о развитии речемыслительной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку в национальной школе, о прогнозировании возможных интерференционных ошибок и проблемах преодоления интерференции в русской речи учащихся.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые на основе сопоставительно-типологического анализа русского и рутульского языков разработаны лингвистические основы комплексного обучения русскому языку;

- в учебных материалах рассмотрены и реализованы основные дидактические принципы обучения наиболее трудным разделам фонетики, грамматики и лексики русского языка, обусловливающие интерференцию в русской речи учащихся-рутульцев;

- впервые выявлены типичные и наиболее устойчивые интерференционные ошибки в русской речи учащихся-рутульцев, установлены причины возникновения этих ошибок и определены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления их;

- представлены научно-обоснованная и экспериментально проверенная методика и система упражнений, способствующие предупреждению межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-рутульцев, формированию навыков правильной русской речи;

- экспериментальное исследование показало, что при обучении русскому языку учащихся-рутульцев необходимо учитывать специфику фонетической, грамматической и лексической системы родного (рутульского) языка, что имеет принципиальное значение для разработки методики преподавания русского языка как неродного в целях предупреждения возможных интерференционных ошибок, оптимизации и интенсификации развития речи учащихся-рутульцев, цахурцев и агульцев, которые с первого класса обучались на русском языке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложена теоретически обоснованная и практически проверенная система работы по овладению трудными разделами фонетики, грамматики и лексики, обусловливающими интерференцию в речи учащихся в условиях развития национально-русского двуязычия;

- разработанные применительно к рутульской школе методические приемы к система упражнений по предупреждению интерференционных ошибок и выработке навыков правильной русской речи могут быть использованы полностью и в школах с цахурским, агульским, лезгинским, табасаранским составом учащихся, так как все эти языки относятся к лезгинской группе и условия развития двуязычия с русским языком в качестве второго идентичны;

- сопоставительный анализ фонетических, грамматических и лексико-семантических систем двух языков в известной степени позволит предсказать, что для учащихся-дагестанцев будет представлять трудности при обучении русскому языку и прогнозировать ошибки в их речи;

- материалы сопоставительно-типологического анализа могут быть использованы при создании сопоставительной грамматики русского и конкретных дагестанских языков, при составлении двуязычных словарей, учебных пособий и методических рекомендаций, а также в спецкурсах и спецсеминарах;

- исследование орфоэпических, грамматических и особенно лексико-семантических ошибок будет иметь чрезвычайно важное значение при разработке лингвистических основ обучения русскому языку в дагестанской национальной школе.

Апробация работы осуществлялась: • 1) в процессе опытно-экспериментальной работы в школах с рутульским составом учащихся; во время командировок по проведению профориентационной работы и по набору абитуриентов по тестам на педагогические факультеты Даггосуниверситета;

2) путем публикации по теме исследования докладов, тезисов, статей в различных научных сборниках;

3) в процессе подготовки к изданию материалов пособия «Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-дагестанцев (рутульцев)», программы спецкурса «Интерференция в русской речи дагестанцев», читаемого на филологическом факультете Даггосуниверситета с 1976 года, а также «Рутульско-русского словаря» с приложением грамматического очерка рутульского языка;

4) в лекциях на курсах учителей русского языка при Институте повышения квалификации педагогических кадров;

5) в выступлениях и докладах на различных научных, научно-практических межвузовских и внутривузовских конференциях, зональных совещаниях и региональных сессиях в Махачкале, Нальчике, Грозном, Карачаевске, Майкопе, Тиберде.

На защиту выносятся следующие положения:

- результаты впервые проведенного нами сопоставительно-типологического анализа фонетических, грамматических и лексико-семантических систем русского и рутульского языков; выявленные основные случаи межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-рутульцев, использование их в дидактических целях; теоретически обоснованные лингвометодические принципы определения содержания трудных разделов фонетики, грамматики и лексики русского языка, обусловливающие интерференцию в русской речи учащихся;

- выявленные в процессе констатирующего эксперимента закономерности межъязыковой интерференции, типичность и устойчивость интерференционных ошибок на фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом уровнях, причины этих ошибок и пути их предупреждения и преодоления;

- комплексная система методов и приемов обучения навыкам правильной русской речи, способствующая предупреждению и преодолению интерференции родного языка.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Лексико-семантическая интерференция - это нарушение норм словоупотребления в результате перенесения значения слов родного языка и их сочетаемостных особенностей на русский язык. Поэтому для овладения правильной русской речью необходимо знать как значение слова, так и законы сочетаемости с другими словами.

2. Ошибки в смысловом различии русских слов (особенно глаголов движения, прилагательных, многозначных существительных) обусловливаются расхождениями в семантической структуре слов, в оттенках значений слов, обозначающих реалии быта или общественной жизни, свойственные лишь одному их народов-носителей сопоставляемых языков. Большинство полисемантичных слов русского и рутульского языков совпадает лишь частично, образуя сложную сеть семантических разветвлений. Лексико-семантические варианты рассматриваемых эквивалентных многозначных слов находятся в различных соотношениях в семантическом и функциональном планах: отношение тождества (сила -гудж); пересечения (кувшин - парч, к1аз, к1удж); подчинения (сихьин -положить и поставить).

3. Несовпадение объема значений у соотносительных слов, различные способы выражения одного понятийного содержания, различные границы употребления слов объясняются неодинаковой связью слов с выражаемым им значением и отсутствием полной тождественности сопоставляемых понятий. Для передачи прямого значения русского слова легко находить эквивалентное слово в рутульском языке. Переносное значение при переводе с русского на рутульский язык очень часто становится идиоматичным.

4. Нарушения в лексической сочетаемости слов в русском языке связаны с тем, что слова, обозначающие одни и те же понятия в разных языках очень часто имеют неодинаковые валентности. Несовпадение лексической сочетаемости слов в русском и рутульс-ком языках проявляются главным образом в том, что одно и то же слово русского языка в составе различных словосочетаний может соответствовать разным рутульским словам и наоборот.

5. Различия в сочетаемости соотнесенных слов в основном определяются семантическими расхождениями между ними. Они возникают в связи с тем, что общее сопоставляемым словам основное значение получает в русском и рутульском языках различную дополнительную характеристику. Это приводит к тому, что соотнесенные слова развивают на основе общего значения различные производные значения, которые определяют наличие в сопоставляемых языках нерегулярных по отношению друг к другу соответствий.

6. Возможность слова сочетаться с другими словами зависит от типа лексического значения слова, от связи его с обозначаемыми им предметами и явлениями окружающей действительности. Неумение сочетать правильно русские слова, неспособность осознать зависимость значения данного русского слова от его возможностей сочетаться с другими словами, вынуждает учащихся-рутульцев обращаться за помощью к родному языку и сочетать слова по рутульскому или дагестанскому образцу, что и приводит к лексико-семантической интерференции в их русской речи.

7. Лингвистические свойства лексико-семантических вариантов слов требуют дифференцированного выбора приемов их семантизации, определения последовательности подачи значений полисемы на каждом этапе обучения русскому языку, при этом основные значения должны изучаться вначале, производные или переносные - позже с обязательным установлением связи с ранее усвоенными значениями. В начальных классах рекомендованы наглядность и перевод на родной язык как наиболее доступные способы семантизации новых слов, а в средних и старших классах - комбинированный метод работы с помощью контекста, подбора синонимов и антонимов, подбора родовых понятий к видовым и на основе словообразовательного анализа. В старших классах более рациональным среди способов семантизации новых слов является толкование значений слов с помощью другого известного учащимся слова.

8. На основе предлагаемой нами методической системы разработана типология упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев с учетом результатов анализа ошибок, допускаемых учащимися в устных и письменных работах на различных этапах обучения, и на основе коммуникативной направленности обучения (составление словосочетаний и предложений с новыми словами, употребляющимися в разных значениях при переводе с русского языка на рутульский и, наоборот, с рутульского на русский; работа по картине и т.д.).

9. Эффективность разработанных методических приемов и системы упражнений проверена эксперементальным путем в 5<<б>> классах рутульских школ. Результаты письменных работ и устных ответов были проанализированы нами в качественном и количественном отношении, обобщены и даны в таблице с цифровыми данными. В экспериментальных классах с заданиями справилось большинство учащихся, что обнадеживает в правильности обучения учащихся лексике русского языка.

337

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование вопросов повышения культуры речи учащихся дагестанской национальной школы в условиях двуязычия и многоязычия диктуется самой жизнью. Так, для рутульцев, цахурцев и агульцев русский язык стал с 1952 года языком обучения в школе с 1 класса, языком межнационального общения со всеми другими народами Дагестана и России. Значительные возможности для выработки навыков правильной русской речи заключаются в прогнозировании и предупреждении возможных интерференционных ошибок фонетического, грамматического и лексико-семантического характера.

Настоящая работа посвящена исследованию причин наиболее частых и типичных фонетических, грамматических и лексико-семантических ошибок в русской речи учащихся-рутульцев, обусловленных интерферирующим влиянием родного языка при обучении русскому языку, разработке методики и типологии упражнений по предупреждению и преодолению интерференционных ошибок в целях совершенствования процесса обучения русскому языку учащихся дагестанской национальной школы.

В первой главе «Фонетическая интерференция в русской речи учащихся-рутульцев и методика ее преодоления» дан сопоставительный анализ звуковых систем русского и рутульского языков, выявлены основные интерференционные ошибки на фонетико-фонологическом уровне и рекомендованы пути их предупреждения и преодоления.

Сопоставительный анализ фонетических систем русского и рутульского языков показал, что между ними имеются существенные расхождения, которые являются источником различных видов звуковой интерференции. В сопоставляемых языках встречаются сходные фонемы, идентичные дифференциальные признаки. Но наряду с этим сопоставляемые языки различаются количеством фонем и дифференциальных признаков, что ведет к разному количеству противопоставлений. Вокализм рутульского языка состоит из 11 фонем, которые образуют три группы: а) простые <а>, <о>, <у>, <и>, <э>, <ы>; б) фарингализованные <al>, <yl>, <ы1>; в) глоттизованные <аь>, <уь>.

Гласные рутульского языка характеризуются двумя дифференциальными признаками (степень подъема языка и участие-неучатие губ), а рутульского - четырьмя (степень подъема языка, лабиализованностъ-нелабиализованность, фарингализованность-нефарингализованность, глоттизованность-неглоттизованность). Выяснение избыточных признаков, присущих фонемам одного из сопоставляемых языков, позволит найти причины ложной аналогии звуков изучаемого языка и заранее предупредить ошибки такого характера. Так, по соответствиям гласных в контактирующих языках, т.е. по степени совпадения фонемных признаков антецедента и коррелята, можно установить сходства и различия и прогнозировать интерференционные ошибки в русской речи учащихся. Обычно выделяют три типа соответствий: частичные, нулевые, относительно полные. Частичные соответствия [э] : [аь], ср.: в книге - китабаь (китаб - книга), в доме - халаь (хал - дом); нулевые соответствия (не имеющие коррелятов в русском языке)

- фарингализованные гласные [al], [ы1], [yl]: а1хъ - «тень», ра1гъ - «расческа»; ры1хъ - «зола», муЬсь - «село» и т.д.; относительно полные соответствия: [и] : [и], [э] : [э], [у] : [у], [а] : [а], [ы] : [ы]: ил - ил (запах), мел - мел (помочи), дух

- дух (сын), дам - дам (лес), сын - сын (барбарис).

Как и в области гласных, в области согласных в сопоставляемых языках наблюдаются частичные, нулевые и относительно полные соответствия. Частичные соответствия создаются различными типами признаков: мягкостью согласных в русском языке и позиционно обусловленным оттенком мягкости согласных в рутульском языке, придыхательностью согласных в рутульском языке и позиционно обусловленным оттенком придыхательности согласных в русском языке, ср.: как и хук11 (дерево), тут и кьут11 (камень) и т.д.

К нулевым соответствиям относятся антецеденты, не имеющие коррелятов в рутульском языке [пг], [ж]. Они близки рутульским [пг] и [ж'] перед гласными переднего ряда [и], [э], [уь]. К нулевым соответствиям относятся также абруптивы [п1], [т1], [ц1], [ч1], [к1], [кь]; гортанные [къ], [хъ], [гъ], [ъ]; лабиализованные [гв, в, к1в, хьв, гъв, хв, къв, шв, св, ч1в, т1в, кьв, джв, жв]. Относительно полными соответствиями в области согласных можно считать произношение [б]: [б], [п]: [п], [м]: [м], [д]: [д], [т]: [т], [з] : [з], [с] : [с], [г] : [г], [к] : [к], в сильной позиции, хотя произношение и этих звуков значительно отличается от соответствующих согласных русского языка.

Как известно, фонемы не существуют сами по себе, а реализуются в речи. В этой связи необходимо учитывать особенности реализации каждой фонемы русского языка в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции. Так, для русского языка характерна редукция гласных. В рутульском языке в слабых позициях гласные неверхнего подъема не редуцируются и произносятся без качественных изменений, ср.: арахьал [арахьал] - «бревно» и т.д.

Для русского языка, в отличие от рутульского, характерны и комбинаторные изменения гласных - аккомодация. Наиболее сильное влияние на гласные в русском языке оказывают мягкие и твердые согласные: после мягких согласных или в их окружении гласные [и], [э], [а], [у], [о] становятся более передними по ряду и более высокими по подъему, ср.: ил [ил], бил [б'ил] и [б'йл'и], мал [мал], мял [м' ал] и мяли [м' а л'и] и т.д.

В зависимости от фонетической позиции гласные фонемы в русском языке реализуются в виде конкретных звуков, т.е. образуют фонемный ряд: <а> - [а], [а], [а], [а], П, [иэ], [ъ], [ь].

В рутульском языке отсутствуют аллофоны фонем. Поэтому для учащихся-рутульцев наиболее трудными являются [а], [а], [а], [о], [б], [о ], [у], [у ], [у]. Учащиеся заменяют данные аллофоны знакомыми им звуками [а], [о], [у], т.е. вместо [ а], [а], [а] произносят [а], вместо [ о], [б], [о ] - [о], а вместо [у], [у ], [у ] - [у].

Полностью тождественные гласные фонемы в русском и рутульском языках отсутствуют. Все это приводит к смешению мягких и твердых согласных.

Для рутульского языка характерна весьма сложная система согласных. В сопоставляемых языках в качестве дифференциальных используются 4 празнака: 1) место образования, 2) способ образования, 3) глухость-звонкость, 4) мягкость-твердость.

В рутульском языке широко представлены по месту образования увулярные <къ, кь, хъ, гь, х>, фарингальные <къс, хъс, кьс, ъ°> и ларингальные <гь, ъ>, а по способу образования - придыхательные <п\ -Д к11, ц11, ч", хъь> геминированные <тг, кк, цц, чч, кькъ, хъхъ>, смычногортанные <п1, т1, ц1, ч1, к1, кь, ъ>, лабиализованные <т1в, джв, ч1в, св, жв, шв, гв, кв, к1в, къв, кьв, хв, хъв, гъв>. В рутульском языке различаются 48 согласных фонем.

В области согласных учащиеся чаще всего допускают ошибки в произношении звонких и глухих, твердых и мягких согласных, не оглушают звонкие согласные на конце слова и перед глухими и, наоборот, не озвончают глухие согласные перед звонкими, ср.: зуб - [зуб], нож - [нож], сборник -[сборн ик] и т.д.

1) Глухость-звонкость в русском и рутульском языках является дифференциальным признаком. В рутульском языке все смычно-гортанные, геминированные, лабиализованные согласные являются глухими. Что касается негеминированных глухих согласных, то в рутульском языке они произносятся с придыханием [к11], [п11], [т11] и т.п. Внепарные глухие согласные в контактирующих языках по признаку глухости-звонкости не являются релевантными. В рутульском языке они образуют двоичную (п-п1), троичную (ц-цц-ц1), четверичную (т-тт-т1-т1в) и пятеричную (ч-чч-ч1-ч1ч1-чв) системы.

2) Мягкость-твердость согласных в русском языке имеет фонологическое значение. В рутульском языке отсутствует диффернциальный признак мягкости-твердости. Согласные в рутульском языке по своим артикуляционно-акустическим признакам не тождественны ни мягким, ни твердым согласным русского языка.

3) Мягкие согласные произносятся учащимися часто как твердые или как полумягкие, ср.: мед [мо1д], пятый [паГгый], письмо [писмо], тетрадь [тэтрад] и т.д. Наиболее трудным для учащихся является произношение [л и л']. Перед гласными переднего ряда /и/, /э/ учащиеся-рутульцы произносят /гг/, ср.: липа [л'ипа], л'ето [л'это], селение [сэлэнлэ]. В позиции перед гласными /аД [о], /у/согласный /л/ произносят полумягко, ср.: люди [л уди], лед [л о1д], мял [м а1л]. А в позиции перед согласными и в конце слова мягкий /л;7 учащиеся заменяют в основном твердым /л/, ср.: больной [болной], дальше [далш'э], пьшь [пыл] и т.д.

Трудным является также произношение мягкого fo'] в конце слова и перед согласными: словарь [словар], календарь [кал'эндар], борьба [борба], тюрьма [туьрма].

Фонемы <ж, ш, ц> в современном русском языке обладают нефонологической твердостью, а в рутульском языке - нефонологической мягкостью. Поэтому согласные [ж, ш, ц] учащиеся во всех позициях произносят мягко, ср.: жил [ж'ил], шил [ш'ил], жарко [ж'арка], цена [ц'эна], жена [ж'эна] и т.д.

Фонема [ш] отсутствует в родном языке учащихся и потому билингвы фонему Iin'] произносят как [ш']. Однако, если сравнить с русским [пг], то рутульское [пг] ближе к полумягким, ср.: щенок [ш'энок], овощи [овопги] и шив [ш'ив] «что», шешун [пгегцун] «ничего» и т.д.

Большие трудности вызывает не столько произношение отдельных звуков, сколько умение артикулировать их в сочетаниях. Знание закономерностей сочетания звуков родного и второго языков весьма необходимо для эффективного обучения неродному языку. В рутульском языке не встречаются консонантные сочетания в начале слова, широко представленные в русском языке. Поэтому стечения групп согласных представляют большие трудности при работе над произношением. Так, учащиеся-рутульцы в начальный период развития двуязычия заменяют консонантные сочетания обычными для них сочетаниями «согласный + гласный» или «гласный + согласный», ср.: стакан - истакан, слабый -сылабый, старый - истарый и т.д. Такие ошибки связаны с фонетическими процессами протезы (здесь - издесь), эпинтезы (друг - дуруг), метатезы (приказ - пириказ), синкопы (папироса - папрус) и т.д.

Анализ ошибок в произношении гласных и согласных звуков в потоке речи показывает, что гласный [а] произносится как [al] после мягких согласных: вместо [п'ат] - [па1т]; [о] заменяют [у]: юноша - юнуша, роль -руль; [э] произносят как [аь]: в доме - (в) домаь; [у] после мягких согласных произносят как [уь]: вместо [б'уст] - [буьст]; [ы] в ряде случаев произносят как [и]: вместо сырой - сирой, лысый - лисий; и, наоборот, после щипящих [ж, ш, ц] произносят [и] вместо [ы]: [ж'ил], [ш'ил], [ц'ирк] вместо [жыл], [шыл], [цырк]. Учащиеся-рутульцы в своей русской речи не редуцируют в безударном положении гласные неверхнего подъема [а, о, э]: вместо [вАда] произносят [вада], [сиэло] - [с эло] и т.д.

Рекомендованы в работе экспериментально проверенные методы обучения произношению звуков неродного языка: имитативный, или подражательный, фонетический, или артикуляционно-акустический, сопоставительный. Если в самый начальный период больше прибегают к имитативному методу, то в средних и старших классах учащиеся должны отличать артикуляцию одного звука от другого. Так как артикуляцию всех звуков невозможно показать, нужно сочетать артикуляционный метод с другими приемами: использовать звуки-помощники, сопоставлять звуки друг с другом и т.д.

С целью предупреждения и преодоления интерференционных ошибок на фонетическом уровне нами разработана система упражнений на выработку правильного произношения безударных гласных, твердых и мягких согласных, звонких и глухих согласных, шипящих ж, ш, и ц, сочетаний согласных и т.д. типа слушайте и повторяйте за учителем, слушайте и опознавайте данный звук, слушайте и повторяйте вместе с учителем; слушайте, читая, поставьте ударения; сопоставьте следующие звуки в русском и рутульском языках, обращая внимание на их акустическое совпадение и различие и т.д.

Упражнения, составленные с учетом всех видов звуковой интерференции, способствуют последовательному формированию произносительных навыков. Мы рекомендуем внутриязыковое сопоставление. Следует сопоставлять смешиваемые звуки не изолированно, а в составе слова: мясо [м' асъ], масса [масъ], прошу [прАшу], прощу [прлш' у], так как в зависимости от окружения звуки в потоке речи видоизменяются иногда до неузнаваемости.

Эффективность предлагаемой методики и типологии упражнений по предупреждению и преодолению интерференционных ошибок проверена нами в ходе обучающего эксперимента в 6-ых классах Ихрекской, Рутульской № 2, Амсарской и Ново-Борчинской средних школ. Результаты экспериментов и данные таблицы показывают относительную распространенность, частоту ошибок и отклонений от орфоэпических норм русского языка. Эти ошибки связаны с отсутствием редукции гласных в слабой позиции и закономерностями чередования гласных в русском языке в безударных слогах, с неточным воспроизведением качества гласных в соседстве с мягкими согласными, с отождествлением фонемы <о> с фонемой <у>, <ы> - <и>, <э> - <аь>. В области консонантизма ошибки связаны прежде всего с неправильным произношением мягких согласных и шипящих [ж], [ш] и [ц] русского языка, с отсутствием оппозиции по твердости-мягкости и глухости-звонкости в родном языке учащихся. В контрольных классах высок процент допускаемых учащимися ошибок. Так, звонкие согласные на конце слова не оглушаются (93%), глухие перед звонкими не озвончаются (98%), мягкие согласные /л'/, /р7 на конце слова и перед мягкими согласными произносятся как твердые или полумягкие (97%), отмечены также ошибки в произношении сочетаний свистящих согласных с шипящими на стыке морфем (92%). Наблюдается стремление в полном соответствии с графическим изображением читать глухие перед звонкими, свистящие перед шипящими. В классах же с обучающим экспериментом значительно ниже процент допускаемых ошибок в русской речи учащихся-рутульцев. Анализ устных и письменных ответов учащихся экспериментальных классов подтверждает эффективность разработанных нами упражнений и рекомендованных методических приемов обучения произношению звуковой системе русского языка.

Важным средством для выработки навыков правильного русского произношения является усвоение учащимися словесного ударения. Гласные отчетливо произносятся только под ударением. В русском языке произношение безударных гласных зависит от их места по отношению к ударному слогу. В рутульском языке ударение слабое динамическое, переходящее в тоническое. Безударные гласные не подвергаются таким качественным и количествественым изменениям, как в русском языке. В рутульском языке ударным чаще всего является второй слог от начала слова.

Подвижность русского ударения представляет для учащихся большие трудности. Так, при совпадении фонемного состава двух слов или форм одно от другого отличается местом ударения, например: замок - замок, мука -мука, атлас - атлас и т.д. В рутульском языке ударение не различает смысла слов, оно падает на второй слог слова. Учащиеся допускают ошибки в употреблении существительных муж.р. ед.ч. р.п. (вора, волка), глаголов в форме прошедшего времени в муж., жен. и ср. роде (поняла, брала, брало), прилагательных в краткой форме (красива, приятна) и т.д. Рекомендуем начинать работу по устранению ошибок с постановки ударения на слоге в односложных и двусложных словах, добиваясь длительного и напряженного произношения ударного слога. Нами предложены эффективные упражнения на усвоение ударения.

Грамматической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев посвящена вторая глава исследования. В соответствии с целями и задачами настоящей работы дана сопоставительно-типологическая характеристика основных морфологических и синтаксических категорий в русском и рутульском языках в учебных целях, т.е. произведен отбор круга необходимых сведений, которые представляют для учащихся национальной школы наибольшие трудности и являются источником проявления грамматической интерференции в их русской речи. Наибольшую трудность для учащихся дагестанской национальной школы представляет категория рода имен существительных. Это обусловлено разноструктурностью русского и дагестанских языков, в которых отсутствует категория рода. В русском языке распределение по родам основной массы существительных производится по их морфологическим признакам, в первую очередь, по структуре именительного падежа. В рутульском языке сохранилась древнейшая система классификации существительных на грамматические классы. Здесь выделяют четыре класса. В рутульском языке большинство прилагательных не имеет классных показателей. Следовательно, они не согласуются с существительным, а примыкают к нему. Ср.: уфтанды хыних (I кл.) - красивый мальчик, уфтанды рыш (II кл.) - красивая девушка, уфтанды гул (III кл.) - красивое озеро. Лишь отдельные прилагательные и причастия имеют показатели класса и числа, ср.: гьыхды хыних «хороший мальчик», рыхды рыш «хорошая девушка», выхды зер «хорошая корова», гьыхыд хал «хороший дом»; дыхыд хынимар, рышба «хорошие мальчики», девушки», гьыхыд зебыр, халбыр «хорошие коровы, дома».

Таким образом, между грамматическими классами рутульского языка и грамматической категорией рода русского языка имеются существенные различия. Они и служат основной причиной нарушений норм согласования слов.

В исследовании даны методические указания по усвоению категории рода. Эту работу рекомендуется начинать с лексического способа (папа -мама), т.е. со слов, в которых грамматический род совпадает с естественным родом (полом). Затем можно переходить к морфологическому способу и завершить синтаксическим способом. Для правильного закрепления навыков употребления рода предлагаются упражнения на определение рода существительных и согласование с ними прилагательных, местоимений, глаголов прошедшего времени; на составление рассказа с использованием существительных, оканчивающихся на мягкий согласный, с определительными словами и т.д.

Категория числа присуща существительным в русском и рутульском языках. Однако в русском языке категория числа тесно связана с категорией рода и падежа имен существительных. В рутульском языке она совершенно самостоятельна, не связана с категорией класса и системой падежных форм склонения. При изучении категории числа учащиеся допускают разнообразные ошибки на неправильное образование форм единственного числа от существительных, которые употребляются только во множественном числе (ножница вм. ножницы); неправильное образование форм множественного числа от существительных, которые употребляются только в единственном числе (молодежи вм. молодежь); неправильное образование форм множественного числа от существительных, которые в новой форме стилистически расходятся (егеря и егери) и т.д.

Различия между русским и рутульским языками в образовании форм множественного числа имени существительного обусловливают определенные трудности. С целью их преодоления нами даны рекомендации по выполнению специальных упражнений различных типов на составление словосочетаний с теми или иными существительными в том или ином числе, с последующим введением их в предложения и в связный текст.

Большую потенциальную возможность для морфологической интерференции создают различия в падежной системе русского и рутульского языков. Многопадежное склонение имен (4 основных и 12 местных) и наличие эргативного падежа делают грамматический строй рутульского языка чрезвычайно сложным и весьма своеобразным. Так, в отличие от русского языка, именительный падеж в рутульском языке является не только формой названия и формой субъекта (при непереходных глаголах), но и формой объекта (при переходных глаголах). Эргативный падеж служит исходной формой для образования всех остальных косвенных падежей. Эргативный падеж - это падеж подлежащего (при переходных глаголах). Большие расхождения обнаруживаются и в значениях родительного, дательного, местных падежей. Для правильного усвоения падежной системы русского языка и значений того или иного падежа предлагаем выполнить упражнения на составление из существительных словосочетаний, на постановку существительных в том или ином падеже; составление предложений с данными словами в нужной форме и т.д.

Категория времени в русском и рутульском языках находится в неразрывной связи с категорией вида. В русском языке глаголы несовершенного вида имеют все три формы времени, а глаголы совершенного вида - только формы прошедшего и будущего простого времени. В рутульском языке только часть глаголов различает совершенный и несовершенный вид; глаголы несовершенного вида имеют формы настоящего времени и запретительную форму, а глаголы совершенного вида имеют формы прошедшего времени и повелительного наклонения. Такое несоответствие в видах глаголов русского и рутульского языков приводит к интерференционным ошибкам в русской речи учащихся: он немного кушал (вместо поел) и сел за уроки; я буду написать письмо (вм. писать^; народ хотел выбирать (вм. выбрать) его депутатом; буду сказать (вм. буду говорить), буду списать (вм. буду списывать) и т.д.

В основном наблюдаются ошибки на употребление вида в предложении и неправильное образование видовых форм глагола. С целью выработки навыков правильного употребления глаголов соверешнного и несовершенного вида предлагаем выполнение специальных упражнений на узнавание частновидовых значений глаголов совершенного и несовершенного вида, на правильное употребление нужной видовой формы, на замену глаголов совершенного вида глаголами несовершенного вида и, наоборот, составление предложений с глагольной лексикой текста и т.д.

В исследовании анализируются ошибки в согласовании и управлении слов. Сложность категории рода в русском языке и отсутствие ее в родном языке, несоответствие между категорией рода в русском языке с грамматическими классами в рутульском языке обусловливают интерференционные ошибки в русской речи учащихся-рутульцев в согласовании определения с определяемым словом типа: трудная задания, центральный площадь, хитрый лиса и т.д.

В русском языке определения принимают род, число, падеж определяемого слова, т.е. согласуются. Из-за трудностей в определении рода имени существительных зависящие от них имена прилагательные принимают у учащихся неправильные формы рода: серебряный медаль, лунный ночь, крупная картофель.

Встречаются ошибки в употреблении определения в форме мужского рода вместо женского: каменистый земля, школьный команда, полезный вещь, городской площадь; в форме мужского рода вместо среднего: хороший место, гусиный перо, маленький звено; в форме среднего рода вместо женского: новое организацие, интересное позицие. Ошибки в согласовании определения с определяемым словом в числе зависят от неверного употребления того или иного числа определяемого слова. Учащиеся согласуют определения с определяемым словом в числе, опираясь на окончание: деревянная ворота, старый очки, тупой ножниц и и т.д.

Ошибки в согласовании в числе обусловлены также формальным сходством окончаний определений, стоящих в форме творительного падежа единственного и множественного числа (- ым, - им и - ыми, - ими): Коллектив школы гордится хорошим выпускниками. Приезжие гости восхищаются красивым каменным домами в нашем селе и т.д.

В рутульском языке определение с определяемым словом в падеже не согласуется. Здесь нет винительного падежа, а именительный падеж выполняет функции как подлежащего (при неперходном глаголе-сказуемом), так и прямого дополнения (при переходном глаголе). Поэтому в согласовании определений с определяемыми словами в форме родительного и винительного падежей допускаются ошибки: Вот уже более года не было дома старший брата. На мужественный Шамиля все вышли смотреть. На огненные лошадях скачут горцы. На ней было платье цвета синее неба. Старший сыном очень гордится отец.

Во всех этих случаях определяемое слово учащиеся ставят в форме нужного падежа, а определение оставляют в форме именительного падежа.

Учащиеся обычно имеют навык согласования при прямом порядке слов, когда определение стоит перед определяемым словом: высокое здание, интересная книга. А изменение порядка слов в конструкции уже влечет за собой нарушения в согласовании слов в падеже: Мы построили дом, похожего на соседский. Письмо подруги, полученного накануне, обрадовало меня. Ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим в роде объясняются также сложностью самих грамматических категорий рода, числа и падежа в русском языке и расхождениями между этими категориями в русском и рутульском языках.

Очень часто встречаются в речи учащихся ошибки в согласовании сказуемого в форме прошедшего времени в единственном числе с подлежащим: Произошла интересная события. Кастрюля давно кипело. На огороде растет лук, кинза, укроп, морковь и бурак.

В речи учащихся-рутульцев встречается много ошибок, связанных смешиванием имен существительных мужского и женского рода на мягкий согласный и шипящий: Фонарь разбилась на куски; Медведь напала на меня; Жизнь его был тяжелый; Наступил холодный, ветреный ночь. В подобных примерах учащиеся не умеют определять род имен существительных на мягкий согласный и шипящий и в силу этого допускают ошибки как в согласовании сказуемого с подлежащим, так и в согласовании определения с определяемым словом. Причины подобных ошибок можно объяснить и отсутствием в рутульском языке фонологического противопоставления мягкости-твердости (мел и мель = мел, угол и уголь = угол и т.д.).

Типичной ошибкой является смешение рода имен существительных, оканчивающихся на - ие, - ия, и неправильное согласование с ними зависимых слов: Спортивная соревнования завершилась нашей победой; Пионерское организацие взяло шефство по уходу (за) садом. Причиной подобных ошибок является то, что учащиеся не различают слова на - ие и - ия в безударном положении и потому смешивают существительные женского и среднего рода, заменяя одно другим.

Учащиеся-рутульцы чаще всего согласуемые слова употребляют в мужском или женском роде, очень редко используют форму среднего рода. Это объясняется тем, что существительные мужского и среднего рода более частотны в современном русском литературном языке и частое употребление их в речи способствует выработке навыков согласования.

В современном русском литературном языке существительные по родам распределены следующим образом: мужской род - 21516 слов, женский род - 11085, средний род - 11309. Из существительных среднего рода 8078 слов имеют в конце буквосочетание - ие. Все они существительные с отвлеченным значением, которые являются малочастотными. Существительных, оканчивающихся на - о, - е, было 3231 (11309 - 8078 = 3231) (Обратный словарь русского языка 1974: 930, 942). Из них употребительными являются менее одного процента. Следовательно, существительные среднего рода менее частотны, они мало встречаются в текстах, а это, в свою очередь, не способствует выработке навыков согласования. Поэтому необходимо обеспечать повторяемость данной группы слов.

Ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим в числе объясняются прежде всего тем, что формы числа существительных в русском и рутульском языках образуются по-разному, в этих языках не совпадают формы единственного и множественного числа ряда существительных. Некоторые имена существительные, употребляющиеся в русском языке только в единственном числе, в рутульском языке воспринимаются как существительные множественного числа, а согласованные с ними слова принимают форму множественного числа, т.е. наблюдается так называемое смысловое согласование: Наши родня поехали в город. Зелень у нас в конце марта уже начинают расти.

Что же касается существительных, употребляющихся в русском языке только во множественном числе, то в рутульском языке они могут быть употреблены как в единственном, так и во множественном числе. По этой причине учащиеся-рутульцы сказуемые при подлежащих, выраженных указанными существительными, часто ставят в единственном числе: Мои часы работает точно. Еще в марте наблюдается заморозка. Чернила высохла и ручка не пишет.

Причиной ошибок в согласовании сказуемого с подлежащим является то, что падежная форма подлежащего определяется значением основы глагола: непереходный глагол управляет именительным падежом, а переходный - эргативным.

Большое место в работе отводится ошибкам на предложное и беспредложное именное и глагольное управление. Сопоставительная характеристика русских и рутульских беспредложных именных и глагольных словосочетаний показала, что большинство русских беспредложных глагольных словосочетаний не находит себе прямых соответствий в рутульском языке. Употребление управляемого слова перед управляющим в рутульском языке обусловливает интерференционные ошибки в русской речи учащихся в употреблении одного падежа вместо другого: По вечерам я читаю газата. Это совсем тебе не касается. Мать взяла с собой двое детей и т.д.

1) Трудности при изучении русских предложных глагольных и именных словосочетаний обусловлены типологическими различиями в сравниваемых языках, несовпадением падежей и падежных значений. Наличие разнообразных флексий у зависимых существительных в русском языке (всем русским падежным окончаниям в рутульском языке соответствует один падежный аффикс), отсутствие предлогов в рутульском языке служат причиной интерференционных ошибок в русской речи учащихся. Здесь наблюдаются ошибки на пропуск предлога, на смешение предлогов, на неверное добавление предлога и т.д. Все это приводит ^к ошибкам на предложно-падежное управление.

2) Под влиянием родного языка учащиеся допускают ошибки в употреблении количественных числительных с существительными: два дом, пять комната, десять баран. Подобные ошибки на беспредложное управление объясняются тем, что в рутульском языке числительные при сочетании с существительными не требуют изменения их грамматических форм: са хыних (один мальчик), кьва1р хыних (букв, два мальчик), йиц1ыр хыних (букв, десять мальчик) и т.д.

Обучение русскому управлению при изучении тем: «Основные значения падежей», «Глагол», «Связь слов в предложении», «Дополнение» и т.д. предлагается провести на синтаксической основе (работа над словосочетаниями, составленными по способу управления; построение предложений по схемам и данным образцам; спряжение глаголов не в изолированной форме, а совместно с управляемыми существительными и т.п.).

Ошибки на нарушение нормы сочетания слов и на построение предложений обусловлены, как было отмечено, эргативной конструкцией предложения, отсутствием согласования в роде, употреблением управляемого слова впереди управляющего и т.д. В русском языке наблюдается свободный порядок слов, в рутульском языке сказуемое стоит на конце предложения. Ср.: Нине зер гьаьр на1ха1н ихьаь везаьрув (букв. Мать корову каждый вечер поздно доит); Рыши дидди хала аныр (букв. Сестра отца доме есть). Эти и другие различия создают для учащихся-рутульцев затруднения при составлении предложений из соответствующих словосочетаний, становясь причиной интерференционных ошибок в их русской речи. Учащиеся строят русские синтаксические конструкции по правилам синтаксиса родного языка. Поэтому учителю необходимо знать правила потроения словосочетаний и предложений в русском и рутульском языках.

Сопоставительный анализ сложного предложения в русском и рутульском языках дает основание сделать вывод, что в этих языках нех полного соответствия в употреблении союзов; в рутульском языке сложные предложения чаще употребляются без союзов и т.д. Потому допускаются ошибки на смешение типов предложений и союзов и происходит нарушение в использовании формы сказуемых: Я в кино пошел, и он вслед за мною тоже пришел. Существенные расхождения в сопоставляемых языках наблюдаются в сложноподчиненных предложениях. Очень часто учащиеся русские сложноподчиненные предложения воспринимают и воспроизводят как простое предложение, потому что в рутульском языке более распространенными являются простые предложения с причастным и деепричастным оборотом.

В этих языках нет и полного соответствия между подчинительными союзами. Отсюда и ошибки в речи учащихся на нарушение порядка следования главного и придаточного предложений, глаголов-сказуемых в главном и придаточном предложении, употребление простого предложения вместо сложноподчиненного, нарушение согласования союзных слов «какой, который, чей» с соответствующими словами и т.д.

С целью преодоления межъязыковой интерференции и успешного обучения учащихся-рутульцев согласованию и управлению слов наиболее результативными являются коммуникативный метод, метод учета родного языка, единства теории и речевой практики.

Методические приемы и система упражнений по обучению согласованию и управлению прошли опробацию в экспериментальных 6<<s>> и Т~} классах рутульских школ.

Результаты экспериментов подтверждают эффективность предлагаемых нами методических приемов и системы упражнений на согласование и управление. Эти результаты представлены нами в таблицах, обобщены и сделаны соответствующие выводы.

В третьей главе работы рассматриваются проблемы лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев. Лексико-семантическая интерференция понимается нами как нарушение норм словоупотребления в результате перенесения значения слов родного языка и их сочетаемостных особенностей на русский язык.

Путем сопоставительно-типологического анализа лексико-семантических систем основных компонентов билингвизма нами выявлены особенности лексики русского и рутульского языков. Расхождения наблюдаются чаще всего либо в оттенках значений слов, либо в словах, обозначающих реалии быта или общественной жизни, свойственные лишь одному из народов-носителей сопоставляемых языков. Например, при сопоставлении глаголов приходить «йиркьын», сходных по обобщенному значению, выявляются отличительные особенности, присущие каждому из глаголов. Рутульский глагол «йиркьын» при обобщенном обозначении цели движения не указывает на способ передвижения (пешком, на лошади, на машине, на поезде, на самолете), в то время как русский глагол приходить содержит такое указание. Из-за расхождений в семантической структуре слов в русском и дагестанском языках учащиеся не улавливают смыслового различия между русскими словами (подойти - подъехать, вкусный - сладкий, тихо - медленно и др.). Так, учащиеся даже выпускных классов не видят разницы в сочетаниях: поставил стакан - положил стакан, машина подъехала - машина приехала - машина пришла - машина прибыла; читал тихо - читал медленно и т.д.

Основные особенности лексических систем русского и рутульского языков заключаются не только в расхождениях в смысловой структуре, в объеме значений слов, но и в разных схемах лексической сочетаемости. Слова, обозначающие одни и те же понятия, в контактирующих языках имеют различные сочетаемостные свойства, т.е. неодинаковые валентности. Например, рутульское слово «тунтды» - «яркий» сочетается со словами чей «чай», ранг «цвет», эдеми «человек» и др., а в русском языке «яркий» не сочетается со словами «чай» и «человек»; по-русски говорят не «яркий чай», а «крепкий (жидкий) чай», тем более расходятся значения в словосочетаниях тунтды эдеми - «вспыльчивый человек» и «яркий человек».

Выявлены и описаны нами основные семантические расхождения имен существительных, прилагательных, глаголов в русском и рутульском языках. Лексическая сочетаемость в сопоставляемых языках, соотношение объемов значений слов показывают, что большинство значений полисемантичных слов русского и рутульского языков совпадает лишь частично, образуя сложную сеть семантических разветвлений. В соответствии с частотностью их употребления в русской речи учащихся мы выбрали для сопоставления слова: голова «гьукьул», лицо «хьесым», глаз «ул», сердце «йик1», рот «г1ал». Эти слова достаточно полно выявляют семантические особенности лексики обоих языков. При сопоставлении этих и других слов мы брали не только прямые их значения, но и переносные, потому что лексико-семантические варианты дают представление о качественной специфике многовариантного слова.

Нами рассмотрены и случаи, когда одно рутульское слово совмещает в себе значения двух и более русских слов. Например, слово «сус» употребляется в значении «невеста», «невестка», «сноха», «молодая жена»; «рыш» - «девочка», «девушка», «дочь»; «хал» - «дом», «квартира», «комната» и т.д. Встречаются и обратные случаи, правда, реже, когда одно русское слово совмещает в себе значения двух и более рутульских слов: кувшин -«парч», «к1аз», «к1удж»; орех - «хик», «финдикь», «к1а1ра1гъ» и л . д.

Сопоставление прилагательных русского рутульского языков показало, что семантические расхождения могут заключаться в несовпадении объема значений у соотнесенных слов, в различном способе выражения одного понятийного содержания, в различных границах употребления слов. Эти расхождения между соотнесенными словами русского и рутульского языков объясняются неодинаковой связью соотнесенных слов с выражаемым ими понятием и отсутствием полной тождественности сопоставляемых понятий. Все это способствует проявлению межъязыковой лексической интерференции, т.е. создает определенные трудности при изучении русских прилагательных в школе, особенно их переносных значений, которые в рутульском языке передаются другими словами. Например, переносные значения прилагательных высокий «гьадхыд» - низкий «алчахыд» передаются другими рутульскими прилагательными: гьадхыд (высокий или длинный), кьыхьид (большой), а1кьу1рыд (широкий), хьулихьид (толстый), гаГгдыд (тонкий и узкий) и т.д.

Сопоставительный анализ глаголов движения идти - ходить (гьыхьын), ехать - ездить (гьыхьын), бежать - бегать (сухун), лететь - летать (лаьйшин), плыть - плавать (хьед гьаькьын), вести - водить (гыркын), тащить - таскать (аьджидкын), лезть - лазить (лаьч1ун), нести - носить (йихин) и др. свидетельствует о том, что семантические различия между глаголами наблюдаются при передаче их переносных значений. Для передачи прямого значения русского слова мы легко находим эквивалентное слово в рутульском языке. Переносное значение при переводе с русского на рутульский очень часто становится идиоматичным. Семантическое различие глаголов движения заключается в том, что одни из них (глаголы типа «идти») обозначают однонаправленное движение и в один прием, другие же (глаголы типа «ходить») - движение разностороннее и повторяющееся. Направленность и ненаправленность движения русских глаголов можно передать средствами рутульского языка. Но различия в семантике этих глаголов в русском языке, в отличие от рутульского, передаются не только лексически, т.е. разными глаголами, но и выражаются грамматически, путем сопоставления форм настоящего конкретного времени с формой настоящего длительного времени (птицы летят на юг - птицы летают над городом). Осознание этих лексико-семантических особенностей русских глаголов движения является главным условием правильного употребления их в речи учащихся-рутульцев и предупреждения возможных интерференционных ошибок в их русской речи.

Результаты соспоставительного анализа слов позволили установить, что лексико-семантические варианты рассматриваемых эквивалентных многозначных слов находятся в различных соотношениях в семантическом и функциональном планах: отношение тождества (сила - гудж); пересечения (лицо - хьесым, сифат); подчинения (сихьин - положить и поставить).

В этой главе диссертационного исследования нами обоснованы методические принципы и приемы обучения, система упражнений по искоренению лексико-семантических ошибок, приведены результаты экспериментального обучения. Лингвистические свойства лексико-семантических вариантов слов требуют дифференцированного выбора приемов их семантизации, определения последовательности подачи значений полисемы на каждом этапе обучения русскому языку, при этом основные значения должны изучаться вначале, производные или переносные - позже с обязательным установлением связи с ранее усвоенными значениями. Мы придерживаемся мнения многих методистов о комплексном обучении всем видам речевой деятельности для максимального приближения условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации. На таком уровне может быть применен комбинированный метод работы с использованием приемов подбора синонимов, антонимов, перевода, составление словосочетаний и предложений.

Общеизвестно, что методика введения новой лексики связана с ее семантизацией. На наш взгляд, система ввода новых слов, представляющих определенную трудность для носителей национального языка, должна быть следующая: 1) семантизация слова (сочетание разных способов семантизации), сосредоточение внимания на возникающих трудностях, сопоставление с родным языком обучающегося, т.е. выработка сознательного отношения к выполнению упражнений на закрепление; 2) тренировочные речевые упражнения разного характера на закрепление речевых навыков и доведение их до автоматизма; 3) употребление слов и словосочетаний с ними в определенной учебно-речевой ситуации; 4) работа над текстом; 5) речевые упражнения разного типа, направленные на активизацию введенной лексики.

На основе предлагаемой нами методической системы разработана типология упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-рутульцев: а) дополнение предложений подходящими по смыслу словами; б) подбор синонимов и антонимов к данным многозначным словам; в) составление словосочетаний с новыми словами, употребляющимися в разных значениях; г) составление предложений с новыми словами, употребляющимися в разных значениях при переводе с русского языка на рутульский и, наоборот, с рутульского на русский и т.д.

Действенность разработанных нами методических приемов и системы упражнений проверялась путем экспериментального обучения в названных рутульских школах Республики Дагестан. Эксперимент проходил в ходе изучения лексики русского языка в 5<<§>> классах, когда предусматривается усвоение системного курса лексики.

Разработанная нами методика работы над лексикой оказалась эффективной, о чем свидетельствуют данные контрольного эксперимента. Учащимися были выполнены задания, нацеленные на проверку сформированности умений и навыков по использованию программной лексики в речи, а именно: перевод с русского языка на родной и наоборот; подбор к данным словам синонимов и антонимов и составление с ними предложений; составление предложений с новыми словами, употребляющимися в разных значениях. Результаты экспериментов показывают, что учет особенностей родного языка способствует предупреждению и преодолению лексико-семантических ошибок, вызванных интерферирующим влиянием родного языка.

Результаты письменных работ и устных ответов были проанализированы нами в качественном и количественном отношении, обобщены и даны в таблице с цифровыми данными. В экспериментальных классах с заданиями справилось большинство учащихся. Разработанная нами система упражнений, активно использованная в процессе обучающего эксперимента с целью выяснения, насколько предлагаемая методика способствует усилению практической направленности обучения русскому языку учащихся, активизации их логического и творческого мышления, формированию языкового чутья, дала положительные результаты. Произошло существенное развитие лексических умений: толкования лексического значения слов, подбора к ним синонимов и антонимов, употребления данных слов в соответствии с их лексическим значением.

Таким образом, как показало наше исследование, предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка при обучении учащихся русскому языку будет оптимальным при дифференцированном подходе к выработке методической стратегии, которая предусматривает систему работы в комплексе, учитывает особенности и трудности усвоения фонетики, грамматики и лексики русского языка и разрабатывает типологию упражнений по выработке умений и навыков в системе развития русской речи учащихся национальной (рутульской) школы.

362

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Джамалов, Камал Эфендиевич, Махачкала

1. Абаев В.И. О языковом субстрате: Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. - М., 1956. - Т. 9.

2. Абдуллаев А.А. Развитие лакско-русского двуязычия // ВЯ, 1984, №2.

3. Абдуллаев А. А. Дошкольный фонд русизмов и его использование в обучении // Русский язык в национальной школе. 1985, №2.

4. Абдуллаев А.А. Соотношение функций русского и лакского языков // Русский язык и языки народов Дагестана. Махачкала, 1991.

5. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. -Махачкала, 1992.

6. Абдулмеджидов А.А. Лексические ошибки учащихся-лезгин на уроках русского языка и пути их предупреждения и устранения. -Махачкала, 1962.

7. Агишев Х.Г. Лексико-семантическая интерференция в условиях двуязычия // Руский язык в национальной школе. 1975. - № 1.

8. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многоязычия. Махачкала, 1983.

9. Айтберов А.М. Словосочетание и предложение: вопросы типологии и методики. Махачкала, 1989.

10. Айтберов А.М. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1990.

11. Актуальные вопросы обучения и воспитания учащихся в дагестанской национальной школе. Вып. II. - Махачкала, 1985.

12. Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М., 1975.

13. Алексеев М.Е. Палатализация согласных в рутульском языке // Фонетическая система дагестанских языков. Махачкала, 1981.

14. Анисимов Г.С. О классификации речевых ошибок // Русский язык в национальной школе. 1989. - № 3.

15. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1974.

16. Ахунзянов Э.М. Сопоставительное изучение национального своеобразия лексических значений. Казань, 1963.

17. Ахунзянов Э.М. О границах применения сопоставительного метода при изучении русского языка нерусскими // Вопросы подготовки учителей родного языка и литературы. Казань, 1974

18. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978 .

19. Ашурбеков А. Вопросы методики обучения русскому языку в I-IV классах с рутульским, цахурским и агульским составом учащихся. -Махачкала, 1961.

20. Барагунов М.Х. Типичные ошибки кабардинских учащихся в согласовании русских слов и причины их возникновения. Нальчик, 1977.

21. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

22. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособия для учителей. М., 1988.

23. Барановская С.А. О фонологизме сопоставительного метода // Вопросы фонетики и обучения произношению. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

24. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970.

25. Белоусов В.Н. Родной язык и национально-русское двуязычие // Русский язык в национальной школе. 1990. - № 5.

26. Белошапкова В.А. Современный русский язык. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

27. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М„ 1959.

28. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

29. Бернпггейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики обучения произношению. М., 1975.

30. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов - на Дону, 1976.

31. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977.

32. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие. Майкоп, 1982.

33. Боброва Т.А. Лексические заимствования из языков народов СССР в аспекте культуры речи // Культура русской речи в условиях леционально-русского двуязычия. М., 1985.

34. Бойцова А.Ф. Лингвистические основы методики преподавания русского и родного языков в национальной школе. Ч. П, - Л., 1975.

35. Бойцова А.Ф. Овладение грамматическим строем русского языка в начальных классах // Русский язык в национальной школе. 1990. -№3.

36. Бокарев Е.А. Введение в сравнительно-историческое изучение дагестанских языков. Махачкала, 1961.

37. Бокарев Е.А. Выражение субъектно-объектных отношений в дагестанских языках // Известия АН СССР, ОЛЯ. Т. VIII. - Вып. I, 1948.

38. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Р., Павлова Л.П. Различаемые звуковые типы русских согласных И Вопросы радиоэлектроники. Сер. Техника проводной связи. Вып. 3,1964.

39. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.

40. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.

41. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. Интерференция звуковых систем. -Л., 1987.

42. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1981.

43. Буланин А.Л. Фонетика современного русского языка. М., 1970.

44. Булгакова Т.В. Грамматическая интерференция и иные факторы, влияющие на русскую речь узбеков. Ташкент, 1977.

45. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в IV VIII классах дагестанской национальной школы. - Махачкала, 1985.

46. Буржунов Г.Г. Научные основы обучения звуковой системе русского языка в начальных классах аварских, даргинских и лакских школ: Автореферат дисс. д-ра педагог, наук. М., 1975.

47. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков. Махачкала, 1975.

48. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. -Махачкала., 1982.

49. Буржунов Г.Г. Лингводидактические основы обучения русскому словесному ударению в дагестанской национальной школе. -Махачкала, 1984.

50. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому языку // Русский язык в национальной школе. 1986. -№11.

51. Буржунов Г.Г. Определение типичности, устойчивости и распространенности произносительных ошибок. // Русский язык в национальной школе. -1988, №2.

52. Буржунов Г.Г. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как неродному в подготовке учителя русского языка национальной школы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 1988. №2.

53. Быстрова Е.А. и др. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л., 1988.

54. Быстрова Е.А. Фразеологическая интерференция // Русский язык в национальной школе. 1979. - № 4.

55. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики // Русский язык в школе. 1990. -№2.

56. Вайнрайх У. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике. Вып. V, - М., 1970.

57. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. -Вып. VI, М., 1972.

58. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979.

59. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества // Труды института национальных проблем образования. Вып. 1, - М., 1993.

60. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.

61. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -М„ 1973.

62. Виноградов В.В. Русский язык. M.-JL, 1947.

63. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). -М„ 1972.

64. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений // Избранные труды по лексикологии и лесикографии. М., 1977.

65. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. М., 1976.

66. Вопросы морфологии русского и дагестанских языков (межвузовский научно-тематический сборник). Махачкала, 1988.

67. Выготский А.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л., 1935.

68. Выготский А.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1966.

69. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка. Махачкала, 1977.ч

70. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка. Махачкала, 1977.

71. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М., 1977.

72. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингводидактические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. -Орджоникидзе, 1982.

73. Гамзатов Г.Г. Вопросы двуязычия в Дагестане // Изв. Ан СССР. Серия литература и язык. Т. 42, № 3, - М., 1983.

74. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М., 1966.

75. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. М., 1969.

76. Грамматика русского языка. М.: Изд-во Ан СССР, 1954. - Т. 2.

77. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.

78. Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия. М., 1990.

79. Гудавичюс А.И. Особенности описания лексической системы русского языка для национальных школ // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. -М., 1987.

80. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

81. Гюльмагомедов А.Г., Талибов Б.Б. К вопросу о типах интерференции // Вопросы тюркских языков и взаимоотношения с другими языками. Баку, 1972.

82. Гюльмагомедов А.Г. К разработке теории языковых соответствий // Тезисы докладов региональной научной конференции «Роль русского языка в жизни народов Северного Кавказа и развитие их литературных языков». Грозный, 1983.

83. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. Махачкала, 1985.

84. Двуязычие: типология и функционирование. Казань, 1990.

85. Джамалов К.Э. Рутульско-русский словарь (Рукопись рекомендована к печати и находится в библиотеке НЦ РД).

86. Джамалов К.Э. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-дагестанцев (рутульцев). Махачкала, 1998.

87. Джеймс Л. Анализ, синтез и восприятие речи. Перевод с английского / Под ред. А.А. Пирогова. М., 1968.

88. Джейранишвили Е.Ф. Фарингализованные гласные в цахском и мухадском (рутульском) языках // Иберийско-кавказское языкознание. Т. XI, - Тбилиси, 1959.

89. Джейранишвили Е.Ф. Основные вопросы фонетики и морфологии цахского и мухадского (рутульского) языков: Автореферат дисс. докт. филол. наук. Тбилиси, 1966.

90. Дешериев Ю.Д. и Протченко И.Ф. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху. М., - 1968.

91. Дешериев Ю.Д. и Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия И Проблемы двуязычия и многоязычия. -М., 1972.

92. Дешериев Ю.Д. Ступени развития двуязычия // Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976.

93. Дешериева Ю.Ю. О внутриязыковой интерференции // Филологические науки. М., 1976, № 4.

94. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном языкознании // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981.

95. Дирр A.M. Рутульский язык. Тифлис, 1911.

96. Елоева Ф.А., Русаков А.Ю. Проблемы языковой интерференции. -Л., 1990.

97. Живицкая Л.В. Особенности проявления интерференции на начальном этапе обучения // Русский язык в национальной школе. -1989.-№2.

98. Жирков Л.И. Грамматика лезгинского языка. Махачкала, 1941.

99. Жирков Л.И. Законы лезгинского ударения // Язык и мышление. -Вып. X, М.-Л., 1940.

100. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1979.

101. Загиров З.М. Некоторые вопросы сопоставительной морфологии русского и дагестанских языков. Махачкала, 1982.

102. Загиров З.М. Преодоление интерференционных ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев // Русский язык в национальной школе. -1988.-№1.

103. Закирьянов К.З., Субаева Р.Х. Семантическая интерференция в русской речи башкир и татар // Языковые контакты в Башкирии. -Уфа, 1972.

104. Закирьянов К.З. Работа над структурой русского предложения. -Уфа, 1983.

105. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984.

106. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимосвязи // Русский язык в национальной школе. 1990. - № 8.

107. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

108. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л., 1980.

109. Ибрагимбеков Ф.А. Некоторые вопросы обучения русскому языку в нерусской школе // Вопросы психологии. -1961. № 4.

110. Ибрагимов Г.Х. Фарингализованные звуки в цахурском и рутульском языках // Ежегодник ИКЯ. Тбилиси, 1974. - Т. 1.

111. Ибрагимов Г.Х. Рутульский язык. М.: Наука, 1978.

112. Ибрагимов Г.Х. Цахурский язык. М.: Наука, 1990.

113. ПЗ.Имедадзе И.В. О двух уровнях лексической интерференции впроцессе усвоения второго языка // Взаимодействие языков в процессе обучения. Вильнюс, 1971.

114. Исаев Н.Г. Фонетика рутульского языка: Автореферат дисс. . канд. филол. наук. М., 1974.

115. Интерференция звуковых систем. Л., 1987.

116. Исаченко А.В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словацким. Братислава, 1960.

117. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.

118. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореферат дисс. . докт. филол. наук. -Киев, 1980.

119. Кибрик А.Е., Кодзасов С.В., Оловянникова И.П., Самедов Д.С. Арчинский язык. Тексты и словари. М., 1977.

120. Клименко А.П., Супрун А.Е. Две модели порождения текста при двуязычии и некоторые вопросы обучения третьему языку // Взаимодействие языков в процессе обучения. Вильнюс, 1971.

121. Климов Г.А. Очерк общей теории эргативности. М., 1973.

122. Кодзасов С.В. Фонетика // Опыт структурного описания арчинского языка. Т.1. - М., 1977.

123. Колесникова А.Ф. Проблема обучения русской лексике. М., 1977.

124. Концепция языковой политики применительно к школам РСФСР. -М., 1991.

125. Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации // Федерация. -1992.-№25.

126. Костомаров В.Г. Изучение лексического значения и сочетаемости слов // Рус. яз. в нац. школе 1958. - № 2.

127. Костомаров В.Г., Митрофанова Э.Д. Методическое руководство для преподавателя русского языка иностранцам. М., 1988.

128. Крашков Ю.В. Теория речевых ошибок. М., 1980.

129. Кузнецов JI.H. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. М., 1985.

130. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. -М., 1985.

131. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР.-М., 1984.

132. Леонтьев А.А. Универсально-сопоставительное изучение языков и описание языка в учебных целях // Лингвистические и методические проблемы русского языка как неродного. М., 1987.

133. Ломтев Т.П. Фонология современного русского языка на основе теории множеств. М., 1972.

134. Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. М., 1980.

135. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. -М., 1982.

136. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореферат дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1978.

137. Магомед-Касумов Г.М. Основные аспекты двуязычия и типы интерференции. Махачкала, 1991.

138. Магомедов Г.И. О функции предлога в словосочетании // Рус. яз. в нац. школе. 1976. - № 3.

139. Магомедов Г.И. Лингводидактические основы обучения синтаксическим связям слов русского языка в дагестанской национальной школе: Автореферат дисс. . докт. педагог, наук. М., 1994.

140. Магомедов Г.И. Учет осоебнностей родных языков в процессе обучения русскому языку. Махачкала, 1990.

141. Магомедов Г.И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей слов в русском языке. Махачкала, 1993.

142. Магомедова З.Р. Обучение видо-временным формам русского глагола в начальных классах дагестанской национальной школы. -Махачкала, 1982.

143. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков. Махачкала, 1957.

144. Мангадаев М.Н. Лингвистические основы обучения культуре русской речи // Рус. яз. в нац. школе. 1986. - № 1.

145. Маруков Н.К. Обучение произношению слов со стечением согласных // Рус. яз. в нац. школе. 1986. - № 7.

146. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976.

147. Матусевич М.И., Любимова Н.А. Альбом артикуляций звуков русского языка. М., 1963.

148. Мейланова У.А. Морфологическая и синтаксическая характеристика падежей лезгинского языка. Махачкала, 1960.

149. Методика преподавания русского языка в национальной школе / Под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене. Л., 1980.

150. Методика преподавания русского языка за рубежом. М., 1981.

151. Методические проблемы обучения русскому языку в условиях кыргызско-русского двуязычия. Бишкек, 1991.

152. Методы и формы обучения русскому языку в национальной школе. -Вильнюс, 1980.

153. Мещанинов И.И. Структура предложения. М.-Л., 1963.

154. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969.

155. Музафарова А.Н. Обучение беспредложному глагольному управлению на уроках русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала, 1970.

156. Музафарова А.Н. Обучение предложным глагольным словосочетаниям на уроках русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1985.

157. Мусаев К.М. О проблеме двуязычия // Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М., 1969.

158. Новое в лингвистике. Вып. VI, - М., 1972.

159. Обратный словарь русского языка. М: Советская энциклопедия, 1974.

160. Омарова Р.А. Обучение русскому согласованию учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала, 1979.

161. Осипова А.И. Работа над лексическими синонимами на начальном этапе обучения // Рус. яз. в нац. школе. 1987. - № 2.

162. Османова Р.А. Структура словосочетаний в лезгинском языке П Филологические очерки. Махачкала, 1970.

163. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 1979.

164. Панов М.В., Сукунов Х.Х., Экба Н.Б. Фонетические, морфологические и синтаксические ошибки в русской речи учащихся национальных школ. М., 1989.

165. Повышение качества обучения в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1989.

166. Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент, 1933.

167. Попова К.И. Глаголы движения в русской речи // Рус. яз. в нац. школе. 1989. -№ 12.

168. Прик О.Я. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1992.

169. Принципы типологического анализа языков различного строя. -М„ 1982.

170. Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

171. Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск, 1989.

172. Проблемы методики развития русской речи в национальных школах РСФСР, М., 1983.

173. Протченко И.Ф. Лексика и словообразование русского языка в советскую эпоху // Рус. яз. в нац. школе. 1987. - № 4.

174. Прохорова Н.С., Тарко Н.Г. Некоторые ошибки фонетического происхождения в письменной речи // Рус. яз. в нац. школе. 1987. -№5.

175. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

176. Психология и методика обучения второму языку. М., 1971.

177. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979.

178. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков: Автореферат дисс. канд. филол. наук. Алма-Ата, 1970.

179. Развитие национально-русского двуязычия М., 1976.

180. Распопов И.П. Актуальное членение предложения. Уфа, 1961.

181. Рассудова О.П. Употребление видов глагола в современном русском языке. М., 1982.

182. Реформатский А.А. Фонология на службе обучению произношению родного языка // Рус. яз. в нац. школе. 1961. - № 6.

183. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Рус. яз. в нац. школе. 1962. - № 5.

184. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. Л., 1977.

185. Розенцвейг В.Ю., Уман Л.М. К проблеме грамматической интерференции. М., 1962.

186. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах // Вопросы языкознания. -1963.-№1.

187. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков // Рус. яз. в нац. школе. 1964. - № 4.

188. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л., 1972.

189. Русская грамматика. М., 1950. - Т. I.

190. Русский язык в национальной школе /Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой. М., 1979.

191. Русский язык язык межнационального общения народов СССР. -Махачкала, 1990.

192. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе, 1979.

193. Сабаткоев Р.Б. Проблема обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: Автореферат дисс. . докт. педагог, наук. М., 1979.

194. Самедов Д.С. Сложное предложение в аварском языке в сопоставлении с русским: Автореферат дисс. . докт. филол. наук. -Махачкала, 1996.

195. Самойлова Н.И. Фонетическая интерференция и обучение произношению // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

196. Семантическая специфика национальных языковых систем. -Воронеж, 1982.

197. Семчинский С.В. Семантическая интерференция языков: Автореферат дисс. . докт. филол. наук. Киев, 1973.

198. Сигун М., Макки У. Образование и двуязычие. М., 1990.

199. Сиротинина О.Б. Порядок слов в русском языке. Саратов, 1965.

200. Слесарева И.П. Проблема описания и преподавания русской лексики. М., 1990.

201. Словарь русского языка в 4- томах. T.I., - М., 1957.

202. Сопоставительный анализ языков в учебных целях // Сб. научных трудов. М., 1983.

203. Сопоставительная и описательная лингвистика. М., 1988.

204. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987.

205. Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л., 1981.

206. Стаховский Н.Н. Порядок слов в современном русском литературном языке. Львов, 1960.

207. Степанова И.М. Работа над соотносительными парами глаголов движения // Рус. яз. в нац. школе. 1988. - № 12.

208. Структурные общности кавказских языков. М., 1978.

209. Судакова Н.Я. Классификация ошибок и работа над ними на уроках русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала, 1964.

210. Судакова Н.Я. Пособие по фонетике русского языка для старших классов дагестанской нерусской школы. Махачкала, 1977.

211. Судакова Н.Я. Культура русской речи. Махачкала, 1991.

212. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984.

213. Сулейманова П.А. Глагольные словосочетания с зависимым именем в родительном и винительном падежах и их соответствия в лакском языке: Автореферат дисс. . канд. филол. наук. М., 1969.

214. Сулейманова С.К. Именные словосочетания в аварском языке. -Махачкала, 1980.

215. Супрун А.Е. Два типа двуязычия: транспозиция и итерференция // Русский язык в национальной школе. М., 1977.

216. Супрун А.Е. О психолингвистической характеристике интерференции // Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения, Минск, 1977.

217. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.

218. Талибов Б.Б. Сравнительная фонетика лезгинских языков. М., 1980.

219. Тотилене Д.К. Применение интенсивных методов обучения // Рус. яз. в нац. школе. 1988. - № 7.

220. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960.

221. Турсунов Д.Т. Внешняя и внутренняя интерференция при обучении русскому языку И Русский язык за рубежом, 1974, № 5.

222. Уман JI.M. Проблема грамматической интерференции: Автореферат дисс. . канд. филол. наук. М., 1964.

223. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка II Рус. яз. в нац. школе. -1975.-№1.

224. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М., 1979.

225. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. -М., 1968.

226. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М., 1954.

227. Фаталиев А.Г. Методика проведения словарной работы на уроках русского языка в IV VIII классах дагестанской национальной школы. - Махачкала, 1983.

228. Федорова Н.И. Характеристика сочетаний согласных в современном русском языке: Автореферат дисс. . канд. филол. наук. -М., 1970.

229. Федянина Н.А. Проблемы сопоставления фонологических систем родного и изучаемого языков Н Русский язык за рубежом. 1979. -№1.

230. Федорова М.В. К изучению русских мягких согласных // Рус. яз. в нац. школе. 1989. - № 2.

231. Фокина Г.В. Словарь словосочетаний, характерных для общественно-политических текстов и методические рекомендации к нему // Из опыта преподавания русского языка нерусским. Вып. 7. -М., 1972.

232. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Рус. яз. в нац. школе. 1973. - № 1.

233. Фонетическая интерференция // Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1985.

234. Хайдаков С.М. Сравнительно-сопоставительный словарь дагестанских языков. М., 1973.

235. Хаматшан Э.Г. Предупреждение фонетической интерференции // Рус. яз. в нац. школе. 1990. - № 11.

236. Ханмагомедов Б. Г.-К. Очерки по синтаксису табасаранского языка. Махачкала, 1970.

237. Хайрулина М.Г. Родной язык как основа обучения русскому языку. -Уфа, 1981.

238. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вып. VI, -М„ 1972.

239. Хашимов Р.И. Об интерференции в речи детей-билингвов // Рус. яз. в нац. школе. 1986. - № 1.

240. Хашимов Р.И. Интерференция и формы национально-русского двуязычия // Рус. яз. в нац. школе. 1986. - № 7.

241. Ходжаева Ш.И. Лингвометодические основы обучения звуковой системе русского языка в цахурской начальной школе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 1994.

242. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.

243. Черемисин П.К. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // Рус. яз. в нац. школе. 1975. -№2.

244. Чистович Л.А. Организация слога // Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., 1965.

245. Шанский Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских // Русское языкознание и лингводи-дактика. М., 1985.

246. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Учебный словарь русского языка для национальных школ. М., 1979.

247. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. Ч.П, -М., 1987.

248. Шанский Н.М. Сходства и различия в номинативных системах языков // Рус. яз. в нац. школе. -1991. № 2.

249. Шарипова Н.Х. Культура русской речи у татар. М., 1989.

250. Шварц Л.М. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала // Уч. зап. гос. института психологии. Т. 2, - М., 1941.

251. Шекихачева М.Ш. Комплексно-процессуальный метод преподавания русского языка в V VIII классах // Рус. яз. в нац. школе - 1990. - № 6.

252. Школьный словарь синонимов русского языка. М., 1994.

253. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. -Махачкала, 1980.25л. Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. М., 1950.

254. Шухардт Г. О пассивном характере переходного глагола в кавказских языках // Эргативная конструкция предложения. М., 1950.

255. Шхапацева M.X. Изучение словосочетаний в адыгейской школе. -Майкоп, 1976.

256. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков. М., 1947.

257. Щерба JI.B. О понятии смешения языков // JI.B. Щерба. Избранные труды по языкознанию и фонетике. Т. I., - JL, 1958.

258. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974.

259. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. М., 1974.

260. Экба Н.Б. Работа над произношением при обучении фонетике русского языка в V классах нерусских школ Северного Кавказа. -Нальчик, 1972.

261. Экба Н.Б. Совершенствование навыков произношения в условиях развития двуязычия // Рус. яз. в нац. школе. 1989. - № 5.

262. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. -С.-Пб., 1993.

263. Эргативная конструкция предложения в языках различных типов (исследования и материалы). Л., 1967 (предисловие).

264. Языковая интерференция и методы ее выявления Кишинев, 1978.

265. Языковая ситуация в Российской Федерации: М., 1992.

266. Ярмак И.И. Интерференция родного языка в русской речи // Рус. яз. в нац. школе. 1973. - № 6.

267. Ярцева В.Н. Структурно-семантические кальки в условиях двуязычия // Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969.