Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 - 9 классов

Пилипец, Любовь Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 - 9 классов

Автореферат

Автор научной работы: Пилипец, Любовь Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 - 9 классов"

На правах рукописи

Пюгапец Любовь Васильевна см4ь 12946

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ФИЗИКЕ НА ОСНОВЕ ПАРАДОКСОВ И СОФИЗМОВ УЧАЩИХСЯ 7-9 КЛАССОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Челябинск 2010

004612946

Работа выполнена на кафедре физики и методики преподавания физики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тобольская социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Даммер Маната Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малафеев Радиогел Иванович

кандидат педагогических наук Дрибинская Елена Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского»

Защита диссертации состоится 19 ноября 2010 г. в 10. 00 часов на заседании диссертационного совета Д212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 439.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайге ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» http://cspu.ru.

Автореферат разослан «/7» октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, проф ессор В .С. Елаг ина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В настоящее время происходят изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества, которые существенно влияют на систему всего образования. В проекте Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» указано, что в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о принципиально новой системе непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление возможностей его удовлетворения. Характерной чертой такого образования является не только передача знаний и технологий, но и формирование готовности к обучению и переобучению. Это послужило поводом к становлению новой философии образования, основу которой составляют иные целевые установки. В них приоритетом является человеческая личность, формирование ее творческого потенциала, гуманистического м ировоззрения.

Важнейшей целью обучения является развитие личности учащегося. Приобретение же знаний, умений и навыков понимается как средство этого развития. Социальный заказ общества, заключающийся, прежде всего в требовании формирования в условиях школы активной, самостоятельной, культурной личности, изменил отношение педагогической общественности, как к содержанию образования, так и к системе методов и средств обучения.

Школа ищет новые пути и формы обучения физике. Одним из главных путей совершенствования физического образования российских школьников является интеллектуальное развитие учащихся, позволяющее выполнять логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные связи при решении не только учебных, но и жизненных задач. Эффективность и качество работы педагога и школы определяется в первую очередь тем, насколько реально выпускник подготовлен для дальнейшего образования.

С 70-х гг. прошлого столетия одним из наиболее эффективных путей решения задачи интеллектуального развития учащихся признано проблемное обучение. Однако на современном этапе образования оно не всегда применяется в школьной практике. Тогда как доказано, что проблемное обучение способствует развитию познавательной активности, мышления учащихся. Об этом говорится в трудах Р.И.Малафеева, В. Оконь, АБ. Усовой, М.И. Махмутова, С.Е Каменецкого, Н.С. Пурышевой, Н.Е. Важеевской, АМ. Матюшкина, А.И. Бугаева, Л.А. Ивановой, Н.М. Зверевой, Н.М. Мочаловой и др. В работах данных авторов подробно рассмотрены вопросы проблемного обучения, раскрыты его теоретические основы. Так, М.И. Махмутов раскрывает пути организации учебно-воспитательного процесса с учетом основной закономерности познавательного процесса - проблемности и логики усвоения знаний, системы методов проблемного обучения, сущности и структуры проблемного урока, его подготовки и планирования. В работах, посвященных проблемному обучению физике, рассматриваются также методические рекомендации по его организации (Р.И. Малафеев, АЛ. Усова, С.Е Каменецкий, Н.С. Пуры-шева, Н.Е Важеевская, ЛВ. Акишина, И.В. Дорно, Н.М. Зверева и др.).

В то же время необходимо отметить, что имеющиеся труды недостаточны для технологических разработок, которые можно было бы использовать в основной

школе, тем более что для создания проблемных ситуаций необходимы специально подобранные задания.

Эффективность проблемного обучения зависит от многих факторов, в тем числе и от того, как сформулирована проблема. Опытные учителя в данном случае используют для создания проблемных ситуаций софишы и парадоксы, сыгравшие в науке важную роль.

Анализ современного состояния образования, учебно-методической литературы, практики обучения физике учащихся в школе приводит к выводу о наличии следующих противоречий:

- на социальном уровне: между потребностями общества в поколении людей, способных мыслить нестандартно, а также требованиями государства и общества, предъявляемыми к качеству образования, новыми образовательными целями и сложившейся практикой обучения физике, направленной на запоминание учебного материала, решение большого количества стандартных задач;

- на общенаучном (педагогическом) уровне: между необходимостью создания таких моделей образовательного процесса, которые способствовали бы развитию творческого потенциала учащихся, их интереса к учению, и недостаточной разработанностью теоретических основ конструирования технологий обучения, создающих особую среду развития, способствующую осознанию ценности обретения творческого опыта в интеллектуальной сфере деятельности;

- на методическом уровне: между высоким развивающим потенциалом проблем ного обучения, обусловленным его сходством с процессом научного познания, и недостаточной разработанностью технологических подходов к использованию проблемного обучения, отражающих специфику развития научной мысли, ее парадоксальности.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловливает актуальность проблемы нашего исследования: поиск эффективных средств и способов организации проблемного обучения физике в основной школе. Для решения данной проблемы мы реализовали идею использования парадоксов и софизмов при создании проблем ных ситуаций.

Объект: процесс обучения физике учащихся основной школы.

Предмет: проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов..

Цель: теоретическое обоснование и разработка методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

Гипотеза: реализация проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов может способствовать повышению качества результатов обучения и развитию мышления учащихся, если с позиций системного, деятельностного и технологического подхода разработать методику, предполагающую:

- необходимость создания благоприятных мотивационных, организационных и психологических условий для осуществления проблемного обучения физике на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов;

- формирование содержания проблемного обучения, в основе которого будут лежать физические парадоксы и софизмы, отобранные и адаптированные для уча-

щихся основной школы, а также самостоятельно составленные обучающим на основе разработанного алгоритма;

- применение технологии проблемного обучения физике, состоящей из трех этапов (подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного) и позволяющей варьировать уровень проблем ности, виды рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роль и место на занятиях разных форм, способы их предъявления (обнаружения), структуру деятельности по их решению в зависимости от поставленных задач обучения.

На основе цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемного обучения в учебном процессе основной школы, провести анализ учебников физики, задачников на предмет содержания в них физических софизмов и парадоксов, выяснить их доступность.

2. Осуществить отбор парадоксов и софизмов для курса физики основной школы.

3. Разработать алгоритм для самостоятельного составления учебных физических парадоксов и софизмов для основной школы.

4. Разработать схему поиска решения нестандартных физических задач, к которым мы относим парадоксы и софизмы.

5. Разработать и реализовать модель технологии проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов.

6. Проверить эффективность разработанного комплекса физических парадоксов и софизмов, методики их использования в проблемном обучении физике.

Методологи ческой основой являются труды в области философии, логики, теории познания (Б.М. Кедров, ЭВ. Ильенков, А.П. Шепгулин, B.C. Швырев и др.); психолого-педагогическая теория деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, ВВ. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); труда по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, ВВ. Краевский, B.C. Леднев, В.М. Полонский и др.); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса обучения (Ю.К. Бабанский и др.); теория формирования обобщенных умений учащихся; основные идеи дидактики творческого и проблемного обучения (ИЛ. Лернер, Р.И. Малафеев, В. Оконь, AM. Матюшкин, М.И. Махмугов, В.Г. Разумовский и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов по исследуемой проблеме с целью определения ее актуальности и методологических основ исследования, научного обоснования и разработки технологии проблемного обучения на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов; анализ стандарта физического образования, программ, учебников по физике основной школы с целью уточнения требований к процессу обучения в современной школе;

этапов; анкетирование учителей и учащихся, наблюдение; пооперационный и поэлементный анализ результатов педагогического эксперимента; метода статистической обработки результатов педагогического эксперимента, школьный тест умственного развития.

Основные этапы: исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год в четыре этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 уч. г.) изучалась психолого-педагогическая и учебно-методическая литература по проблеме исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи и методы исследования. Выбраны экспериментальный и контрольный классы. Проводились эксперименты по определению типа мышления учащихся, наблюдения, беседы.

На втором этапе (2005 - 2006 уч. г.) отрабатывались и корректировались основные методы проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов, влияющие на развитие мышления учащихся.

На третьем этапе (2006 - 2008 уч. г.) осуществлялась апробация предлагаемой методики в полном объеме. Эксперимент проводился в школах № 9, И, 12, 13, 16 города Тобольска.

На четвертом этапе (2008 - 2009 уч. г.) проводились обработка и анализ результатов контрольного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- в отличие от ранее опубликованных работ, посвященных проблемному обучению физике, в которых основное внимание уделяется его организационно-методическим аспектам, в данной работе с позиций системного, деятельностного и технологического подходов разработана методика проблемного обучения физике в основной школе, обоснована возможность построения его содержания с использованием софизмов и парадоксов;

- разработан алгоритм составления учебных физических парадоксов и софизмов, позволяющий учителю с помощью логического квадрата самостоятельно конструировать парадоксы и софизмы для основной школы;

- разработан комплекс физических задач-софизмов, задач-парадоксов по темам курса физики основной школы;

- разработана технология проблемного обучения физике в основной школе с использованием софизмов и парадоксов. Особенности технологии: 1) состоит из трех этапов (подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного); 2) позволяет определять уровень проблемное™, виды используемых парадоксов и софизмов, их роль и место, способы предъявления (обнаружения) и структуру деятельности по их решению в зависимости от уровня подготовки учащихся и поставленных задач обучения, организационные формы учебных занятий в зависимости от уровня подготовки учащихся и поставленных задач обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дальнейшем развитии теории проблемного обучения физике и выражено в следующем:

- уточнены содержание и объем понятия «учебный физический парадокс», проведено сравнение и разграничение понятий «учебный парадокс» и «научный парадокс», что способствует расширению и систематизации понятийного аппарата проблемы;

- разработанная классификация учебных физических парадоксов и софизмов и алгоритм их составления вносят вклад в дальнейшее развитие теоретических основ формирования содержания проблемного обучения физике в основной школе;

- разработанная модель технологии проблемного обучения физике на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов позволяет представить структуру данной технологии в целом и ее различных этапов, требования к готовности учащихся к данному типу обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса обучения физике учащихся основной школы. Она определяется:

- разработкой и апробацией методических рекомендаций для учителей и студентов педагогических специальностей, содержащих теоретические вопросы по психологии мышления и технологии проблемного обучения на основе физических софизмов и парадоксов и практические разработки по данной теме;

- разработкой, апробацией и публикацией комплекса заданий по физике, в том числе физических софизмов и парадоксов для 7-9 классов, направленных на развитие мышления учащихся;

- разработкой критериев и показателей эффективности методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов определяются анализом теоретических и научно-методических работ по данной проблеме; методологической основой исследования, адекватной логике и целям исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных педагогического исследования; согласованностью результатов педагогического эксперимента с гипотезой исследования.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе проведения открытых занятий, выступлений на городских методических объединениях учителей физики, педагогических советах, научно-практических конференциях разного уровня (региональных, всероссийских, международных), педагогических чтениях, а также путем публикаций в ведущих рецензируемых журналах, межвузовских сборниках, сборниках научных трудов, издания учебно-методических пособий.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что эффективность проблемного обучения физике учащихся 7 - 9 классов повышается при построении его содержания на основе парадоксов и софизмов. Создание проблемной ситуации средствами физического парадокса или софизма позволяет четко обозначить противоречие при изучении причинно-следственных связей явлений, побуждает учащихся к активному поиску пути разрешения противоречия, что, в свою очередь, способствует повышению интереса к предмету, полноты и прочности знаний, формированию умения решать нестандартные задачи и развитию мышления.

2. Сущность понятия «учебный физический парадокс» траюуется как парадокс, возникающий в учебном процессе по физике, т.е. когда ученики сталкиваются с противоречивой ситуацией, для объяснения которой у них недостаточно знаний.

Учебные физические парадоксы классифицируются по разным основаниям: виду и типу знаний, природе возникновения.

3. Разработанный алгоритм составления софизмов и парадоксов, основанный на использовании логического квадрата, с помощью которого выясняют, в каких отношениях находятся простые суждения, что является условием для нахождения противоречия между ним и и создания проблем ной ситуации.

4. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов состоит из трех этапов: подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного. Подготовительный этап характеризуется готовностью учителя и учащегося к обучению. Для учителя - уточнением содержания обучения, разработкой и поиском парадоксов и софизмов, соответствующих возрасту учащихся, и т.д. Для учащегося - готовностью к обучению с точки зрения физиологии, психологии, учебы, социальной готовности. На реализующем этапе учитель предъявляет парадоксы и софизмы, ученики обнаруживают и решают их. На рефлексивно-оценочном этапе учитель оценивает результаты обучения, деятельность учащихся заключается в планировании способов проверки выполненных заданий, обнаружении ошибок, поиске путей их устранения и анализе своей деятельности. Способы деятельности учителя и учащихся на каждом из этапов дифференцируются в зависимости от уровня проблем ности, видов рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роли и места на занятиях раз ных ф орм.

Технология также предполагает сочетание индивидуальных, парных и групповых форм работы; развитие и поддержку положительной мотивации и познавательной активности учащихся в проблемном обучении физике на основе софизмов и парадоксов. Важным фактором при этом является личностный подход и мастерство учителя, способность инициировать творческую деятельность ученика.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования, его методологическая основа; раскрываются научная новизна и практическая значимость; описываются этапы исследования; формулируются положения, выносимые назащигу.

В первой главе «Теоретические предпосылки проблемного обучения физике с использованием софизмов и парадоксов» рассматриваются вопросы учебной деятельности учащихся по физике с позиций системного, деятельностного и технологического подходов, анализируется проблемное обучение физике и его значение в развитии мышления учащихся; рассмотрены понятия софшма и парадокса, их место в науке и обучении физике.

Проблемное обучение получило распространение в 20 - 30-е гг. прошлого века и было основано на работах Дж. Дьюи. Интенсивное развитие оно получило в 6070-х г.г. 20 века в связи с поиском путей развития самостоятельности учеников.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, отмечавших, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик

(CJL Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, A3. Брушлинский), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован Р.И. Малафеевым, МЛ. Махмутовым, ИЛ. Лернером и др. Исходными при разработке этой теории стали положения теории деятельности СЛ. Рубинштейна, U.C. Выготского, А.Н. Леонтьева.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, через это и происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Проблема (от греч. 7гр6{ЗЯ.г)ца — задача) - в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов, и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежним, знакомым способом и должен найти новый способ действия.

Проблемное обучение целесообразно применять в тех случаях, когда:

1. Учебный материал содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлен на формирование понятий, законов, теорий.

2. Учащиеся подготовлены к проблемному изучению темы.

3. Учащиеся решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

4. У учителя есть время для проблемного изучения темы.

5. Учитель хорошо владеет соответствующим и методам и обучения.

Одним из способов создания проблемной ситуации является использование софизмов и парадоксов.

Софизм основан на преднамеренном, сознательном нарушении правил логики.

Софизм - уловка, ухищрение, выдумка, головоломка, умозаключение или рассуждение, обосновывающее какую-нибудь заведомую нелепость, абсурд или парадоксальное утверждение, противоречащее общепринятым представлениям.

Парадокс - 1) мнение, рассуждение, резко расходящееся с общепринятым, противоречащее (иногда только на первый взгляд)здравому смыслу; 2) необычное, неожиданное явление, не соответствующее привычным представлениям; 3)формально-логическое противоречие, которое возникает в формальной логике при сохранении логической правильности хода рассуждений.

Разбор парадоксов и софизмов на уроках, их конкретно-научный, мировоззренческий и методологический анализ позволяет успешно решать целый ряд весьма важных для формирования личности учебно-воспитательных задач. Продемонстрированные учащимся парадоксы: 1) пробуждают у них неподдельный интерес к познанию явлений природы; 2)служат одним из средств глубокого понимания и ус-

воения конкретного учебного материала; 3) формируют представления о путях и методах научного познания, о стимулах последующего развития науки — преодолении появляющихся противоречий; 4) учат физически мыслить; 5)являются одним из эффективных способов развития творческого мышления; 6) воспитывают реальные представления о творческой деятельности классиков науки (Р.Н. Щербаков).

Знакомство с парадоксами науки и их анализ осуществляются при изучении теоретического материала, постановке демонстрационного эксперимента, решении задач и обобщении накопленных знаний и представлений. Однако наряду с изучением на уроках парадоксов науки, к тому же только упоминаемых в учебных пособиях по физике, сама учебно-познавательная деятельность нередко преподносит учащимся большие и малые парадоксальные ситуации в виде кажущейся «нестыковки» теоретического материала с данными демонстрационных и лабораторных опытов либо с собственными наблюдениям и физических явлений. Оставлять без анализа эти факты нельзя: во-первых, это равносильно пренебрежению интересом учащихся к урокам физики, во-вторых, вносит в их сознание мысль о недоверии к научному знанию как знанию объективному.

На основе анализа учебно-методической литературы нами было уточнено понятие учебного физического парадокса, проведено его сравнение с понятием «научный парадокс».

Учебный физический парадокс -это парадокс, возникающий в учебном процессе по физике, т.е. когда ученики сталкиваются с противоречивой ситуацией, для объяснения которой у них недостаточно знаний.

Научный парадокс - ситуация, извещающая о неблагополучии в науке, но продвигающая ее вперед, привнося новые, еще более парадоксальные идеи, требующие нестандартных методов и решений, приводящих к смене ее парадигм.

Для решения парадоксов наука: а) использует наряду с логическими приемами и интуитивно неосознаваемые; б) придумывает для решения поставленной конкретной задачи совсем другую, более общую задачу, изобретая соответствующий метод ее исследования; в) использует услуги дилетантов и пожелания чудаков.

При сопоставлении понятий научного и учебного парадокса можно выделить их общие и отличительные признаки.

Общие: нельзя решить, опираясь на уже имеющиеся знания и правила логики; требуются нестандартные, неожиданные решения;

Отличительные: научные парадоксы приводят к смене парадигмы науки, проходящей три стадии; в результате их разрешения возникает объективно новое знание.

На основе анализа классификаций парадоксов, предложенных различными авторами (A.A. Ивин, М.С. Майданов, A.C. Кондратьев, ЕВ. Ситнова и др.), нами была разработана классификация учебных физических парадоксов, которые можно использовать в основной школе (рис. 1).

Анализ конкретных физических парадоксов - противоречий между теорией и экспериментальными фактами уже дает основание учащимся убедиться в наличии у парадоксов эвристических функций: они не только позволяют учащимся лишний раз прокрутить в своем сознании ранее усвоенные знания и сопоставить их с новыми фактами, но и помогают получить более глубокие представления о физической ре-

альности. Учащиеся, на примере собственных, не всегда удачных попыток разрешить тот или иной парадокс или софизм, начинают осознавать важную роль воображения и интуиции в решении повседневных задач учебного познания.

Рис. 1. Классификация учебных парадоксов

Таким образ см, анализ парадоксов на уроках является важным методическим средством формирования у учащихся рационального, творческого мышления, понимания методологии процесса постижения физической реальности, а также приобретения определенного опыта.

Во второй главе «Методика проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов» рассматриваются целевой, содержательный и технологический компонент методики. В процессе формирования содержания проблемного обучения используется алгоритм составления учебного физического парадокса и софизма.

Для того чтобы познать окружающий мир, человек должен уметь раскрывать связи между предметами и их признаками, устанавливать отношения между предметами, утверждать или отрицать факт их существования. Данные связи и отношения отражены в мышлении человека, имеют форму суждений, которые, в свою очередь, представляют собой связь понятий.

Суждение - форма мысли, представляющая собой логическую связь двух и более понятий, могущая быть истинной или ложной (В.И. Кобзарь).

В парадоксе мы обнаруживаем противоречие между суждениями, каждое из которых может быть сформулировано на основе опыта или теоретических рассуждений. Таким образом, в парадоксе выражается связь между суждениями. В нашем исследовании мы рассматривали и применяли на практике простые суждения, учи-

тывая психологические особенности учащихся основной школы.

Суждения обладают рядом свойств: состоят из понятий, связанных между собой; выражаются в форме предложения (понятие выражается словом или словосочетанием); являются истинными или ложными; бывают простыми и сложными.

В логике выделяют четыре вида простых суждений: общеугвердигельные (А)', частноутвердигельные (I); общеотрицательные (Е); частноотрицательные (О).

Отношения между простыми сравнимыми суждениями изображаются схематически с помощью логического квадрата (рис. 2),

который был разработан ещё средневековыми логи- пронт<.>по.ао,шоаь £

п \ п е / п

о 1[/ ,ч/ о

Д \ т \ II е / Р/ Д

ч \ » о/ ч

II II

и в/ и/ Ч* н

0 н о/ „р/ 4« \ е е н

II / II

е е

ками.

Как видно из рисунка 2, противоречие наблюдается в двух случаях: 1) между общеутвердительным и частноотрицательным суждением и 2) между общеоотрицательным и частноутвердительным суждением.

Чтобы установить отношение между двумя суждениями, достаточно определить, к какому виду относится каждое из них. Таким образом, выясняет- 1 частичное совпадение и ся, в каких отношениях находятся данные суждения Рпс - Логхпесшй квадрат и что необходимо осуществить для нахождения противоречия между ними и создания проблем ной ситуации.

Пользуясь логическим квадратом, можно самостоятельно составлять парадокс или софизм. Бели оба противоречащих суждения истинны, мы получим парадокс, а если хотя бы одно из них ложно - получим софизм.

Данная технология относится к разработке простых парадоксов и софизмов, поскольку устанавливаются противоречивые отношения между простыми суждениями.

Рассматривая способы включения в учебный материал по физике софизмов и парадоксов, и пользуясь законами логики, мы разработали алгоритм составления учебного физического софизма и парадокса.

Алгоритм составления учебного физического парадокса (софизма)

1. Проанализировать учебный материал, выделить в нем причинно-следственные связи.

2. Сформулировать суждения четырех видов (А, О, Е, I). Выделить противоречащие суждения.

3. Проанализировать выделенные суждения с физической точки зрения. Продумать, как реализовать противоречие в реальной физической ситуации.

Пути реализации противоречия в реальной ситуации:

а) появляется новый фактор, влияющий на следствие, о котором учащиеся еще не знают;

б) меняется существующий фактор, но при этом изменение его незначительно для данной ситуации, что приводит к противоречию.

4. Сформулировать софизм (закладываем ошибку), парадокс.

Приведем примеры составления учебного физического парадокса на основе алгоритма.

1. Начиная в 7 классе юучение раздела «Давление твердых тел, жидкостей и газов», ученики вспоминают, что под действием силы тела деформируются. При этом, чем больше сила, тем больше деформация. Формулируем противоречивые суждения: при одинаковой действующей силе деформация тела одинакова (А); в некоторых случаях при одинаковой действующей силе деформация тела различна (О). Реализуем противоречие в реальной ситуации. Ставим гирю на поролон, в этом случае опыт очень нагляден. Если же на поролон положить пластину и на нее поставить ту же гирю, то окажется, что деформация другая (незначительная). Почему при воздействии одной и той же силы на одно и то же тело деформация последнего оказывается разной? Появляется новый фактор - площадь опоры. Знакомим с ним и вводим понятие давления.

2. Изучая силу тяжести, предлагаем учащимся следующую задачу.

Все тела вследствие их притяжения к Земле падают на нее. Облака состоят из мелких капелек воды. Значит, облака должны падать на Землю. Однако никто не наблюдал, чтобы облако когда-нибудь достигло Земли. Как объяснить этот парадокс?

Практика обучения подсказывает ряд способов, которые позволяют учителю отыскивать и формулировать в дидактически приемлемой форме новые парадоксы, а затем и моделировать соответствующие парадоксальные ситуации при изучении тех или иных программных тем. Например:

- отыскивать в изучаемой теории положения, на данный момент показавшиеся учащимся недостаточно обоснованными, и сопоставить их с опытными данными, что может приводить к появлению противоречивых познавательных ситуаций;

- выводить самые разнообразные следствия из известных учащимся теоретических положений и сопоставлять их с физической реальностью, с повседневной действительностью;

- парадоксы можно получить, сверяя те или иные утверждения с основательно установленными в науке и уже известным и учащимся законами. Если какое-либо утверждение окажется ошибочным,то неизбежно возникнет парадокс;

- положения той или иной теории можно применить к теоретическим объектам, вызывающим сомнение в своей реальной значимости. Парадокс возникает, если такие объекты действительно окажутся фикциями, например инопланетянам и или вечным и двигателями;

Таким образом, у учителя достаточно возможностей для моделирования на своих уроках парадоксальных ситуаций при изучении физических явлений, законов и теорий, анализ которых в ходе диалогического обсуждения позволяет учащимся не только понять новый материал, ощутить, почувствовать и осмыслить его относительные глубины, но и дать возможность испытать истинную радость познания, при соответствующих условиях приводящую к серьезному увлечению наукой.

Деятельность учителя и учащихся при проблемном обучении с использованием софизмов и парадоксов имеет свои особенности. Со стороны обучающего - выявление и классификация проблем - софизмов и парадоксов, научных парадоксов, учебных парадоксов, которые можно ставить перед обучаемыми, формулировка гипотез и показ способов их проверки, постановка проблем. Со стороны обучаемого-прослеживание за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (про-

блема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предположений и т.д.).

Представим модель технологии проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов (рис. 3).

УЧИТЕЛЬ

УЧАЩИМСЯ

Готовность учителя к обучению:

- анализ учебного материала;

- определение целей;

- разработка софизмов и парадоксов на основе алгоритма или выбор готового;

- анализ всевозможных решений софизмов и парадоксов;

- разработка плана занятия: выбор места парадокса или софизма на занятии (при повторении пройденного материала, при объяснении нового материала, при самостоятельной работе по закреплению знаний и умений);

- подготовка опытов, дидактического материала;

- поиск дифференцированных заданий (соответствие софизмов и парадоксов подготовленности учащихся).

Подготовительный этап

Уровень проблемное™

Способы предъявления парадоксов и софизмов

Структура деятельности при решении парадоксов и софизмов

Реализующий этап

1 .Оценка качества результатов обучения:

-планирование способов проверки;

- обнаружение ошибок;

- определение способов исправления ошибок;

- консультации (помощь);

- коррекция знаний и умений.

2. Психодиагностические методы.

Рефлексивно-оценочный этап

Готовность учащихся к обучению:

- физиологическая (здоровье, состояние нервной системы);

- психологическая или познавательная (внимание, восприятие, память, мышление и т.д.);

- учебная (общеучебные умения и навыки, мотивы и цели учебной деятельности, интерес,

самостоятельность в учебной деятельности);

- социальная (мотивы и цели получения образования).

Уровень проблемное™

Способы обнаружения парадоксов и софизмов

Структура деятельности по решению парадоксов и софизмов

- планирование способа проверки;

- обнаружение ошибок;

- определение способа исправления ошибок;

- рефлексия своей деятельности.

РЕЗУЛЬТАТ

- повышение качества знаний

- повышение интереса к предмету ■ развитие мышления

Рис. 3. Модель технологии проблемного обучения, основанного на использовании парадоксов и софшмов

Это - модель учебного процесса, направленного на повышение качества знаний, интереса к предмету и развитие мышления учащихся.

Она содержит три этапа: подготовительный, реализующий, рефлексивно-оценочный и отражает готовность учителя и учащихся к обучению, структуру предъявления и обнаружения парадоксов и софизмов, приемы их решения и необходимые связимежду элементам и учебного процесса.

Подготовительный этап характеризуется готовностью учителя и учащихся к обучению. Для учителя - уточнением содержания обучения, разработкой и поиском софизмов и парадоксов, соответствующих возрасту учащихся и т.д. Для учащегося — готовностью к обучению с точки зрения физиологии, психологии, учебы, социальной готовности.

Реализующий этап со стороны учителя характеризуется предъявлением парадокса или софизма (при объяснении нового материала, демонстрации опытов, решении задач и т.д.) и этапами решения софизмов и парадоксов.

Для реализации данной проблем ной технологии необходимы:

- отбор физических софизмов и парадоксов, соответствующих возрастному уровню учащихся;

-определение особенностей проблемного обучения с использованием физических софшмов и парадоксов на учебных занятиях разного вида;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

-личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

В третьей главе «Содержание, методика проведения и результаты педагогического эксперимента» представлены организация педагогического эксперимента, критерии его эффективности, результаты и выводы, сформулированные на основе анализа результатов.

В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) изучить состояние проблемного обучения в учебном процессе основной школы, выяснить наличие физических софизмов и парадоксов в предлагаемых учебных пособиях и выяснить их доступность для учащихся основной школы; 2) проверить эффективность включения физических софшмов и парадоксов в разных формы учебных занятий; 3) оценить влияние предлагаемой технологии проблемного обучения физике с использованием софизмов и парадоксов в основной школе, на повышение качества результатов обучения и на процесс личностного развития учащихся, предполагающий развитие мышления; 4) выявить интерес школьников к изучаемому предмету и готовность учителей к проведению занятий по технологии проблемного обучения с использованием софизмов и парадоксов. Педагогический эксперимент осуществлялся с 2004 по 2008 год в школах № 9, 11, 12, 13, 16 г. Тобольска и включал в себя четыре этапа: констатирующий, пробный, обучающий, контрольный.

На начальном этапе педагогического эксперимента было проведено анкетирование учителей физики школ г. Тобольска. Выясняли: правильно ли учителя понимают сущность проблемного обучения и его компонентов; осознают ли особую роль проблемного обучения в развитии учащихся, в том числе в развитии их мышления; применяют ли в своей практике проблемное обучение; используют ли для создания

проблемной ситуации софизмы и парадоксы; имеется ли достаточное количество методического материала по данному вопросу; достаточно ли в учебниках и сборниках задач-софизмов и задач-парадоксов; хотят они или нет использовать проблемное обучение в своей работе и почему.

Результаты анкетирования, проведенного среди учителей, показали, что они вполне правильно понимают суть проблемного обучения, могут выделить проблемную ситуацию, являющуюся центральным звеном в проблемном обучении. Осознают роль использования проблемного обучения для развития познавательного интереса учащихся, для большего привлечения их к самостоятельной деятельности, для развития мышления. В тоже время у большинства возникают затруднения в использовании технологии проблемного обучения (не говоря уже о применении софизмов и парадоксов) на практике. Большая часть учителей не используют проблемное обучение, ссылаясь на отсутствие подробных методических указаний по данной проблеме, недостаточность заданий, позволяющих создавать проблемные ситуации, задачников, содержащих софизмы и парадоксы. Многие учителя не используют проблемное обучение, мотивируя тем, что на это уходит много учебного времени и времени на подготовку к занятиям. Иногда они побаиваются сложности проблемных заданий. При этом часть учителей попробовала бы свои силы в применении данной технологии, будь для этого методическое обеспечение.

Для оценки эффективности предлагаемой методики были выбраны соответствующие показатели (табл. 1). Таблица 1 Показатели эффективности разработанной методики

Планируемые результаты (показатели эффективности) Методы диагностики результатов Методы анализа результатов Количественные критерии оценки результатов

Повышение полноты усвоения элементов знаний учащимися Тематические контрольные работы Поэлементный анализ результатов контрольных работ Коэффициент полноты усвоения элемента знаний (понятий, законов)

Повышение прочности знаний Отсроченный контроль Поэлементный анализ результатов контрольных работ Коэффициент полноты, определенный по результатам контрольной работы, коэффициент забывания.

Повышение полноты сформированности умения решать физические софизмы и парадоксы Контрольные работы, содержащие задачи-парадоксы и задачи-софизмы. Пооперационный анализ выполненных заданий Коэффициент полноты выполнения операций

Повышение интереса учащихся к предмету. Анкетирование, наблюдение Количественный и качественный анализ результатов анкетирования и наблюдений Количество ответов, свидетельствующих о возросшем интересе к предмету

Развитие мышления учащихся Психодиагностические методы Количественный и качественный анализ результатов Количество правильно выполненных заданий, уровни владения операциями мышления

Анализируя и сравнивая результаты контрольных работ в 7,8,9 классах, было отмечено, что в 7-х классах коэффициенты полноты усвоения элементов знаний и выполнения операций отличаются незначительно, что связано с начальной стадией проведения эксперимента. В дальнейшем наблюдается стабильное повышение коэффициента полноты усвоения элементов знаний в экспериментальном классе, что свидетельствует в пользу разработанной методики проблемного обучения с использованием софизмов и парадоксов.

Влияние экспериментальной методики на прочность знаний учащихся проверялось на основе отсроченного контроля. Через определенное время проводились контрольные работы по той же теме. На их основе был определен коэффициент полноты сформированное™ знаний по результатам отсроченного контроля и коэффициент забывания.

По результатам выполнения этих работ был вычислен коэффициент полноты сформированности знаний на основе поэлементного анализа, рассчитан коэффициент забывания к'. Данные этих измерений представлены в таблице 2.

Таблица 2

Значения коэффициента полноты усвоения элементов знаний и коэффициента забывания, полученные в результате отсроченного контроля

7А 7 Б 8 А 8 Б 9 А 9 Б

К, 0,80 0,85 0,78 0,87 0,82 0,91

Кг 0,38 0,56 0,28 0,6 0,26 0,77

¡С 0,48 0,66 0,36 0,69 0,32 0,85

При анализе таблицы 2 обращает на себя внимание тот факт, что если в седьмом классе разность коэффициентов в экспериментальном и контрольном классе составляет 0,16, то в восьмом классе она увеличилась в два раза, а в девятом — еще больше. Этот результат свидетельствует о том, что применяемая методика с использованием софизмов и парадоксов при изучении физики в основной школе способствует повышению прочности знаний. При этом с увеличением срока экспериментального обучения прочность знаний растет.

Для выяснения полноты сформированности умения решать физические софизмы и парадоксы проводились контрольные работы, в которых содержались задачи-софизмы и задачи-парадоксы. Эти работы мы проводили как в экспериментальном, так и в контрольном классе. На основе пооперационного анализа выполненных заданий, разработанного А .В. Усовой, был определен коэффициент полноты выполнения операций. Был составлен перечень операций: 1) обнаружен парадокс или софизм; 2) проведен анализ исходных данных; 3) найдено противоречие, содержащееся в софизме или парадоксе; 4) выявлена гипотеза, с помощью которой можно решить софизм или парадокс; 5) проверена гипотеза, т. е. решена ли проблема; 6) объяснено ли возникновение парадокса или софизма.

Представим результаты на диаграмме (рис. 4.). Количество выполненных операций в экспериментальном классе превышает значения для контрольного класса, что говорит о более сложном составе умения, сформированного у учащихся экспериментального класса, проводить анализ физических парадоксов.

-♦—9 "А" - к

--*- 9 Ъ" - Э

1 2 3 4 5 6

Рис. 4. Данные о выполнении отдельных опрераций учениками 9 класса при решении задач с парадоксами и софизмами (2007 - 2008 уч. год)

Проводя анкетирование учащихся, мы выясняли, представляет ли для них трудность изучение нового материала, какие затруднения они испытывают, нравится ли им решать задачи-головоломки или нет, желали бы они, чтобы на уроках решались подобные задачи.

При анализе результатов анкетирования в экспериментальном классе отмечается снижение затруднений при изучении новых тем, в положительную сторону меняется отношение к изучению нового материала; больше половины учащихся считают, что полученные знания и умения пригодятся в дальнейшей учебе и работе. Для контрольного класса эти показатели отличаются небольшим отклонением от первоначальных результатов анкеты. Таким образом, проблемное обучение на основе софизмов и парадоксов оказывает положительное влияние на мотивацию к дальнейшему обучению.

Для выяснения полноты сформированности знаний учащихся, в 7 - 9 классах проводились тематические контрольные работы, содержащие по 10 тестовых заданий. Количественно результаты эксперимента оценивались коэффициентом полноты выполнения заданий. Результаты контрольных работ в экспериментальном классе оказались выше, чем в контрольном (рис.5).

Достоверность выводов о различии характеристик двух классов (экспериментального и контрольного) проверялась на основе критерия Вил-коксона - Манна - Уитни. Сравнивая числа правильно решенных задач в контрольной и экспериментальной группе до начала эксперимента и после него нами было вычислено значение критерия Манна - Уитни.

До начала эксперимента \УЭМ„ = 0,11 < 1,96. Следовательно, гипотеза о том, что сравниваемые выборки совпадают, принимается на уровне значимости 0,05. После - \¥эмп = 2,62 > 1,96. Следовательно, достоверность различий сравниваемых выборок составляет 95%. Таким образом, начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной группы совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются. Отсюда можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики обучения. Для определения развития мышления учащихся был выявлен

Номера контрольных работ

Рис. 5. Коэффициенты попнпноты выполнения заданий 9 классы 2007 - 2008 уч.год

тип мышления (эмпирический или теоретический), а также различные качества личности. Для установления типа мышления применялась методика «Анаграммы», позволяющая установить наличие или отсутствие у школьников теоретического анализа. По результатам анкетирования заметен рост наличия у учащихся теоретического анализа, причем в экспериментальном классе он более заметен.

Характеристики качества мышления были определены методиками «Скорость протекания мышления», «Исследование быстроты мышления», «Исследование гибкости мышления». Методика «Исследование быстроты мышления» позволила определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Методика «Исследование гибкости мышления» позволила определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности.

На основе анализа данных перечисленных исследований был сделан вывод об увеличении скорости протекания мыслительных процессов у учащихся в целом. Более заметно увеличение скорости протекания мысли по окончании основной школы в экспериментальном классе по сравнению с контрольным классом. У учащихся экспериментального класса лучше сформированы умения выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, проводить более подробный анализ данных задачи.

После окончания основной школы проводилась диагностика интеллектуальных способностей с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР). На основе анализа результатов субтестов был сделан вывод о том, что учащиеся экспериментального класса лучше владеют мыслительными операциями по сравнению с контрольным классом.

Для определения достоверности совпадений и различий результатов ШТУРа для экспериментального и контрольного класса мы использовали критерий хг ■ Ре" зультаты проведенного тестирования показывают, что существует различие в контрольном и экспериментальном классах. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен применением экспериментальной методики обучения.

Таким образом, сравнивая результаты контрольных работ разного типа, выполненных учащимися экспериментального и контрольного классов, была подтверждена правильность выдвинутых предположений о том, что проблемное обучение физике с использованием софизмов и парадоксов позволяет повысить качество результатов обучения; способствует развитию мышления учащихся, что отражается в умении анализировать различные ситуации, обобщать, строить суждения и умозаключения при проведении лабораторных работ, наблюдений, при решении нестандартных задач. Также необходимо отметить, что предлагаемая технология проблемного обучения с использованием софизмов и парадоксов доступна для учащихся основной школы.

Педагогический эксперимент показал, что интерес учащихся к предмету возрос. Однако не все учителя готовы к работе по предлагаемой технологии проблемного обучения с использованием софизмов и парадоксов, хотя отмечают эффективность их применения в изучении физики.

По результатам педагогического эксперимента мы можем заключить, что ги-

потеза исследования подтвердилась.

В заключении диссертации приведены результаты исследования, подтвердившие выдвинутую гипотезу, и намечены перспективные направления, которые отражены в следующих выводах:

1. Анализ научно-методической литературы показал, что исследователи проблемное обучение относят к наиболее эффективным методам обучения физике и большое внимание уделяют изучению его различных аспектов. Несмотря на это, оно остается недостаточно востребованным в практике обучения. К основным причинам такого положения относятся недостаточная разработанность способов формирования содержания и технологические аспекты организации проблемного обучения физике. Построение проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов является эффективным способом разрешения выявленного противоречия.

2. К целям проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов относятся: активизация познавательной деятельности учащихся, повышение интереса к предмету, полноты и прочности знаний, формирование умения решать нестандартные задачи и развитие мышления.

Творческая обстановка, создаваемая в классе при поиске путей разрешения физического парадокса или софизма, дифференциация способов деятельности в зависимости от уровня подготовки учащихся способствуют созданию ситуации успеха и формированию у учащихся положительных мотивов.

2. Формирование содержания проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов в 7 - 9 классах целесообразно проводить двумя способами: 1) отобрать и адаптировать уже известные софизмы или парадоксы (в том числе научные); 2) самостоятельно разработать учебный физический парадокс (софизм) по алгоритму, составленному на основе логического квадрата.

3. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов включает три этапа (подготовительный, реализующий, рефлексивно-оценочный). Она предполагает: дифференциацию способов деятельности учителя и учащихся на каждом из этапов в зависимости от уровня проблемности, видов рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роли и места на занятиях различных форм; сочетание индивидуальных, парных и групповых форм работы; развитие и поддержку положительной мотивации и познавательной активности учащихся. Важным фактором при этом является личностный подход и мастерство учителя, способность инициировать творческую деятельность ученика.

4. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу и доказали эффективность разработанной методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов. Показателям и эффективности методики являются повышение полноты усвоения элементов знаний, прочности знаний, полноты сформированности умения решать физические софизмы и парадоксы, интереса к предмету и развитие мышления учащихся.

Проведенные теоретико-экспериментальные исследования показали методическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время, данное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям научных исследований можно отнести дальнейшую разработку данной методики применительно к средней школе и вузу.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах

1. Пилипец ЛБ. Парадоксы и софизмы как средство формирования мышления учащихся / ЛБ. Пилипец //Вест, челяб. гос. ун-та. - 2007. - № 7. - С. 102 - 110.

2. Пилипец ЛБ. Развитие мышления в процессе обучения (на примере физики) / Л.В. Пилипец П Образование и наука: Известия Ур. Отд. РАО. — 2008. - № 4(16).-С. 38-48.

3. Пилипец ЛБ. Проблемное обучение физике в базовой школе на основе софизмов и парадоксов / ЛБ. Пилипец // Мир науки, культуры, образования. - 2009. -№7(19).-С. 278-281.

Учебно-методические пособия

4. Пилипец ЛБ. Влияние проблемного обучения физике в основной школе с использованием софизмов и парадоксов на развитие мышления учащихся: учеб. метод. пособие / ЛБ. Пилипец. - Тобольск: ТГГШ им. Д.И. Менделеева, 2008. - 56 с.

5. Пилипец ЛБ. Задания по физике, направленные на формирование мышления учащихся основной школы: учеб. метод, пособие / ЛБ. Пилипец. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2008. - 29 с.

6. Пилипец ЛБ. Агрегатные состояния вещества: учеб. метод, пособие / Л.В. Пилипец. - Тобольск: ТТТШ им. Д.И. Менделеева, 2009. - 75 с.

7. Пилипец ЛБ. Методические рекомендации по составлению физических софизмов и парадоксов / Л.В. Пилипец. - Тобольск: TTC ПА им. ДИ. Менделеева, 2010. -50 с.

Работы, опубликованные в других изданиях

8. Пилипец ЛБ. Формирование мышления в процессе обучения физике / ЛБ Пилипец // Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации российского образования: сб. науч. тр. - СПб.: ИОВ РАО, 2005. -

С. 97-99.

9. Пилипец ЛБ. Основные мыслительные процессы в решении задач по физике / ЛБ. Пилипец // Современные проблемы образования: методология, теория и практика: сб. науч. тр., посвящ. юбилею проф. О.Б. Епишевой. - Тобольск: 11 ПИ им. Д.И. Менделеева, 2005. - С. 169 - 172.

10. Пилипец Л.В. Мышление и моделирование / ЛБ. Пилипец // Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике. Общеобразовательные учреждения, педагогические вузы: докл. Между-нар. науч.-практ. конф. -М.: МГОУ, 2005. - С. 80 - 82.

11. Пилипец ЛБ. Физика и современный человек / ЛБ. Пилипец // Менделеевские чгения-2005: материалы XXXVI региональной науч.-практ. конф. мол. ученых и студентов. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005. - С.67 - 69.

12. Пилипец J1.B. Формирование физических понятий / ЛВ. Пилипец // Педагогические чтения: П пед. марафон: инф.-метод. сб. - Тобольск, 2006. - С. 33 -34.

13. Пилипец ЛБ. Развитие творческих способностей учащихся /ЛВ. Пилипец // Целеполагание и средство его достижения в процессе обучения фюике. Общеобразовательные учреждения, педагогический вуз: докл. межд. науч.-практ. конф. -М.: МГОУ, 2006. - С.133 - 135.

14. Пилипец ЛВ. Индивидуальные особенности мышления и пути формирования его в процессе обучения /Л.В. Пилипец // Образование и культура как фактор развития региона: материалы Всерос. Менделеев, чтений, поев. 90-летию Тобольского учит, ин-та, 24 ноября 2006 г. - Тобольск: ТГПИ им ДЛ. Менделеева, 2006. -С. 67-68.

15. Пилипец ЛВ. Умозаключения по аналогии / Л.В. Пилипец // Менделеевские чтения - 2006: материалы XXXVII регион, науч.-практ. конф. мол. ученых и студентов. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2006.-С. 154-156.

16. Пилипец ЛВ. Развитие творческого мышления учащихся в процессе обучения физике /Л.В. Пилипец // Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе: пед. чтения Ш пед. марафон: метод, сб. - Тобольск, 2007. - С. 77 - 78.

17. Пилипец Л.В. Обобщение и систематизация на первой ступени обучения физике / ЛВ. Пилипец // Менделеевские чтения-2007: материалы XXXVII регион, науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и мол. Ученых, 8 февраля 2007 г. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. - С .187 - 188.

18. Пилипец Л.В. Решение задач по физике с использованием софизмов и парадоксов как одна из форм проблемного обучения / ЛВ. Пилипец // Образование и культура как фактор развития региона: материалы ХХШ Всерос. Менделеев, чтений. - Тобольск: ТГПИ имениМенделеева, 2008.-С. 26 - 27.

19. Пилипец Л.В. Парадоксы физики и их значение для формирования мышления учащихся школ / ЛВ.Пилипец //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVI между нар. на-уч.-практ. конф., 12 - 13 мая 2009 г. Челябинск. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. - Ч. L - С. 234 - 238.

20. Пилипец ЛВ. Роль проблемного обучения физике в развитии мышления учащихся / Л.В. Пилипец // Образование и культура как фактор развития региона: материалы XXIV Всерос. Менделеев, чтений. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. - 208 с.

21. Пилипец ЛВ. Софизмы и парадоксы в науке и обучении физике / Л.В. Пилипец // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: сб. науч. тр. V межвуз. науч.-практ. конф. / под ред. А.В. Усовой, O.P. Шефер. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. - С. 108 -118.

22. Пилипец Л.В. Организация учебной деятельности учащихся по физике с позиций системного подхода / Л.В. Пилипец // Менделеевские чгения-2010: материалы XXXXI регион, науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и мол. ученых, 25 февраля 2010 г. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2010. -С. 183 - 185.

Подписано в печать 15.10.10. Формат заказной. Объем 1,38 усл. печ. л. Печать трафаретная. Бумага офсетная.

Тираж 100. Заказ № 1509-3. Отпечатано с оригинал-макета заказчика в типографии «Центр научного сотрудничества»,

г. Челябинск, ул. Энтузиастов, 12-504, при участии Издательского дома Олега Синицы на. ООО «Работа плюс».

/' -

ВЗ^ТСЛЬ^*^

'олв^^внцыш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пилипец, Любовь Васильевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОФИЗМОВ И ПАРАДОКСОВ.

1.1. Учебная деятельность учащихся по физике с позиции системного, деятельностного и технологического подходов.

1.2. Проблемное обучение физике и развитие мышления учащихся.

1.3. Софизмы и парадоксы в науке и обучении физике.

Выводы по главе 1.63 >

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

НА ОСНОВЕ ПАРАДОКСОВ И СОФИЗМОВ

УЧАЩИХСЯ 7-9 КЛАССОВ.

2.1. Формирование содержания проблемного обучения физике с использованием софизмов и парадоксов.

2.2. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов

2.3. Реализация проблемного обучения с использованием парадоксов и софизмов на занятиях различных форм.92 *

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Задачи и организация педагогического эксперимента.И

3.2. Методика проведения педагогического эксперимента.

3.3. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 - 9 классов"

В настоящее время происходят изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества, которые существенно влияют на систему образования. В проекте Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [189] указано, что в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о принципиально новой системе непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление возможностей его удовлетворения. Характерной чертой такого образования является не только передача знаний и технологий, но и формирование готовности к обучению и переобучению. Это послужило поводом для разработки новой философии образования, основу которой составляют иные целевые установки. В них приоритетом является человеческая личность, формирование ее творческого потенциала, гуманистического мировоззрения.

Важнейшей целью обучения является развитие личности учащегося. Приобретение же знаний, умений и навыков понимается как средство этого развития. Социальный заказ общества, заключающийся, прежде всего в требовании формирования активной, самостоятельной, культурной личности в условиях школы, изменил отношение педагогической общественности, как к содержанию образования, так и к системе методов и средств обучения.

Выпускник современной школы должен обладать определенными качествами личности, к которым относится инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни [189]. Приоритетом для школьного курса физики на этапе основного общего образования являются: познавательная деятельность, информационно-коммуникативная деятельность, рефлексивная деятельность [116, с.7 - 8].

Школа ищет новые пути и формы обучения физике. Одним из главных путей совершенствования физического образования российских школьников является интеллектуальное развитие учащихся, позволяющее им выполнять логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные 3 связи при решении не только учебных, но и жизненных задач. Эффективность и качество работы педагога и школы определяется в первую очередь тем, насколько реально выпускник подготовлен для дальнейшего образования.

С 70-х годов прошлого столетия одним из наиболее эффективных путей решения задачи интеллектуального развития учащихся признано проблемное обучение. Однако на современном этапе образования оно не всегда применяется в школьной практике. Тогда как доказано, что проблемное обучение способствует развитию познавательной активности, мышления учащихся. Об этом говорится в трудах Р.И. Малафеева, В. Оконь, A.B. Усовой, М.И. Мах-мутова, A.M. Матюшкина, А.И. Бугаева, JT.A. Ивановой, Н.М. Зверевой, Н.М. Мочаловой и др. [92; 110; 159; 99; 87; 24; 50; 46; 104; 39; 101]. В работах данных авторов подробно рассмотрены вопросы проблемного обучения, раскрыты его теоретические основы. Так, М.И. Махмутов [98] раскрывает пути организации учебно-воспитательного процесса с учетом основной закономерности познавательного процесса - проблемности и логики усвоения знаний, системы методов проблемного обучения, сущности и структуры проблемного урока, его подготовки и планировании. В работах, посвященных проблемному обучению физике, рассматриваются также методические рекомендации по его организации [39; 92; 96; 98; 99; 101; 166].

В то же время необходимо отметить, что имеющиеся труды недостаточны для технологических разработок, которые можно было бы использовать в основной школе, тем более что для создания проблемных ситуаций, необходимы специально подобранные задания.

Эффективность проблемного обучения зависит от многих факторов, в том числе и от того, как сформулирована проблема. Опытные учителя в данном случае используют для создания проблемных ситуаций софизмы и парадоксы, сыгравшие в науке важную роль.

Государственный стандарт по физике [188] предполагает приоритет деятельностного подхода к процессу обучения: развитие у школьников умений 4 проводить наблюдения природных явлений; умение описывать и обобщать результаты наблюдений; использовать простые измерительные приборы для изучения физических явлений; представлять результаты наблюдений или измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости, а также применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов, принципов действия важнейших технических устройств, для решения физических задач.

Как отмечено в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [189] главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Необходимо изучать не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. К ним мы относим технологию проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов.

- на методическом уровне: между высоким развивающим потенциалом проблемного обучения, обусловленным его сходством с процессом научного познания, и недостаточной разработанностью технологических подходов к использованию проблемного обучения, отражающих специфику развития научной мысли, ее парадоксальности.

Объект: процесс обучения физике учащихся основной школы.

Предмет: проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

Гипотеза: реализация проблемного обучения физике на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов может способствовать повышению качества результатов обучения и развитию мышления учащихся, если с позиций системного, деятельностного и технологического подхода разработать методику, предполагающую:

- необходимость создания благоприятных мотивационных, организационных и психологических условий для осуществления проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов;

- формирование содержания проблемного обучения, в основе которого будут лежать физические парадоксы и софизмы, отобранные и адаптированные для учащихся основной школы, а также самостоятельно составленные обучающим на основе разработанного алгоритма;

- применение технологии проблемного обучения физике, состоящей из трех этапов (подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного) и позволяющей варьировать уровень проблемности, виды рассматриваемых 6 парадоксов и софизмов^ их роль и место на занятиях разных форм, способы их предъявления (обнаружения), структуру деятельности по их решению в зависимости от поставленных задач обучения.

На основе цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемного обучения в учебном процессе в основной школе, провести анализ учебников физики, задачников на предмет содержания в них физических софизмов и парадоксов, выяснить их доступность.

2. Осуществить отбор парадоксов и софизмов для курса физики основной школы.

4. Разработать схему поиска решения нестандартных физических задач, к которым мы относим софизмы и парадоксы.

5. Разработать и реализовать модель технологии проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов.

6. Проверить эффективность разработанного комплекса физических софизмов и парадоксов, методики их использования в проблемном обучении физике.

Методологической основой являются исследования в области философии, логики, теория познания (Б.М. Кедров, Э.В. Ильенков, А.П. Шептулин, B.C. Швырев и др.) [60; 54; 171; 170]; психолого-педагогическая теория деятельности и индивидуальные психологические особенности учащихся (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин; Bruner J.S., Peaget J. and Garcia R. и др.) [25; 27; 36; 45; 82; 125; 143; 179; 190; 192]; труды по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, В.С.Леднев, В.М. Полонский и др.) [42; 73; 81; 115]; теория оптимизации учебно-воспитательного процесса обучения (Ю.К. Бабанский и др.) [6; 7

7]; теория формирования обобщенных умений и навыков учащихся (A.B. Усова) [154; 161]; основные идеи дидактики творческого и проблемного обучения (Р.И. Малафеев, И.Я. Лернер, В. Оконь, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский, Л.М. Фридман и В.И. Маху и др.) [92; 84; 118; 95; 97; 117; 166].

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические: изучение передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; планирование, подготовка и проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, пробного, обучающего и контрольного этапов; анкетирование учителей и учащихся, наблюдение; пооперационный и поэлементный анализа результатов педагогического эксперимента; методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента, школьный тест умственного развития.

Основные этапы: исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год в четыре этапа.

На третьем этапе (2006 - 2008 уч. г.) осуществлялась апробация предлагаемой методики в полном объеме. Эксперимент проводился в школах города Тобольска № 9, 11, 12, 13, 16.

На четвертом этапе (2008 — 2009 уч. г.) проводились обработка и анализ результатов контрольного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- в отличие от ранее опубликованных работ, посвященных проблемному обучению физике, в которых основное внимание уделяется его организационно-методическим аспектам, в данной работе с позиций системного, дея-тельностного и технологического подходов разработана методика проблемного обучения физике в основной школе, обоснована возможность построения его содержания с использованием софизмов и парадоксов;

- разработан комплекс физических задач-софизмов, задач-парадоксов по темам курса физики основной школы;

- разработана технология проблемного обучения физике в основной школе с использованием софизмов и парадоксов. Особенности технологии: 1) состоит из трех этапов (подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного); 2) позволяет определять уровень проблемности, виды используемых парадоксов и софизмов, их роль и место, способы предъявления (обнаружения) и структуру деятельности по их решению в зависимости от уровня подготовки учащихся и поставленных задач обучения, организационные формы учебных занятий в зависимости от уровня подготовки учащихся и поставленных задач обучения.

- разработкой, апробацией и публикацией комплекса заданий по физике, в том числе физических парадоксов и софизмов для 7 — 9 классов, направленных на развитие мышления учащихся;

Достоверность результатов и обоснованность выводов определяется анализом теоретических и научно-методических работ по данной проблеме; методологической основой исследования, адекватной логике и целям иссле- 1 дования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных педагогического исследования; согласованностью результатов педагогического эксперимента с гипотезой исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения открытых занятий, выступлений на городских методических объединениях учителей физики, педагогических советах, научно-практических конференциях различного уровня (региональных, всероссийских, международных), педагогических чтениях, а также путем публикаций в ведущих рецензируемых журналах, межвузовских сборниках, сборниках научных трудов, изданием учебно-методических пособий.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что эффективность проблемного обучения физике учащихся 7-9 классов повышается при построении его содержания на основе парадоксов и софизмов. Создание проблемной ситуации средствами физического парадокса или софизма позволяет четко обозначить противоречие при изучении причинно-следственных связей явлений, побуждает учащихся к активному поиску пути разрешения противоречия, что, в свою очередь, способствует повышению интереса к предмету, полноты и прочности знаний, формированию умения решать нестандартные задачи и развитию мышления.

2. Сущность понятия «учебный физический парадокс» трактуется как парадокс, возникающий в учебном процессе по физике, т.е. когда ученики сталкиваются с противоречивой ситуацией, для объяснения которой у них недостаточно знаний.

Учебные физические парадоксы классифицируются по различным основаниям: виду и типу знаний, природе возникновения.

3. Разработанный алгоритм составления софизмов и парадоксов, основанный на использовании логического квадрата, с помощью которого выяс

11 няют, в каких отношениях находятся простые суждения, что является условием для нахождения противоречия между ними и создания проблемной ситуации.

4. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов, состоящая из трех этапов: подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного. Подготовительный этап характеризуется готовностью учителя и учащегося к обучению. Для учителя — уточнением содержания обучения, разработкой и поиском парадоксов и софизмов, соответствующих возрасту учащихся и т.д. Для учащегося - готовностью к обучению с точки зрения физиологии, психологии, учебы, социальной готовности. На реализующем этапе учитель предъявляет парадоксы и софизмы, ученики обнаруживают и решают их. На рефлексивно-оценочном этапе учитель оценивает результаты обучения, деятельность учащихся заключается в планировании способов проверки выполненных заданий, обнаружении ошибок, поиске путей их устранения и анализе своей деятельности. Способы деятельности учителя и учащихся на каждом из этапов дифференцируются в зависимости от уровня проблемности, видов рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роли и места на занятиях различных форм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе Ш

1. Анализ работ учащихся, выполненных в процессе констатирующего эксперимента, показал, что традиционная методика преподавания физики не всегда обеспечивает формирование операций мышления на должном уровне. У учащихся возникают затруднения при обобщении материала, при формулировке различных видов суждений, построении умозаключений.

2. При проведении пробного педагогического эксперимента проводилась

146 работа по корректировке методики проблемного обучения с использованием физических софизмов и парадоксов в основной школе. Она заключалась в апробации различных форм учебных занятий с включением софизмов« и парадоксов для лучшего усвоения и понимания учащимися учебного материала. Однако не все предлагаемые задания были доступны и понятны учащимся, поэтому ряд заданий, способствующих развитию мышления, был откорректирован.

3. Для доказательства эффективности предлагаемой методики проблемного обучения с использованием физических софизмов и парадоксов были определены методы диагностирования результатов эксперимента: тематические контрольные работы, отсроченный контроль, контрольные работы, содержащие софизмы и парадоксы, анкетирование, наблюдение, психодиагностические методы. Результаты педагогического эксперимента анализировались поэлементно и пооперационно. Результаты анкетирования и наблюдений анализировались количественно и качественно. Для этого вычислялись коэффициенты полноты усвоения знаний, забывания, полноты выполнения операций, а также уровни владения операциями мышления. Достоверность выводов, сформулированных на основе анализа результатов эксперимента, оценивалась по критерию (хи-квадрат) при уровне значимости 0, 05 и по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни.

4. Анализ заданий, выполненных учащимися, подтвердил предположение об эффективности методики проблемного обучения с использованием физических софизмов и парадоксов в основной школы, о положительном влиянии данной методики на развитие мыслительных процессов учащихся основной школыи качество усвоения ими материала по физике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

-у

В процессе научно-практического исследования по проблеме разработки методики проблемного обучения физике на основе софизмов и парадоксов в учащихся-7 - 9 классов были решены все поставленные задачи и получены | следующие результаты:

1. Проведен анализ состояния проблемного обучения физике в основной школе в науке и практике.

2. Проведен анализ учебников физики, задачников на предмет содержания в них физических софизмов и парадоксов и выяснена их доступность.

3. Обоснована целесообразность разработки методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов с позиций системного, дея-тельностного и технологического подходов.

4. Проведен анализ понятий «парадокс», «софизм», «научный парадокс». |

5. Уточнено содержание и объем понятия «учебный физический парадокс». Проведено его сравнение и разграничение с понятием «научный парадокс».

6. Уточнены цели проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 — 9 классов.

7. Проведены отбор и адаптация софизмов и парадоксов для курса физики основной школы.

8. Разработан алгоритм составления учебных физических парадоксов и софизмов. В содержание проблемного обучения кроме отобранных, включены разработанные на основе алгоритма учебные физические парадоксы и со- ! физмы.

9. Разработана модель технологии проблемного обучения на основе софизмов и парадоксов.

10. Описаны возможности реализации технологии проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов на занятиях различных форм.

11. Определены критерии эффективности разработанной методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

148 I

12. Осуществлен педагогический эксперимент по апробации методики-проблемного обучения физике на- основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

По результатам и сследования можно сформулировать следующие-выводы:

3. Творческая обстановка, создаваемая в классе при поиске путей разрешения физического парадокса или софизма, дифференциация способов деятельности в зависимости от уровня подготовки учащихся способствуют созданию ситуации успеха и формированию у учащихся положительных мотивов.

4. Учебные физические парадоксы классифицируются по разным основаниям: виду знаний (донаучные, житейские, научные), типу знаний (эмпи-рико-эмпирические, теоретико-эмпирические), природе (возникающие при допущении ошибки, при выходе за рамки применимости модели) .

5. Формирование содержания проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов в 7 - 9 классах целесообразно проводить двумя-способами: 1) отобрать и адаптировать уже известные софизмы или парадоксы (в том числе научные); 2) самостоятельно разработать учебный физический парадокс (софизм) по алгоритму.

6. Алгоритм составления софизмов и парадоксов основан на использовании логического квадрата для нахождения противоречивых простых суждений о причинно-следственных связях между явлениями. Реализация на практике сформулированного- противоречия- возможна- двумя способами: а)' введением неизвестного еще ученикам фактора, влияющего на следствие; б) несущественным изменением уже известного фактора, в результате чего следствие остается неизменным.

7. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов включает три этапа (подготовительный, реализующий, рефлексивно-оценочный). Она предполагает: дифференциацию способов деятельности учителя и учащихся на каждом из этапов в зависимости от уровня проблем-ности, видов рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роли и места на занятиях различных форм; сочетание индивидуальных, парных и групповых форм работы; развитие и поддержку положительной мотивации pi познавательной активности учащихся. Важным фактором при этом является личностный подход и мастерство учителя, способность инициировать творческую деятельность ученика.

8. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу и доказали эффективность разработанной методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов. Показателями эффективности методики являются повышение полноты усвоения элементов знаний, прочности знаний, полноты сформированности умения решать физические софизмы и парадоксы, интереса к предмету и развитие мышления учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пилипец, Любовь Васильевна, Тобольск

1. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: Схемы. М.: Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.- 288 с.

2. Айсмонтас, Б.Б; Теория-общения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

3. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов: — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. 158 с.

4. Афанасьев, В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат. 1980. -368 с.

5. Афанасьева, O.A. Логика: учеб. пособие. М.: Проспект, 2008. - 272с.

6. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

7. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970. 31 с.

8. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. - 272 с.

9. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

10. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 88 с.

11. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. 240 с.

12. Берулава, Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. — М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1992. 67 с.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.14: Бесплько, В.П: Педагогическая технология // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т.2. -М., 1999. С. 126.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. 336 с.151

15. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия. Т. 24., 1976. — 608 с.

16. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия^ — Т. 2., 1976; 632 с.

17. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия. Т. 21., 1976. - С. 7.

18. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352с.

19. Борисов, И.Н. Методика преподавания химии в средней школе. М.: 1956.-462 с.

20. Бочаров, В.А., Маркин В.И. Основы логики: Учебник. М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2008. - 336 с.

21. Браверман, Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике. // Физика в школе. 1998. - № 1. - С.23 - 28.

22. Брушлинский, A.B. Культурно-историческая теория мышления: (философские проблемы психологии) / Брушлинский A.B. М.: Высшая школа, 1968.- 104 с.

23. Бугаев, А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Тео-рет. основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.- мат. спец. — М.: Просвещение, 1981.-288 с.

24. Выготский, JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт-К, 2007. - 352 с.

25. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Проблемы психического развития ребенка // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

26. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии: Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

27. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.:1521. Педагогика, 1977. 136 с.

28. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний. — М., 1975. 46 с. I

29. Гранатов, Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления): монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2008. 230 с.

30. Громов, C.B. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / C.B. Громов, H.A. Родина. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 160 с.

31. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии. — М., 1995.- 135 с.

32. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — 112 с. !

33. Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.-60 с.

34. Гусев, Д.А. Краткий курс логики. Искусство правильного мышления. М.: НЦ ЭНАС, 2003. - 190 с.

35. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544 с. I

37. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / Под ред. Б.П. Есипова. -М.: Изд-во акад. пед. наук, 1957. 578 с.

38. Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе: Учеб.- метод, пособие для студентов-заочников II III курсов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983. -31 с.

39. Дубровина, И.В, и др. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия». - 1999. - 464 с.

40. Завьялов, В.В. Семинары как одна из форм учебной работы по фи- I153зике в старших классах ср. шк: Дис. канд. пед. наук. — М.: 1969. -242 с.

41. Загвязинский, В;И. Практическая методология педагогического поиска: Учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2008. - 120 с.

42. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192 с.

43. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова JI.B., Николина B.B. М.: Высш. шк., 2004.- 157 с.

44. Занков, JI.B. Память школьника, психология и педагогика. М.: Учпедгиз, 1944. - 27 с.

45. Зверева, Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

46. Звягин, А.Н. Формы организации учебных занятий в ср. школе способствующие систематизации знаний учащихся: Метод, рекомендации в помощь учителям ср. школ и студентам пед. вузов. Челябинск, 1978. - 245с.

47. Знаменский, П.А. Методика преподавания физики в средней школе.- М., Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство МП РСФСР, 1947.-500 с.

48. Иванов, C.B. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. - 152 с.

49. Иванова, Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. -. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

50. Ивин, A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

51. Ивин, A.A. Логика. Учебное пособие. Издание 2-е: М.: Знание, 1998.-240 с.

52. Ивлев, Ю.В. Логика : учеб. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Проспект, 2009.-304 с.

53. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -2-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1984. 320 с.

54. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. Изд. МГУ, 1986. 199 с.

55. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 87 с.

56. Казанцев, И.Н. Урок в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1956. -351 с.

57. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

58. Карасова, И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средних школ. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1980.-195 с.

59. Кедров, Б.М. Предмет и взаимосвязи естественных наук. М.: Наука, 1967.-436 с.

60. Кириллов, В.И., Старченко, A.A. Логика: учебник для юридических вузов / под ред. Проф. В.И. Кириллова. Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Проспект, 2009. - 240 с. (С. 61)

61. Кирюшкин, Д.М., Полосин, B.C. Методика обучения химии. Учеб. пособие для пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1970. - 495 с.

62. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

63. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука 1997. 223 с.

64. Кобзарь, В.И. Логика. Учеб. пособие для студ. гуманит. факультетов. СПб.: ИВЭСЭП, 2001. - 175 с.

65. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

66. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002.-С. 151.1.f

67. Колтун, M.M. Мир физики: Научно-художественная лит-ра / Оформление Б. Чупрыгина. — 2-е изд. — М.: Дет. Лит., 1987. — 271 с.

68. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебновоспитательно-го-процесса- как фактор повышения эффективности управления*общеобразоtвательной школы: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1980. — 492 с.

69. Кондратьев, A.C. Парадоксальность физического мышления: Монография / A.C. Кондратьев, Е.В. Ситнова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 279 с.

70. Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии / Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдшейна: изд. 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 1996.-304 с.

71. Краевский, В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 248 с.

72. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

73. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

74. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Эксмо, 2008. - 944 с.

75. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

76. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польск.О.В. Дол-женко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

77. Ланге, В.Н. Физические парадоксы и софизмы: Пособие для учащихся. — 3-е изд. перераб. — М.: Просвещение, 1978. 176 с.

78. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: 2001. С. 14.

79. Левитас, Д.Г. Практика обучения: современные образовательныетехнологии. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж:1561. НПСУМодэкс, 1998. 288 с.

80. Леднёв, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. М.: Педагогика, 1991. - 398 с.

81. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

82. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

83. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 274 с. '

84. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. // Вопросы методов педагогических исследований. Сб. научных трудов. Под ред. М.Н. Скаткина. М.: 1973. - С. 40 - 55.

85. Лернер, И.Я. Содержание образования // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: 1993 1999. Т. 2. - С. 349.

86. Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Толковый словарь современного русского языка / В .В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. М.: ЭКСМО, 2008. - 928 с.

87. Маврин, С.А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат ' педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. 340 с.

88. Майданов, М.С. Интеллект решает неординарные проблемы. М.: ИФРАН, 1998.-210 с.

89. Макеева, Г.П., Цедрик, М.С. Физические парадоксы и занимательные вопросы. Минск: Народная асвета, 1981. — 144 с.

90. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

91. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: -М.: Просвещение, 1993. 192 с. '

92. Мандельштам, Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике. — М.: Наука, 1972. С.8.

93. Марев, И.С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.-117 с.

94. Матвеев, A.B. Проблемы разработки курса физики по системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова. // Вопросы психологии. — 2001. — №5.-С. 124-128.96: Матюшкин, A.M. Проблемные-ситуации в-мышленшги обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

95. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

96. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с. I

97. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

98. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

99. Медвецкий, П.И. Проблемное обучение физике. Кишинев «штиин-ца», 1983.- 144 с.

100. Менчинская, H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989. - 236 с.

101. Менчинская, H.A. Проблемы учения развития: К вопросу о тео- | рии учения // Сов. педагогика. - 1979. — №9. - С. 35 - 41.

102. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Изд. Казанского унив-та, 1979. 160 с.

103. Мултановский, В.В. Развитие мышления учащихся в курсе физики. -Киров, 1976.-80 с.

104. Мышляев, A.M. О повышении эффективности преподавания физики. // Советская педагогика. — 1963. № 11. — С. 60 - 68.

105. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с. |

106. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-40 с.

107. Околелов, В.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущ- j ность, причины, тенденции развития. // Высшее образование в России. -1994.-№2.-С. 45-50.

108. Оконь, В: Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение^ 1968.-208 с.

109. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

110. Оспенникова, Е.В. Формирование умения школьников анализировать результаты эксперимента и делать выводы. // Физика в школе. 2005. -№ 1. - С.24 - 34. I

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред С.А. Смирнова. 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 512 с.

112. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. — М.: ТАНДЕМ, 1997.-С. 20.

113. Полонский, В. М. Исследование в педагогике / В. М. Полонский // Рос. пед. энц.: В 2 т. — Т. 1. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -607 с. ,

114. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. 7 11 кл. / сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. - 3-е изд., пересмотр. -М.: Дрофа, 2010.-334 с.

115. Разумовский, В.Г. Физика в школе. Научный метод познания и обучение/ В.Г. Разумовский, В.В. Майер. М.: Гуманитар. Изд. центр BJ1A-ДОС, 2004.-463 с.

116. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. — М.: Просвещение, 1975. — 272 с.

117. Разумовский, В. Г. Основная школа: проблемы обучения и созда- | ния нового учебника нового поколения / В. Г. Разумовский, В. А. Орлов //

118. Физика в школе. — 2004. — № 5. — С. 28—35.159

119. Решанова, В.И. Некоторые вопросы развития мышления учащихся при обучении физике: Дис. канд. пед. наук. Л.: 1969. - 303 с.

120. Решетникова, Л.А., Дементьева М.П. Создание проблемной ситуации один из путей активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках физики. Научные труды. Сб.222. Свердловск, 1973. - С.41 - 50.

121. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. II . М.: Научное издание «Большая Российская энциклопедия», 1999. — 862 с.

122. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

123. Рубинштейн, Д.Х. Современные проблемы дидактики естественнонаучного образования учащихся школ: Учеб. пособие по спецкурсу. Новосибирск; Изд-во НГПИ, 1991. - 88 с.

124. Савельев, А.Я. Технологии образования и их роль в реформе высшего образования в России. // Высшее образование в России. 1994. - № 2. -С. 29-37.

125. Свитков, Л.П. Принципы единства системы и метода в обучении физике // Физика в школе, 2001. № 8. - С. 28 - 32.

126. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-34.

127. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. — 1996. — № 6. С. 3 - 43.

128. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

129. Селевко, Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 176 с.160

130. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. — М.: НИИ школьных технологий. В 2-х т. Т: 1, 2006. 816 с.

131. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Сериков; под ред:

132. B.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

133. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

134. Ситнова, Е.В. Физические парадоксы в системе обучения физике: Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб.: ГУКПК, 1997. — 18 с.

135. Ситнова, Е.В. Развитие парадоксальности мышления как фактор обеспечения качества физического образования: Автореферат дис. на соискание уч. ст. дпн. СПб, 2009. — 32 с.

136. Смирнов, С.А. Технологии в обучении // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. -М.: 1999. 310 с.

137. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред.

138. C.А. Кузнецов. СПб.: Норинт. - 2006. - 960 с.

139. Степин, B.C., Елсуков, А.Н. Методы научного познания. Минск: Вышэйшая школа, 1974.- 152 с.

140. Суровикина, С.А. Теоретико-методологические основы развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: диссертация . доктора педагогических наук: Челябинск, 2006. - 539 с.

141. Сухотин, А.К. Парадоксы науки. М: «Молодая гвардия», 1978.240 с.

142. Талызина, Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретич. проблемы управления познав, деят-ю человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 256 с.

143. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 224 с.

144. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие. М.: Логос, 2006. - 256 с.

145. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика. 352 с.

146. Тихомирова, Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: ТОО « Гринго», 1995. 240 с.

147. Тулышбаева, H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск, ЧГПИ, 1981.-87 с.

148. Тулькибаева, H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1989. - 378с.

149. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. 2-е изд., испр. -М.: Издательство Ун-та РАО, 2007. 309 с.

150. Усова, A.B. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике // Физика в шк. 1987. - № 4. - С 34 - 36.

151. Усова, A.B., Тулькибаева, H.H. Практикум по решению физических задач: Учебное пособие для студентов физико-математического факультета. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

152. Усова, A.B., Вологодская, З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

153. Усова A.B. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Учеб. пособие. Челябинск, ЧГПУ, 1997. - 72 с.

154. Усова, A.B. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при обучении физике: Методич. рекомендации. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 56 с.

155. Усова, A.B. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 221 с.

156. Усова, A.B. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. — 12 с.

157. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий: Учебное пособие к спецкурсу. — Челябинск, ЧГПИ, 1988. -90 с.

158. Усова, A.B. Система форм учебных занятий в условиях развивающего обучения // Совершенсв. форм учебных занятий в ср. школе: Межвуз. сб-к научных трудов. Челябинск, 1986. — С. 3 - 10.

159. Усова, A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у уащихся научных понятий: Дис. докт. пед. наук. — JL: 1970. Ч. 1. -481 с.-Ч. 2.- 523 с.

160. Усова, A.B., Бобров, A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

161. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.(с.274)

162. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФА-М, 1997. -576 с. (с.332)

163. Фридман, JI.M., Турецкий, E.H. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984. -175 с.

164. Фридман, JI.M., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

165. Фридман, JI.M., Маху, В.И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. — М.: АПН НИИ общей и педагогической психологии, 1990. 64 с.

166. Чошанов, М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. -№ 3. С. 8 - 12.

167. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/-М.: «Столетие», 1994. — 192 с.169! Чуракова, Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века. // Начальная школа. 2001. - №4. - С. 16 - 19.

168. Швырев, B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. -М.: Наука, 1988. 176 с.

169. Шептулин, А.П. Диалектическая логика как всеобщая методоло-гия познания. В кн.: Актуальные проблемы диалект, логики. — М.: 1981. - С.9 - 13.

170. Шефер, О.Р. Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения задач (на материале 10 класса). Дис. .канд пед. наук. Челябинск, 1999. — 160 с.

171. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Метод, рекомендации по работе с тестом. М.: АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии, 1987. - 124 с.

172. Шульц, О.Б. Обучение способам учебной деятельности как условие овладения содержанием образовательных стандартов // Стандарт и мониторинг в образовании. 2001. - № 3. - С. 28 - 32.

173. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993. -С. 154.

174. Щербаков, Р.Н. Научные парадоксы в обучении физики / Р.Н. Щербаков // Специалист. 2004. - № 6. - С. 3 1 - 35.

175. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

176. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

177. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: 1997. - С. 3.

178. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

179. Эйнштейн, А. Без формул. -М.: Мысль, 2003. — С.205.

180. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. — Ярославль: Яр-ГПУ. 1997. 48 с.

181. Юськович, В.Ф. Развитие мышления учащихся в процессе преподавания физики в средней школе. — М.: 1959. — С. 41 — 82.

182. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

183. Яковлев, Н.М., Сохор, A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвеще- | ние, 1985.-208 с.

184. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования. / Пер с польск. О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 211 с.187. http://ru. wikipedia.org

185. Стандарт общего образования (2-е поколение): электронный ресурс. / под ред. Кондратьева. Режим доступа: //http:// standart. edu. ru

186. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: http:// www.school.edu.ru

187. Bruner, J.S. Tourarda Theory of Instruction. Cambridge, 1996. - 176 |1. P

188. Butche,r H. Sampling in Educational Research. Manchester University Press, 1966.-29 p.

189. Peaget, J., Garcia, R. Psychologense et historie des sciences. P.: Flammarion. - 1983. - 310 p.