автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемные ситуации на уроках русской литературы в старших классах якутской школы

Автореферат диссертации по теме "Проблемные ситуации на уроках русской литературы в старших классах якутской школы"

На правах рукописи УДК 372.880.82

Осипова Ольга Игнатьевна

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02.- теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Маранцман Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Григорьева-Голубева Виктория Аркадьевна

кандидат педагогических наук Поринец Юрий Юрьевич

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 2004 года в 16.00 часов на заседании

диссертационного совета 'Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт-Петербург, 1 Линия В.О., 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Соколовская Е.А.

2005-4 12497

Общая характеристика работы

Кардинальные изменения в образовании, начавшиеся в последние десять лет и коснувшиеся его глобальных аспектов, несколько отодвинули в сторону проблему урока. Неверно понятые работниками образования идеи демократизации привели к тому, что учителя значительно снизили уровень подготовки к уроку. Это привело к традиционным пассивным, неинтересным для школьников формам проведения урока. Хотя вместе с тем мы можем констатировать, что в последнее время возросла потребность не только в знающих и умелых людях, но и такой категории людей, которая способна ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Этим обусловлено вновь возросшее внимание к активным формам обучения, способным обеспечить воспитание творческих потенций уже со школьных лет. В частности, к проблемному обучению.

При переходе в «эпоху связей, познания причин и следствий» «эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми». Наиболее актуально звучит эта проблема в национальной школе. В старших классах якутской школы, когда практически преодолен языковой барьер, сохраняется скрытость эмоциональной оценки и читательского впечатления учащихся якугской школы. Для преодоления эмоциональной сдержанности учеников в этом возрасте, развития адекватного восприятия литературного произведения на уроке перед учителем стоит задача концентрации литературного материала вокруг идейных, нравственных и эстетических вопросов, волнующих учеников. В условиях проблемной ситуации отчетливее обнаруживаются позиции учеников, потому что в ходе ее разрешения ученики ведут себя более активно, происходит личностное присвоение знаний и усиливается сопереживание читателя.

Недостаточная изученность вариантов создания проблемных ситуаций и методических способов их разрешения для учащихся разного уровня литературного развития и литературных произведений разных художественных систем определяют актуальность исследования.

Актуальность проблемы и ее неразработанность в методике преподавания русской литературы в национальной школе определили объект исследования - проблемные ситуации на уроках литературы в старших классах якутской школы, содействующие постижению художественной системы писателей.

Предмет исследования - методические принципы и способы создания проблемных ситуаций в старших классах якутской школы.

Цель исследования - теоретическое обоснование эффективности использования проблемных ситуаций на уроках русской литературы в старших классах якутской школы, их разработка на конкретном литературном материале и экспериментальная проверка.

Гипотеза работы. Использование проблемных ситуаций на уроках русской литературы способствует преод го

барьера между читателем и писателем, к

явлениям, формированию убеждений, усилению оценочного отношения к явлениям жизни и искусства у учащихся старших классов якутской школы, если:

на основе особенностей восприятия выдвигается общий (перспективный) вопрос системы уроков по анализу художественного произведения;

- узловой вопрос каждого урока вытекает как решение общего (перспективного) вопроса анализа;

- проблемная ситуация урока вытекает из проблемной ситуации предыдущего урока, тем самым создается сцепление проблемных ситуаций;

- выбор приема анализа соответствует художественному методу писателя.

Проблемные ситуации при изучении социально-психологического романа Ф.М.Достоевского и сатиры М.Е.Салтыкова-Щедрина при некоторых общих дидактических чертах не могут разрешаться одинаковыми способами, ибо сложность авторского отношения к героям и основным проблемам романа «Преступление и наказание» и резкая определенность сатиры «История одного города» художественно не сходны. В связи с этим мы предположили, что изучение произведений двух писателей может быть эффективным при следующих условиях, если:

- в центре внимания при создании проблемных ситуаций по роману Ф.М.Достоевского станет сопоставление героев между собой и сопоставление позиции главного героя с авторским сознанием;

- оттенки авторского отношения к событиям и героям сатиры М.Е Салтыкова-Щедрина искать через стилистический анализ текста. А своеобразие авторского отношения - в сопоставлении «Истории одного города» с произведениями русских писателей, затрагивающими проблему народного характера. Основное внимание при изучении хроники Салтыкова-Щедрина необходимо уделить выявлению авторского идеала, диктующего непримиримое отношение к явлениям русской жизни.

Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:

1) изучить и проанализировать методическую литературу по проблемному обучению, созданию проблемных ситуаций в обучении;

2) определить особенности проблемных ситуаций на уроках литературы в старших классах якутской школы;

3) выявить наиболее эффективные способы и приемы создания проблемных ситуаций, способствующих развитию старшеклассников якутской школы;

4) разработать системы уроков (роман «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, сатира «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина).

В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертационным исследованием использовались следующие методы:

-теоретический;

-соЦиолого-педагогический;

-экспериментальный;

-количественный анализ результатов эксперимента. Научная новизна:

• Выявлены особенности индивидуального стиля писателя, его художественного метода, обусловливающие изменение проблемной организации анализа:

- при изучении романа «Преступление и наказание» Достоевского проблемные ситуации направлены на психологическую конкретизацию и образное обобщение с целью раскрытия нравственных проблем, поставленных писателем в романе;

- на уроках по изучению сатиры Салтыкова-Щедрина проблемные ситуации направлены на осмысление изображенного писателем социального и исторического конфликтов и художественную ткань произведения. Это ведет к обнаружению специфики авторской позиции.

• Впервые сделан выстроенный законченный проблемный анализ романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и сатирической хроники М.Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города», соответствующий непрерывности поисковой деятельности учащихся.

• Найдено органическое сочетание характера проблемной ситуации и приемов анализа, способствующих ее разрешения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование проблемных ситуаций на уроках русской литературы способствует преодолению языкового и культурного барьера между читателем и писателем, развитию системного подхода к явлениям, формированию убеждений, усилению оценочного отношения к явлениям жизни и искусства у учащихся якутской школы.

2. Данные читательского восприятия помогают наметить план построения проблемной организации темы. Степень заинтересованности учеников тем или другим вопросом, неоднозначность его разрешения в читательских оценках служит показателем того, какие проблемы и в какой последовательности необходимо дифференцировать при разборе произведения. Выдвижение определенных проблем нравственного, идеологического порядка в центр темы не может быть произвольной операцией учителя и методиста. Начинать изучение темы можно только исходя из проблем, которые оказались общими для читателя и писателя, при соблюдении следующих методических условий.

3. Своеобразие стиля писателя, особенности его художественного метода ведут к изменению организации проблемного анализа.

4. При изучении романа «Преступление и наказание» понятийный контакт наиболее затруднен в силу своеобразия поэтики и мировоззрения писателя. Ученики быстро и эмоционально включаются в круг проблем и настроений героев произведения, но при этом затрудняются объяснить причины событий и поступков героев. Центром внимания в проблемных

ситуациях по роману Достоевского становится сопоставление героев между собой и сопоставление позиции главного героя с авторским сознанием.

5. В сатире «История одного города» оттенки авторского отношения к событиям и героям произведения необходимо искать в стилистическом анализе текста, а своеобразие авторского отношения - в сопоставлении «Истории одного города» с произведениями русских писателей, затрагивающими проблему народного характера. Основное внимание необходимо уделить выявлению авторского идеала, диктующего непримиримое отношение к явлениям русской жизни.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке методических способов преодоления несоответствий первоначального восприятия старшеклассников якутской школы и авторской мысли. Доказана зависимость возникновения проблемной ситуации от этнопсихологических особенностей читательского восприятия. Показана зависимость выбора общей направленности приемов, ведущих к разрешению проблемной ситуации, от особенностей художественного стиля писателя.

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании и экспериментальной проверке методической системы создания проблемных ситуаций на уроках литературы в старших классах якутской школы;

- в составлении проблемного анализа романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и сатиры МЕ. Салтыкова-Щедрина «История одного города».

Рекомендации по использованию результатов диссертации.

Представленные в работе положения, обобщения и выводы могут быть использованы непосредственно в школьной практике. Результаты исследования могут стать основой при разработке лекций, спецкурсов и семинаров для учащихся, студентов и слушателей курсов повышения квалификации работников образования. Предложенные нами методические рекомендации могут быть использованы при создании учебных хрестоматий, методических пособий по курсу 10 класса.

Апробация результатов исследования. Основные результаты выполненного исследования были апробированы в ходе научных конференций: на III научно-методической конференции учителей «Алексеевские чтения» (Якутск, 2-3 февраля 1999 года), научно-практической конференции «Организация исследовательской деятельности учащихся» (Бердигестях, 1-2 апреля 2000 года), на научно-практической конференции «Культурная среда как основной фактор гимназического образования» (Борогонцы, 3- 4 апреля 2001 года), на IV научно-практической конференции «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития РФ» (Санкт-Петербург, 27 апреля 2004), на республиканских проблемных курсах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка упоминаемой и изученной литературы. Общий

объем работы составляет 182 страницы. Список литературы включает 200 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении представлена общая характеристика диссертационного сочинения, освещена глубина разработанности темы и ее актуальность, определены предмет и задачи, намечены методологические подходы исследования.

В первой главе «Принципы и уровни проблемного обучения»

прослеживается развитие теории проблемного обучения в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, рассматриваются различные точки зрения на проблемное обучение литературе, существующие в современной методической литературе.

§ 1 «Вопросы проблемного обучения в психологии и педагогике». На сегодняшний день теоретические вопросы проблемного обучения широко освещены в отечественной и зарубежной научной литературе.

Проблемное обучение опирается на прогрессивные тенденции прошлого, его теория и элементы рождались постепенно. Американский педагог Дж. Дьюи основал в конце XIX века опытную школу. Идея этой школы заключалась в убеждении Дьюи, что "прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко к состоянию научного мышления". Элементы рефлективного мышления, обозначенные в его работе, были очень схожие с элементами проблемного обучения: состояние нерешимости, колебания, сомнения; процесс искания, или исследования, направленный на то, чтобы осветить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отрицания вызванного мнения.

Опыт школы Д. Дьюи начал внедряться в 20-е годы XX века в практику советских школ. В первые десятилетия советской школы уделялось внимание развитию самостоятельного мышления учащихся. В «рабочих книгах» конструировались задания, которые призваны были всемерно поощрять самостоятельную работу.

Исследованиями процессов мышления в проблемных ситуациях, требующих творческого решения (гештальтпеихология), занимался немецкий психолог Макс Вертгеймер. В описанном им продуктивном мыслительном процессе можно выделить основные стадии, схожие с элементами проблемного обучения.

В российской педагогике и психологии интенсивная разработка идей проблемного обучения началась с 60-х годов прошлого века. В первых работах, и теоретических и практических, проблемное обучение рассматривалось в тесной связи с использованием познавательных задач на уроках. Были сделаны попытки систематизировать познавательные задачи (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер). Накоплен ценный опыт использования познавательных задач и заданий в учебном процессе (И.Я. Лернер, М.И. Кругляк, В. Скубанович, Т.В. Напольнова и др)

С.Л. Рубинштейн считал, что "мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия». Соглашаясь с этим положением, ученый И.Я. Лернер предупреждал, что из этого положения не надо делать вывод, что всякая проблемная ситуация побуждает, а следовательно развивает мышление: процесс мышления не возникает, если у субъекта нет исходных знаний, необходимых для начала поиска. Справедливость этого утверждения подтверждает тот факт, что проблемные ситуации при изучении литературного произведения базируются на первоначальных впечатлениях учащихся.

Взаимосвязь творчества и проблемного обучения видел и ВТ. Кудрявцев, который писал о том, что "логическое ядро, всеобщую форму творческого процесса образует разрешение диалектического противоречия".

Во второй половине XX века появляется ряд работ по проблемному обучению, в которых исследуются и систематизируются теоретические наблюдения и экспериментальные проверки, накопленные психологами, педагогами, частными методиками (В. Оконь, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Теоретическое осмысление сущности проблемного обучения в этих работах привело исследователей к тому, что познавательная задача вместе с проблемным вопросом стали рассматриваться как разные формы выражения учебной проблемы и основного дидактического средства, применение которых приводит к проблемной ситуации и поисковой деятельности учащегося.

По мнению польского дидакта В. Оконя, "проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать".

В трудах отечественного психолога A.M. Матюшкина говорится о том, что "психическое развитие, особенно интеллектуальное развитие человека осуществляется только в условиях преодоления "препятствий", интеллектуальных трудностей". Возникновение необходимости мышления A.M. Матюшкин видит "в тех случаях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия".

М.И. Махмутов видел основную идею проблемного обучения в том, что "знания в значительной мере своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации".

Г.Я. Буш считает проблемные ситуации — коррелятом проблемной задачи: "Проблемная ситуация в ряде аспектов богаче проблемной задачи, ее исследование позволяет получить дополнительную информацию о ситуации, так необходимую для поиска решения проблемной задачи".

К вопросам проблемного обучения не угасает интерес в педагогической и психологической литературе и по сей день. Сегодня мы можем говорить о зарождении новой науки - проблемологии, изучающей задачи и методы их решения.

§ 2 «Теория и практика проблемного обучения в методике преподавания литературы».

Изучение исканий методической науки обнаружило в преподавании литературы устойчивую тенденцию, идущую от словесников XIX века. В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов предлагали концентрировать литературный материал вокруг нравственной проблемы. В.П. Острогорский и Ц.П. Балталон ставили учеников перед необходимостью выбора какого-то решения, сталкивая разные точки зрения. Ц.П. Балталон отмечал, что вопросы, возникающие на уроке, "должны способствовать возбуждению самостоятельной мысли по поводу читаемого", что главная цель вопроса — "возбуждение умственной самодеятельности".

В XX веке вопросы активизации мыслительной деятельности учеников получают свое дальнейшее развитие. Н.С. Соколов считал, что педагогический процесс должен быть основан на самостоятельном, творческом усвоении школьниками художественных произведений. Он выступает против пассивного восприятия готовых знаний.

М.А. Рыбникова утверждала эффективность сократического (вопросно-ответного) метода в изучении литературного произведения.

В.В. Голубков не только определил основные методы направления обучения литературе (лекция, беседа и самостоятельная работа учащихся), но и показал реализацию каждого из них применительно к средним и старшим классам.

60-70-е годы прошлого года стимулы проблемного обучения и пути его общей реализации изучали методисты Л.С Айзерман, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, Т.В. Чирковская, Л.Н. Лесохина, В.Г. Маранцман, Л.В. Тодоров.

Говоря о методе творческого чтения, Н.И. Кудряшев придавал большое значение проблемной ситуации как активизатору мыслительной деятельности учеников.

Л.С. Айзерман видит в создании проблемной ситуации возможность разрешения нравственной проблемы в процессе изучения произведения.

В.Г. Маранцман рассматривает проблемный анализ как специфический путь разбора литературного произведения, который способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и работе воображения, эмоциональной восприимчивости учащихся. При этом проблемное изучение литературного произведения представлено как система связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием произведения, приближается к авторской мысли, аргументирует свои оценки и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к искусству.

Бесспорными в методике считаются положения о том, что разрешение проблемной ситуации ведет к нахождению верных аргументов для интерпретации текста, итогом разрешения проблемной ситуации должно оказаться приближение читателя к писателю, в результате проблемного изучения соотношение между эмоциональным и понятийным осмыслением

текста приходит в большее равновесие, чем в первоначальном читательском восприятии.

Вторая глава называется «Проблемные ситуации при изучении русской классической литературы в якутской школе».

В § 1 «Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников» рассматриваются результаты констатирующего эксперимента.

Целями констатирующего эксперимента стали рассмотрение особенностей читательского восприятия старшеклассников якутских школ и различия в читательском восприятии творчества ФМ.Достоевского и М.Е.Салтыкова-Щедрина.

Выясняя первоначальное восприятие романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», сатиры М Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города», мы ставили целью проследить, как влияет индивидуальный стиль писателя, его художественный метод на читательское восприятие учеников и как в читательском восприятии рождаются противоречия, которые могут стать основой проблемных ситуаций анализа.

Итоги эксперимента убедили нас в том, что произведения одного рода дают далеко не одинаковый результат общения писателя и читателя. Выводы, к которым мы пришли, исследуя особенности восприятия романа «Преступление и наказание» десятиклассниками якутской школы, поставили нас перед решением методической проблемы - как приблизить учеников к пониманию художественного мира Достоевского. На определение авторской позиции должны быть направлены проблемные уроки по сатире М.Е. Салтыкова-Щедрина.

По итогам проверки читательских впечатлений рождаются общие вопросы анализа произведений: «Действительно ли люди делятся на "тварей дрожащих" и "владык""?» (по роману «Преступление и наказание») и «Смешна или ужасна история города Глупова?» (по сатире «История одного города»).

§ 2 «Проблемное изучение романа «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского».

Ф.М. Достоевский - писатель, интерес к которому не угасает и по сей день. Его творчество продолжает волновать литературоведов, вызывая многоголосие мнений и споры вокруг его произведений. Так, неоднозначна оценка мотивов преступления Раскольникова: одни литературоведы склонны считать ее причиной социальное положение героя, другие - только теорию, третьи предлагают учитывать сразу несколько причин. Нет единого мнения и в оценке некоторых образов: главного героя, Порфирия Петровича, Свидригайлова, Сони Мармеладовой. Все это представляет трудности для школьного изучения романа, но вместе с тем предполагает необходимость его проблемного изучения.

Методисты предлагали различные системы уроков и приемы, способствующие освоению романа Достоевского. Как правило, все эти методические приемы и решения исходили из своеобразия содержания

романа. Но между тем нельзя не отметить, что в них не всегда учитывалось сложное и противоречивое восприятие романа учащимися, обусловленное особенностями художественной системы Достоевского, его воздействие на внутренний мир школьника. Также мы не можем не обратить внимания на тот факт, что многие методические работы по изучению романа «Преступление и наказание» в школе несут на себе печать времени, не позволяющую выходить за строгие идеологические рамки.

Первый урок «... я занимаюсь тайной, ибо хочу быть человеком» раскрыл своеобразие художественного сознания и идеологическую позицию писателя через знакомство с биографией писателя, замыслом Достоевского, историей создания романа, спорами, возникшими вокруг романа.

Форма урока — проблемная лекция. Урок начался с чтения письма восемнадцатилетнего Достоевского брату, в котором он писал: «Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь тайной, ибо хочу быть человеком».

Жизненный опыт, постоянные размышления о соседстве добра и зла в душе человека, страстное желание найти объяснение странным и порой необъяснимым поступкам человека натолкнули Достоевского на создание романа «Преступление и наказание».

Проблемная лекция заставила учеников еще острее почувствовать необходимость поисков ответов на вопросы: в чем причина преступления Раскольникова? В чем сущность теории Раскольникова? Подтверждается или опровергается теория Раскольникова развитием действия романа?

Второй урок «Понимаете ли вы, что значит, когда уже некуда больше идти?» раскрыл роль образов «униженных и оскорбленных» в идейно-художественной концепции романа.

Постановка основного проблемного вопроса этого урока: «Понимаете ли вы, что значит, когда уже некуда больше идти?» была определена первоначальными суждениями учеников. Ученики уловили сюжетную остроту и трагизм жизненных ситуаций "униженных и оскорбленных" в романе, но, с другой стороны, после первого прочтения романа говорить о полном и глубоком постижении авторской позиции рано. Поэтому анализ был направлен на преодоление первоначального поверхностного восприятия.

Вопрос «Сочувствие к Мармеладову или неприязнь вызывает у читателей автор?» был нацелен на постижение трагической судьбы, безвыходности ситуаций, в которых оказалась семья Мармеладова, на усвоение положительных нравственных идей писателя, идущих из "Бедных людей". Оттолкнувшись от этих идей, ученики подошли к пониманию роли образов "униженных и оскорбленных", поэтому был задан следующий вопрос: что подразумевает Мармеладов, когда говорит "некуда идти"?

При поверхностном восприятии "некуда идти" можно связывать с бедственным положением семьи Мармеладовых. Анализ помог ученикам прийти к пониманию душевных мук, драм людей, которым "некуда идти". Ученики приходят к выводу, что в романе показана, прежде всего, трагедия сознания «униженных и оскорбленных». «Централизованность» романа (Н.А.

Бердяев) предполагает, что все в нем подчинено раскрытию характера, поступков и теории Раскольникова. В связи с этим нельзя оставить без внимания то, как расценивает «некуда идти» главный герой романа. Увлеченный своей теорией, он услышал в рассказе Мармеладова только подтверждение ее справедливости. Если в несчастьях своей семьи Мармеладов обвиняет себя, то Раскольников объясняет несчастья семьи некой закономерностью: определенный процент должен «уходить», расчищая тем самым дорогу «владыкам».

Далее была внесена в разговор тема Петербурга - «лика мира сего». Мы использовали иллюстрации к роману художников Дементия Шмаринова и Ильи Глазунова. После рассмотрения иллюстраций ученики поделились своими впечатлениями: художникам удалось определить характер и настроение города, стиль, манера, в которых выполнены иллюстрации, связаны с пониманием художниками образов писателя.

Выводы, к которым пришли ученики к концу урока, таковы: на фоне несчастий «униженных и оскорбленных» и холодного безразличного к человеку города зарождается и получает свое развитие страшная теория Раскольникова. Эти два фона являются в романе как бы зеркалом теории: известный процент должен «очищать» дорогу сильным, выжившим в городе-монстре. Потому так по-разному понимают «некуда идти» Мармеладов и Раскольников: для первого это трагедия, для второго - руководство к действию. Такие выводы вызвали интерес к вопросу следующего урока: «Есть ли в романе, кроме Раскольникова, люди, считающие превосходство одних людей над другими нормой?».

Третий - четвертый уроки «Ну, не правду я сказал, что мы одного поля ягоды?» были нацелены на раскрытие роли сопоставления в романе образов Лужина и Свидригайлова с Раскольниковым.

Урок начался с ответа на вопрос домашнего задания. Проверка первоначального восприятия выявила, что ученикам, несмотря ни на что, Раскольников симпатичен. И увидеть общее в Раскольникове с Лужиным и Свидригайловым они затрудняются. Поэтому проблемная постановка вопроса домашнего задания заставила их рассмотреть образы двойников Раскольникова через призму его теории. Сравнивая жизненные взгляды Лужина и Свидригайлова с теорией Раскольникова, ученики нашли схожесть жизненных принципов Лужина с теорией Раскольникова.

Затруднения вызывала оценка Свидригайлова. Оставаясь под впечатлением от письма матери Раскольникова, ученики больше говорили о его схожести с Лужиным (хотел воспользоваться бесправием своей гувернантки).

Ученики нерусской школы в процессе чтения иногда могут не обратить внимания на детали, которые помогают глубже вникнуть в текст, облегчить глубину постижения произведения. Поэтому на этом уроке мы предлагаем ученикам сравнить художественное произведение с его экранизацией. Для сравнения мы выбрали из текста письмо матери Раскольникова и эпизоды

встреч Раскольникова с Лужиным и Свидригайловым, сцену разрыва Дуни с Лужиным и киноверсии этих эпизодов.

В начале урока мы с учениками нашли вопросы для анализа. Поиски вопросов велись с учетом противоречий, присутствующих при характеристике этих двух персонажей. Формулируются такие вопросы: где реальный, а где искусственный Лужин? Кто Свидригайлов - изверг или жертва?

Сначала мы обратились к образу Лужина. Для этого мы предложили продолжить заполнение таблицы, Я первом столбике которого содержится характеристика Лужина Пульхерией Александровной. Задача учеников -записать во вторую графу скрытый подтекст оценок матери Раскольникова. Такая форма работы помогла ученикам увидеть, что под маской благопристойного человека скрывается расчетливость, наглость, невежественность Лужина.

После просмотра фильма Кулиджанова многие ученики отметили комичность образа Лужина в фильме. Учитель создает проблемную ситуацию вопросом «Почему "сильный мира сего", делец Лужин выглядит в романе порой комично?». Ученики, сравнивая эпизод знакомства Лужина с Раскольниковым в тексте и киноверсии, нашли причины комичности в образе Лужина. Ученики пришли к выводу, что несоответствие в Лужине маски благочестия и реальной сущности создает комический эффект.

Вторая часть занятия, на которое отводится два урока, была посвящена образу Свидригайлова и сравнению его с Раскольниковым, а также общим выводам.

Образ Свидригайлова - сложен, понять его с первого раза ученикам трудно. Ученикам предстояло решить на уроке вопрос: прав ли Свидригайлов, утверждая, что они с Раскольниковым «одного поля ягоды», что между ними есть «общая точка»?

Для рассмотрения образа Свидригайлова мы предложили сравнить впечатления, сложившиеся о Свидригайлове после прочтения эпизода первой встречи Раскольникова с ним, и эпизод из кинофильма Льва Кулиджанова. Ученикам был задан вопрос «Помогает ли эпизод из фильма опровергнуть первоначальное впечатление о Свидригайлове, сложившееся после знакомства с письмом матери Раскольникова? Что вы можете сказать о киноверсии образа Свидригайлова?».

Ученики уловили разницу в отношениях Раскольникова к Лужину и Свидригайлову. Просмотр киноверсии романа помог ученикам лучше разглядеть положительные черты в Свидригайлове, сделать попытку объяснения его поступков.

После ответов было предложено просмотреть эпизод из кинофильма -сцену последнего свидания Свидригайлова с Дуней и подумать над вопросами: можно ли согласиться с мнением К.М. Исаевой, считающей, что «Достоевский почти поэтизирует Свидригайлова в момент последней его встречи с Дуней. Здесь пробуждается в нем человек, тоскующий по идеалу, по красоте, но растерявший все человеческое и способный лишь на

и

минутный добрый порыв под влиянием впервые нахлынувшего на него чувства - увы безответного»? Свидригайлов говорит Раскольникову: «Тут весь вопрос: изверг ли я или сама жертва?». А как вы думаете?

Не все ученики пришли к обобщенному пониманию слов Свидригайлова. Некоторые увидели, что под понятием «жертвы» Свидригайлов понимает свою безответную любовь. Часть учеников уже не могла видеть его извергом, а видела жертвой, но затруднялась найти объяснение из-за противоречивости натуры Свидригайлова.

Беседа продвинула учеников к нахождению правильных ответов. Учителю надо добиться «сцепления» этого образа с образом Раскольникова. Потому что в Свидригайлове раскрывается трагедия человека заблудшего, каким является и главный герой романа. Чтобы ответить на вопрос: «Кто тогда, по-вашему, Раскольников - жертва или изверг?», ученикам необходимо было вспомнить теорию Раскольникова и прийти к выводу, что Достоевский изображает Раскольникова, как и Свидригайлова, жертвой. Жертвой чувства и заблуждений.

Таким образом, ученики пришли к выводу, что образы Лужина и Свидригайлова полнее раскрывают образ Раскольникова и суть его теории. Лужина и Раскольникова связывает принцип, которым Лужин пользуется в жизни и Раскольников в своем преступлении, для достижения цели «все средства хороши». Ученики пришли к мысли, что под разными лозунгами скрывается одна несправедливая идея о неравенстве людей. И принципиально непохожими на взгляды Раскольникова являются принципы Порфирия Петровича. Отсюда вытекает проблемный вопрос следующего урока: «Почему Порфирий Петрович преследует Раскольникова? Можно ли согласиться с мнением Ю.В. Лебедева, считающего, что «менее всего интересовал Порфирия Петровича живой, страдающий, потерявший себя, ищущий защиты и покровительства человек, с которым нужно обращаться бережно. Порфирий Петрович же, напротив, испытывает какое-то садистское наслаждение муками жертвы»?

Пятый урок «...с этим человеком так не пройдет!» должен был показать, как в поединках с Порфирием Петровичем раскрывается образ Раскольникова.

Ответы учеников на вопрос домашнего задания показали, что ученикам не понятны мотивы «преследования» Порфирия Петровича Раскольникова. Согласиться полностью с мнением Ю.В. Лебедева им тоже было трудно: во-первых, ученики не уверены, что Раскольников ищет защиты и покровительства со стороны кого бы то ни было, во-вторых, поведение Порфирия Петровича невозможно объяснить желанием «потравить зайца».

В связи с этим мы выбрали в качестве формы урока составление коллективного творческого пересказа. Мы обосновали выбор такой формы работы тем, что при пересказе с изменением лица рассказчика, передавая мысли и чувства двух героев, ученики придут к пониманию того, чем продиктовано, во-первых, «преследование» Порфирия Петровича и, во-вторых, поведение Раскольникова во время «допросов».

Мы предварили такую работу постановкой вопроса «Что важно Порфирию Петровичу и что важно Раскольникову в этих трех встречах-поединках?». Ученики отвечали на этот вопрос после пересказа.

Мы направляли внимание учеников на авторские ремарки и внутренние монологи, сопровождающие высказывания Раскольникова. В ходе коллективной работы ученики в группах обсуждали их.

Такая форма работы помогла ученикам понять позиции двух героев. Мы возвращаемся к вопросу, который был задан в начале урока «Что важно Порфирию Петровичу и что важно Раскольникову в этих трех встречах-поединках?». Ученики после пересказа легко перешли к ответу на вопрос, поставленный в начале работы. Они разобрались, что для Порфирия Петровича, понявшего характер Раскольникова, было важно спасти Раскольникова от нравственной катастрофы и возродить его к новой жизни. Ученики, находя и обсуждая авторские ремарки, увидели, что в них отражается внутреннее состояние Раскольникова: желание скрыть истинное лицо, не выдать себя, но горькая правда прорывается через его фальшивый тон, неестественное поведение. Обсуждение авторских ремарок дает понимание внутреннего состояния, противоречий, душевных метаний героя, в которых «натура» дает о себе знать. Монолог показывает раздвоенность сознания героя, что внутри героя идет спор не только с людьми, но и с собой. Раскольников хочет доказать себе, что совершенное им убийство не является преступлением. Если Раскольников в поединках надеется на свою сильную логику («казуистика его выточилась, как бритва»), то, как и предполагал Порфирий Петрович, переступить через свою натуру он не может.

Проблемный вопрос, ведущий к следующему уроку «Порфирий Петрович был прав, считая, что Раскольников сам покается. Он так и сделал. Но действительно ли кается Раскольников? Действительно ли отрекается от своей теории?»

Шестой урок «Чем... моя мысль была глупее других мыслей и теорий?» был направлен на раскрытие антигуманной сущности теории Раскольникова.

Сцена покаяния на Сенной достаточно сложна для понимания читателей-школьников. Она остается непонятной и для взрослого читателя. Казалось бы, после покаяния, Раскольников должен был бы полностью отречься от своей теории. Но этого не происходит. Еще полтора года Раскольников живет с сознанием справедливости своей теории. И только в самом конце романа к нему вдруг приходит озарение. Поэтому читатель остается в некоем недоумении таким поворотом событий, или, напротив, их стопором. В такой ситуации нам представляется важным, чтобы до учеников дошла антигуманность теории Раскольникова. И уяснили ее не из рассказа учителя, а пришли к этому пониманию сами. На наш взгляд, оптимальным вариантом для обсуждения этого вопроса является диспут.

Диспут начинаем с рассмотрения идеи Раскольникова о делении людей на разряды, с вопросов: в чем причина возникновения такой теории? Как Раскольников пришел к своей идее?

На предыдущих уроках так или иначе затрагивались вопросы, касающиеся теории Раскольникова. Поэтому ученики, отвечая на эти вопросы, опирались на выводы предыдущих уроков. Но для полноценного ответа ученикам необходимо было задуматься не только о причинах возникновения теории, но и об особенностях характера главного героя.

Во время обсуждения часть учеников увидела причину зарождения теории в уродливом устройстве общества, несправедливом устройстве мира. Другие разглядели эту причину в его складе характера. Понимание того, что Раскольников был отчужден от людей, держался обособленно, приводит учеников к выводу о том, что причиной преступления стала его идея разделения людей на разряды. Диспут ведет учеников к пониманию того, что вывод Раскольникова не замыкается рамками того мира, в котором живет герой, а внешне соответствует истории. Герой пришел к своей теории в результате долгих размышлений и философских раздумий над всей историей человечества: к убийству Раскольникова привела теория, подтвержденная историческими фактами и живыми впечатлениями жизни.

Далее было важно выяснить авторскую позицию по данному вопросу. Отсутствие прямого авторского отношения к герою, его поступкам, мыслям приводит к тому, что ученики, как правило, не улавливают авторского голоса. Ученики должны вникнуть в художественное своеобразие произведения, в сложный круг тех средств, с помощью которых выражается в романе авторская позиция. Опять же, как и на предыдущем уроке, мы обратили внимание учеников на авторские ремарки. Для этого мы попросили учеников обратиться к двум исповедям - Мармеладова и Раскольникова (признание Соне) - и ответить на вопрос: что сближает и что разъединяет эти две исповеди? Ученики не сразу увидели в сопоставлении двух исповедей сближающие начала двух рассказов. Только найдя сходные ремарки в исповедях, ученики уловили их связь: душевные страдания Раскольникова похожи на страдания «униженного и оскорбленного» Мармеладова. Но у Мармеладова страдания человека, униженного нищетой. У Раскольникова -страдание человека, возомнившего себя Наполеоном и с горечью осознавшего, что он не может причислить себя к разряду «необыкновенных».

Рассматривая авторские ремарки, которыми сопровождаются рассуждения героя о причинах преступления, учащиеся пришли к выводу: автор стремится убедить читателя в том, что героя увлек идеал сильной личности, что страшная эгоистическая идея, мысль о праве сильной личности является ведущей в ряде причин, что мысль эта родила желание самому вступить в число избранных.

Следующая проблемная ситуация вытекает из высказывания ученика: «Во время' исповеди Раскольников ведет себя по-разному: то он вновь испытывает мучения тех дней, то временами испытывает какой-то странный восторг». В связи с этим возник вопрос: почему страдание, а не радость принесла Раскольникову теория?

Теория Раскольникова рождалась в тесной и темной комнате в одиночестве. Начиналось все с размышлений о несправедливом устройстве

общества, которое привело к раздумью об исторической обусловленности -делении людей на «обыкновенных» и «необыкновенных». Потом пришло озарение: «необыкновенные» могут переступить, если им необходимо, через кровь «обыкновенных». Далее последовал вопрос: «А кто же я? К какому разряду я отношусь?». И - «проба». А дальше терзания совести. И мучения от сознания, что не смог переступить. Вот причина страданий Раскольникова.

Диспут приводит учеников к выводу о том, что жизнь, на самом деле, потеряла смысл для Раскольникова, что наказанием для него стало сознание того, что он не может отнести себя к разряду «необыкновенных».

Выводы ведут к следующему уроку: удалось ли Соне возродить Раскольникова для новой жизни?

Седьмой урок «Вечная Сонечка! Пока мир стоит!» выявил роль сравнения убеждений Сони Мармеладовой и теории Раскольникова в раскрытии идейного смысла романа. Основной проблемный вопрос урока: «Какое значение придавал своим словам Раскольников, говоря: "Вечная Сонечка, пока мир стоит!" и меняется ли смысл этих слов на протяжении всего романа?»

Выяснив, что на протяжении всего романа Раскольников не отказывается от идеи, а только винит себя в том, что не смог переступить через кровь убитых им, ученикам необходимо понять, почему Раскольникова между тем так тянет к Соне. Ученикам понятно, что для Раскольникова Соня близка, потому что в ней он видел человека, тоже переступившего.

На вопрос «Только слабость и кротость обнаруживает автор в Соне?» ученики ответили, что, отрекаясь от себя, Соня сделала свой выбор. Но это отречение не во имя той свободы, которую подразумевал Раскольников, а для близких, для людей. Для сравнения Раскольникова и Сони был выбран эпизод чтения Соней евангельской легенды о воскресении Лазаря. Мы попросили учеников сделать словесный диптих этой сцены. Работа над диптихом приводит десятиклассников к пониманию, что чувства и поведение Сони передают мысли и отношение автора к Богу. Для Достоевского только смирением и жертвенной любовью можно спастись и спасать.

Вопрос следующего урока «Принято считать, что в романах Достоевского авторская позиция не доминирует над «многоголосием» героев, а существует с ними. Согласны ли вы с такой характеристикой стиля писателя?».

Восьмой урок «Достоевский и теория Раскольникова» был направлен на понимание глубины, сложности, противоречивости мысли Достоевского в решении проблем, поставленных в романе. Осмысление этих проблем потребовало от учеников более глубокого проникновения в художественное своеобразие романа, заставило выйти за пределы произведения.

Мы предложили ученикам рассмотреть варианты плана романа: 1) рассказ от первого лица, или исповедь самого героя, 2) обычная манера повествования от автора и 3) смешанная форма (рассказ и дневник). Первая форма (рассказ от «я») предполагала, в свою очередь, два варианта: воспоминание о давнишнем преступлении или показания во время суда.

Вопрос «Почему Достоевский намечал такие формы для своего романа?» вел к возникновению проблемной ситуации, ведущей к сопоставлению всех планируемых вариантов. Вопрос вызвал бурное обсуждение. Ученики поняли, насколько был важен роман для писателя, что в нем нашли отражение вопросы, мучившие его самого.

Учитель рассказал о том, что трудность охватить все возникающие сюжетные возможности рассказом от имени героя, неизбежно отсекающим все эпизоды, в которых сам рассказчик не участвует, заставляет Достоевского задумываться над принятой системой и отвергнуть первую и третью формы. Но и вторая («обычная манера») не удовлетворяет его. Он намечает новый план, в котором изложение уже ведется от имени автора, но сосредоточено исключительно на главном герое.

Ответ на вопрос «Почему Достоевский отверг два плана романа и сделал в оставленном плане упор на главного героя?» одновременно стал обсуждением вопроса домашнего задания.

«Достоевский «присутствует» почти в каждом из своих героев. -говорит ученица. - Он показывает человека таким, какой он есть. И хорошее, и плохое мы видим в человеке. Но писатель заставляет нас увидеть, почему человек таким стал, заставляет понять его».

«Достоевский хочет показать, что в человеке много хорошего, что он всегда может измениться».

Или такой ответ: «Достоевский дает право выбора своему герою. Но вместе с тем, он преследует своего героя, как будто подглядывает за ним, подслушивает все мысли, мучает его присутствием других персонажей, но все это только помогает нам оценивать его. И делает он это очень тонко, только при внимательном и вдумчивом чтении можно многое увидеть».

Действительно, выработанный в процессе этих художественных поисков принцип рассказа от автора, по возможности не оставляющего своего главного героя, сообщил «Преступлению и наказанию» ту собранность, единство и концентрацию действия, которые делают этот роман в композиционном отношении лучшим из произведений Достоевского.

По ходу диспута возник следующий вопрос: «Решает ли Достоевский проблему, поставленную в романе, если да, то как?». Вопрос вызвал два разноречивых мнения. Первое: «Писатель сначала показывает ужасающие картины жизни бедных людей. И как будто спрашивает, есть ли выход из такой ситуации или его нет, что природой так предусмотрено, чтобы одни страдали, а другие процветали. И он показывает, что выход в смирении. Но правильно ли смирение?». Второе: «Вот в этом вопросе я не могу согласиться с писателем. Есть еще третий путь, о котором писатель не пишет. Это путь борьбы. Не обязательно революционной. Борьбы за лучшую жизнь, своим трудом. А Достоевский показывает, что третьего не дано: все люди плохие, честным не выбиться, выбирать надо или - или. Я считаю это неправильным. Выходит, что для Достоевского существовали только две крайности». На этот вопрос однозначного ответа, видимо, нельзя найти. Учитель может

сказать (хорошо, если ученики сами дойдут до этой мысли), что писатель ставит перед правом выбора и самого читателя.

Дальнейший ход диспута приводят учеников к последнему вопросу заключительного урока: «Каким же был выбор самого писателя?». Ученики говорят о том, что Достоевский любил ставить проблемы перед читателями, тем самым призывал задумываться над насущными вопросами своего времени и это свидетельство того, что сам выбирал путь любви к человеку.

§ 3 «Проблемное изучение «Истории одного города» М.Е. Салтыкова- Щедрина».

Произведения М.Е. Салтыкова-Щедрина остались во многом непонятыми и недостаточно оцененными его современниками. Особенно это касается его сложного и новаторского произведения - «Истории одного города». В литературоведении до сих пор вызывают споры вопросы о тождественности рассказчика и автора, загадке финала сатиры, смысле названия произведения и отношения писателя к народу.

Планирование уроков по сатире Салтыкова-Щедрина представлено следующим образом:

Урок 1 «История одного города» - «странная и замечательная книга» (беседа).

Урок 2 «Образы без лиц» (сопоставление текста сатиры с иллюстрациями художников).

Урок 3 «Глупые вы, глупые!» (сравнение произведений разных писателей).

Урок 5 «История одного города» - сатира на прошлое России или предостережение о будущих опасностях общественного развития? (диспут).

Урок первый «История одного города» - «странная и замечательная книга» помог постижению глубины авторского замысла, специфики его художественной манеры.

В биографическом рассказе, мы, опираясь на уже известные ученикам черты в облике писателя, раскрыли истоки щедринской сатиры, причины глубокого интереса писателя к народу.

Мы предложили ученикам рассмотреть спор современников писателя вокруг его сатирической хроники и подумать над вопросом: чем возмутила и поразила «История одного города» современников Салтыкова-Щедрина? Ознакомившись со статьями критика А.С. Суворина и писателя И.С. Тургенева, ученики сказали, что Тургенев при всей своей любви к народу, отнюдь не поэтизировал его: он, как никто другой, был честен по отношению к нему, реально его оценивал. Знание отношения Тургенева к народу послужило тому, что ученики прислушались к его мнению, а некоторые даже предпочли его позицию в этом споре. Обсуждение разных точек зрения на произведение еще недостаточно для полного постижения произведения. Поэтому уже с первых уроков мы сочли необходимым обратиться к стилистическому анализу для уяснения комизма повествования. В связи с этим мы задали вопрос: почему Салтыков-Щедрин в своем творчестве отдает предпочтение сатире?

Ученики заметили, что в произведении нет прямых обличений автора. Но, как они отметили, при внимательном чтении произведения, можно найти скрытый смех и иронию автора. Так ученики приблизились к постижению своеобразия сатиры писателя: мнимая восторженность описания усиливает иронию автора, обнажает истинные контуры вещей.

Урок второй «Образы без лиц». Рассмотрение проблемного вопроса «Как изменяется способ правления градоначальников и к чему он ведет?» вызвало композиционный анализ и помогло постижению основной мысли писателя.

Первоначальное анкетирование показало, что впечатления о героях сатиры пока еще не полны, неконкретны, носят скорее эмоциональный характер. Поэтому на этом уроке мы использовали иллюстрации художников к произведению. Приемом, о котором мы говорили на прошлом уроке, и к которому часто прибегал Салтыков-Щедрин, - буквальное прочтение метафорических выражений - особенно любят пользоваться и художники-карикатуристы. Он позволяет создать яркий гротесковый образ, который предельно наглядно выражает сатирическую мысль автора. Из множества иллюстраций мы выбрали работы художников Н. Ремизова и Ю. Ворогушина, изображающих Угрюм-Бурчеева, А. Яковлева и Кукрыниксов -Грустилова, которые не схожи по манере рисунка. Выбор портретов этих двух градоначальников тоже оправдан. Ученикам пришлось найти не только явное различие, но и сходство этих двух героев. Таким образом, ученики смогли проследить, к чему ведет изменение способа правления градоначал ьников.

Урок начинается с работы над иллюстрациями. Поместив все иллюстрации для обзора, мы задали классу вопрос- кого из градоначальников города Глупова вы узнали на этих иллюстрациях? Как вы это узнали? Что характерно в их облике и жестах?

Ученики сразу распознали Угрюм-Бурчеева в работе Ворогушина. Иллюстрации Н. Ремизова с изображением Угрюм-Бурчеева вызвали затруднение. Некоторые полагали, что это портрет Бородавкина. И только опираясь на содержание сатиры, распознали в нем Угрюм-Бурчеева. В перекошенном от злобы лице Угрюм-Бурчеева ученики нашли и выражение ущербности, говоря, что Угрюм-Бурчеев не так страшен, как на предыдущей.

Грустилова ученики узнали сразу в двух иллюстрациях, несмотря на то, что у Кукрыниксов есть отступление от ситуации текста. А иллюстрация А. Яковлева полностью подтверждает характеристику, данную в описи градоначальников.

На вопрос «Почему Кукрыниксы отступили от текста, изобразив Грустилова на балконе» ученики ответили, что, несмотря на то что, на иллюстрации Кукрыниксов не совсем верно схвачен фон, это, видимо, художественное решение иллюстраторов, Грустилова сразу можно распознать: грустное выражение лица, слезы, капающие из глаз, говорят о его потворстве чувственным наслаждениям. Не дела государственной важности беспокоят его, а свое собственное благополучие, желание получать

удовольствия от жизни. Изображение пустой заставы, спящего постового, плачущего Грустилова - все это создает достоверное изображение правления этого градоначальника.

В качестве дополнения мы предложили посмотреть еще одну иллюстрацию - изображение Александра I в Вишау, выполненную Д. Шмариновым по роману Л.Н. Толстого «Война и мир», и послушать несколько отрывков из романа - одно из них озвучивает иллюстрацию, в других говорится об отношении солдат, в лице Н. Ростова, к императору перед Аустерлинким сражением. Показав иллюстрацию и дав послушать отрывки из текста, мы задали вопрос: каково, на ваш взгляд, отношение Л. Толстого к императору Александру I и восторженному отношению к нему солдат? Как вы думаете, сходится ли позиция Толстого с позицией Салтыкова в отношении к властителям и народу?

Толстой, как и Салтыков, высмеивает самолюбование, франтовство императора и иронизирует над восторженным отношением солдат, готовых по одному слову императора броситься в огонь и воду. Ученики приводят примеры из сочиненных Бородавкиным «Мыслей о градоначальническом единомыслии, а также о градоначальническом единовластии и о прочем», где говорится, что кротость градоначальников должна выражаться преимущественно в приветствия и пожеланиях.

После анализа иллюстраций мы задали вопрос, ведущий к теме следующего урока: смена правителей, столь разных, не приводит к движению общества. Почему?

Урок третий «Глупые вы, глупые!» начался с обсуждения традиции обращения русских писателей к проблеме народного характера. Ученики нашли отличия в отношении к народу у Гоголя, Сатгыкова-Щедрина,Тургенева, Некрасова, Толстого и Чехова.

Салтыков-Щедрин является продолжателем традиции русской литературы в изображении российского народа. Опыт государственной деятельности приводит писателя к пониманию причин произвола власти: народная незрелость, бездействие, пассивность. Это понимание смешивается у писателя со страстной любовью к народу и родине. В ответах об отношении Салтыкова-Щедрина к народу класс разделился на две спорящие группы. Одна группа, убежденная выводами прошлого урока, отстаивала мнение, что Салтыков-Щедрин по отношению к народу чувствует разочарование. Вторая группа утверждала, что писатель испытывает боль и сострадание к забитому и темному народу. Две противоположные точки зрения вызвали полемику, в ходе которой родились правильные выводы о том, что хотя писатель и был неравнодушен к судьбе народа, но видел в нем слепое орудие темных сил, опору деспотизма.

Вопрос «Почему писатель использует прозвища в названии народа» заставил учеников вспомнить знакомые с 6 класса приемы сатирического изображения. В ходе обсуждения ученики пришли к выводу о том, что писатель нарочно буквально использует метафорические выражения, позволяющие создать яркий гротесковый образ народа. Ученики говорят о

том, что такой прием сначала настраивает читателя на иронический лад, но по мере чтения заставляет его понять, что перед ним образ не смешной, а нерадостный и даже печальный.

Выводы урока поставили учеников перед решением вопроса: «Почему Салтыков так резко высмеивает и правителей и народ? И какое его представление о правильном государстве и идеальном народе?»

Урок четвертый «История одного города» - сатира на прошлое России или предостережение о будущих опасностях общественного развития?» проходил в форме диспута.

- Классу был задан вопрос: сатира называется «Историей», в тексте много обращений к реальным историческим фактам, часто употребляется слово «история» («С этим словом начались исторические времена», «История прекратила течение свое»). Как вы думаете, что подразумевал под словом «история» Салтыков-Щедрин?

•Ученики нашли своеобразное употребление этого слова у Салтыкова-Щедрина. Одни считали, что слово «история» используется как хронология событий города Глупова с момента прихода первого князя и заканчивая исчезновением Угрюм-Бурчеева. Вторые склонялись к мнению, что писатель хотел показать историю определенного этапа - времени глупого правления градоначальников. Учитель внес дополнение к вопросу - чтение высказывания самого писателя: «историческая» сатира вовсе не была для меня целью, а только формою». Это привело учеников к выводу, что писателю было важно показать свое отношение к современному ему обществу и доказать, что Россия на протяжении многих веков, с момента ее становления как государства, является страной, руководство которой всецело принадлежит князьям и царям, а народ живет угнетенный и задавленный их волей.

Чтобы направить учеников на дальнейшие размышления, мы задали вопрос: «В чем Салтыков-Щедрин оказался прав и в чем его прогноз не состоялся?». В ходе диспута ученики пришли к выводу о том, что Салтыков-Щедрин был честным человеком, который жил в согласии со своими взглядами и в любой ситуации, при любом стечении неблагоприятных обстоятельств оставался верен своим взглядам, действовал всегда и везде «в направлении своих общественных идеалов». И в «Истории одного города» Салтыков через отрицание показывает идеал государственного обустройства, идеал государственных деятелей и идеал народа.

Заключение

Данные диссертационного исследования служат достаточным основанием для следующих выводов:

1. Использование проблемных ситуаций на уроках русской литературы способствует отчетливому обнаружению позиций старшеклассников и ведет к личностному присвоению знаний учениками якутской школы.

2. Только степень заинтересованности учеников тем или другим вопросом в художественном произведении может быть показателем того, какие проблемы и в какой. последовательности необходимо

дифференцировать при анализе произведения.

3. Приемы анализа художественного произведения зависят, в первую очередь, от особенностей художественной системы писателя.

4. Логически выстроенный проблемный анализ ведет к непрерывности поисковой деятельности учеников.

5. Осмысление узловых (узких) вопросов каждого урока становится решением и обобщением основного (перепективного) вопроса анализа произведения.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

- Осипова О.И. Исследовательская работа учащихся на уроке русской литературы//Тезисы докладов ИГ научно-методической конференции учителей «Алексеевские чтения» (2-3 февраля). - Якутск, 1999. - С. 34-35 (0,2 п.л.).

- Осипова О.И. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках русской литературы в старших классах/УТезисы докладов научно-практической конференции «Организация исследовательской деятельности учащихся» (1-2 апреля). - Бердигестях, 2000. - С. 66 - 68 (0,3 п.л.).

-Осипова О.И. Пушкин - неизвестный гений массовой культуры/УИнтегрированное медиаобразование- Опыт работы школ России. -Москва, 2001.-С. 134-136 (0,2 п.л.).

- Осипова О.И. Проблемное обучение на уроках литературы//Тезисы докладов научно-практической конференции «Культурная среда как основной фактор гимназического образования» (3-4 апреля). - Борогонцы, 2001. - С. 57-58 (0,2 п.л.).

- Осипова О.И. Проблемные ситуации на уроках литературы в старших классах якутской школы//Материалы IV научно-практической конференции «Молодые учение Якутии в стратегии устойчивого развития РФ». - Санкт-Петербург, 2004. - С. 182 (0,1 п л.).

Отпечатано в ООО «АкадемПриш». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 17.09.04. Тираж 100 экз.

H732S

РНБ Русский фонд

2005-4 12497

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Осипова, Ольга Игнатьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3-

ГЛАВА I. Принципы и уровни проблемного обучения

§1. Вопросы проблемного обучения в психологии и педагогике.7

§2. Теория и практика проблемного обучения в методике преподавания литературы.27

ГЛАВА II. Проблемные ситуации при изучении русской классической литературы в якутской школе

§1. Характер проблемной ситуации и уровень литературного развития школьников (результаты констатирующего эксперимента).40

§2. Проблемное изучение романа "Преступление и наказание"

Ф.М. Достоевского.71

§3. Проблемное изучение сатиры "История одного города"

М.Е. Салтыкова-Щедрина.130

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемные ситуации на уроках русской литературы в старших классах якутской школы"

Кардинальные изменения в образовании, начавшиеся в последние десять лет и коснувшиеся его глобальных аспектов, несколько отодвинули в сторону проблему урока. Неверно понятые работниками образования идеи демократизации привели к тому, что учителя значительно снизили уровень подготовки к уроку. Это привело к традиционным пассивным, неинтересным для школьников формам проведения урока. Хотя вместе с тем мы можем констатировать, что в последнее время возросла потребность не только в знающих и умелых людях, но и такой категории людей, которая способна ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Этим обусловлено вновь возросшее внимание к активным формам обучения, способным обеспечить воспитание творческих потенций уже со школьных лет. В частности, к проблемному обучению.

При переходе в «эпоху связей, познания причин и следствий» «эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми». Наиболее актуально звучит эта проблема в национальной школе. В старших классах якутской школы, когда практически преодолен языковой барьер, сохраняется скрытость эмоциональной оценки и читательского впечатления учащихся якутской школы. Для преодоления эмоциональной сдержанности учеников в этом возрасте, развития адекватного восприятия литературного произведения на уроке перед учителем стоит задача концентрации литературного материала вокруг идейных, нравственных и эстетических вопросов, волнующих учеников. В условиях проблемной ситуации отчетливее обнаруживаются позиции учеников, потому что в ходе ее разрешения ученики ведут себя более активно, происходит личностное присвоение знаний и усиливается сопереживание читателя.

Недостаточная изученность вариантов создания проблемных ситуаций и методических способов их разрешения для учащихся разного уровня литературного развития и литературных произведений разных художественных систем обусловило актуальность исследования.

Актуальность проблемы и ее неразработанность в методике преподавания русской литературы в национальной школе определили объект исследования - проблемные ситуации на уроках литературы в старших классах якутской школы, содействующие постижению художественной системы писателей.

Предмет исследования - методические принципы и способы создания проблемных ситуаций в старших классах якутской школы.

Цель исследования - теоретическое обоснование эффективности использования проблемных ситуаций на уроках русской литературы в старших классах якутской школы, их разработка на конкретном литературном материале и экспериментальная проверка.

Гипотеза работы. Использование проблемных ситуаций на уроках русской литературы способствует преодолению языкового и культурного барьера между читателем и писателем, развитию системного подхода к явлениям, формированию убеждений, усилению оценочного отношения к явлениям жизни и искусства у учащихся старших классов якутской школы, если: на основе особенностей восприятия выдвигается общий (перспективный) вопрос системы уроков по анализу художественного произведения;

- узловой вопрос каждого урока вытекает как решение общего (перспективного) вопроса анализа;

- проблемная ситуация урока вытекает из проблемной ситуации предыдущего урока, тем самым создается сцепление проблемных ситуаций;

- выбор приема анализа соответствует художественному методу писателя.

Проблемные ситуации при изучении социально-психологического романа Ф.М. Достоевского и сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина при некоторых общих дидактических чертах не могут разрешаться одинаковыми способами, ибо сложность авторского отношения к героям и основным проблемам романа «Преступление и наказание» и резкая определенность сатиры «История одного города» художественно не сходны. В связи с этим мы предположили, что изучение произведений двух писателей может быть эффективным при следующих условиях, если:

- в центре внимания при создании проблемных ситуаций по роману Ф.М. Достоевского станет сопоставление героев между собой и сопоставление позиции главного героя с авторским сознанием;

- оттенки авторского отношения к событиям и героям сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина искать через стилистический анализ текста. А своеобразие авторского отношения - в сопоставлении «Истории одного города» с произведениями русских писателей, затрагивающими проблему народного характера. Основное внимание при изучении хроники М.Е. Салтыкова-Щедрина необходимо уделить выявлению авторского идеала, диктующего непримиримое отношение к явлениям русской жизни.

Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:

1) изучить и проанализировать методическую литературу по проблемному обучению, созданию проблемных ситуаций в обучении;

2) определить особенности проблемных ситуаций на уроках литературы в старших классах якутской школы;

3) выявить наиболее эффективные способы и приемы создания проблемных ситуаций, способствующих развитию старшеклассников якутской школы;

4) разработать системы уроков (роман «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, сатира «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина).

Исходными методологическими позициями нашего исследования являются труды психологов Л.С.Выготского, СЛ. Рубинштейна, A.M. Матюшкина, дидактов И.Я. Лернера, В. Оконя, М.И. Махмутова, в области методики - концепция проблемного изучения литературного произведения В.Г. Маранцмана.

Содержание научного исследования составили:

Введение

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования первоначального восприятия выявили разницу в соотношении эмоционального и понятийного освоения текста при чтении художественных произведений разных художественных систем. Сравнение результатов констатирующего и обучающего экспериментов представлено в таблице:

Преступление и наказание» «История одного города»

До изучения После изучения До изучения После изучения

Читательские ч эмоции 48% 54% 53 % 56 %

Авторские эмоции 39% 62% 38 % 76 %

Воссоздающее воображение 43% 59% 45% 61%

Творческое воображение 45% 58% 47 °/с 70%

Художественная деталь 39% 57 'Л 41 */• 52%

Композиция 41% 62 % 46 '/, 58%

Содержание 43 % 65'Л 39 % 63%

Эмоциональное и понятийное постижение романа «Преступление и наказание» стало достаточно высоким. Большинство учеников смогло понять причины событий и поступков героев.

Что касается «Истории одного города», мы видим, что дисбаланс в эмоциональном и понятийном осмыслении произведения значительно снизился. И усилилось понятийное усвоение текста.

Заключение.

В ходе проведения данного исследования выполнены следующие действия:

1) изучена и проанализирована педагогическая, психологическая и методическая литература по проблемному обучению, созданию проблемных ситуаций в обучении;

2) выявлены наиболее эффективные способы и приемы создания проблемных ситуаций, способствующих развитию старшеклассников якутской школы;

3) сформированы варианты создания и разрешения проблемной ситуации для учащихся разного уровня литературного развития и литературных произведений разных художественных систем;

4) рассмотрены вопросы о том, какие функции выполняет проблемная ситуация в условиях языкового и культурного барьера между читателем и писателем, как проблемная ситуация преодолевает эти барьеры и каковы ее результаты, как видоизменяется проблемная ситуация в зависимости от художественной системы, от художественного метода писателя;

5) сделан выстроенный законченный проблемный анализ романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города», соответствующий непрерывности поисковой деятельности учащихся;

6) найдено органическое сочетание характера проблемной ситуации и приемов анализа, способствующих ее разрешению.

Обобщение и систематизация итогов обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

- результаты теоретического и экспериментального исследования показали результативность проблемного изучения литературной темы в старших классах якутской школы. Постановка поисковых заданий усиливает познавательную активность ученика;

-использование принципов проблемного обучения при изучении литературной темы позволяет достичь глубокого усвоения учащимися идей но-художествен ной сущности произведения;

- при организации проблемного обучения темы необходимо учитывать своеобразие первоначального восприятия учащимися художественных произведений: проблемные ситуации должны исходить из сложности, противоречивости читательского восприятия и учитывать не только жанровое своеобразие изучаемого произведения, но художественную манеру писателя;

- при анализе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» реакции читателей более активны, более отчетливо выявляются центральная проблема, проблемные вопросы, которые часто возникают в сознании учащихся уже при первоначальном чтении. Неоднозначная позиция самого писателя стимулирует возникновение проблемных ситуаций в сознании учащихся;

- проблемный анализ ставит учеников перед необходимостью разобраться в глубоких и острых проблемах, поднимаемых в романе. Осмысление противоречивого развития и сцепления идей в романе «Преступление и наказание» заставляет десятиклассников войти в диалектику художественной мысли автора;

- в системе уроков по роману Ф.М. Достоевского при создании проблемных ситуаций становится сопоставление героев между собой и сопоставление позиции главного героя с авторским сознанием;

- чтение сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина вызывает у читателей самый активный эмоциональный отклик, но логическое осмысление текста затруднено. Применение основ проблемного обучения в данном случае оправдано, так как позволяет в процессе изучения преодолеть существующий разрыв между эмоциональным и понятийным освоением сатиры;

- при изучении сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина поиски оттенков авторского отношения к событиям и героям ведутся через стилистический анализ текста, своеобразие авторского отношения через сопоставление «Истории одного города» с произведениями русских писателей, затрагивающими проблему народного характера.

В заключение эксперимента мы собрали мнения учителей, принявших участие в нем. Все они были единогласны в мнении, что урок, организованный в режиме проблемного обучения, работает на тему следующего урока:

Алексеева Василиса Васильевна (Октемский лицей): «Проблемное обучение необходимо для развития устной и письменной речи учащихся, особенно в старших классах. Ученик учится высказывать, отстаивать свое мнение, слушать мнение других, искать истину - одним словом, учиться рассуждать».

Петрова Мария Николаевна (Октемская средняя школа): «Результат явно виден: ребята анализируют, мыслят, говорят. Они уверенны в себе, свободно мыслят, а не по книге, не по указке. Проблемное обучение готовит учащихся к жизни, развивает и воспитывает детей».

Захарова Людмила Степановна (Покровская средняя школа № 4): «Особенно важным считаю правильно, уместно поставленные вопросы и задания, побуждающие учеников мыслить, размышлять, приближаться к правильному ответу. Происходит активизация самостоятельной работы во время беседы, выполнения заданий».

Адамова Саргылана Алексеевна (Покровская средняя школа № 2): «Проблемная ситуация обуславливает возникновение спора, разрешение которого ведет к нахождению истины».

Засимова Вероника Геннадьевна (Покровская средняя школа № 1): «Меня особенно привлекает стимулирование самостоятельной работы учащихся. Дети находят способы решения проблемных вопросов. Якутские учащиеся не любят много говорить, стесняются, боятся высказаться неправильно. Проблемное обучение способствует раскрепощению учеников, учит их ясно и полно выражать свои мысли».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Осипова, Ольга Игнатьевна, Санкт-Петербург

1. XX1.век глазами Достоевского: перспективы человечества. Материалы Международной конференции, состоявшейся в Университете Тиба (Япония) 22 - 25 августа 2000 года. - М„ 2002. - 560 с.

2. Айзерман Л.С. О проблемном изучении в школе комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума»: Методические рекомендации. М., 1966. - 35 с.

3. Айзерман Л.С. Размышляя над прочитанным/Литература в школе. -2000.-№6.-С. 149-153

4. Айзерман Л.С. Современный урок литературы и проблемное преподавание: Методические рекомендации. М., 1969. - 92 с.

5. Альми ИЛ. Об одном из источников замысла романа «Преступление и наказание»Литература в школе. 2001. - №5. - СЛ6-18

6. Анненский И.Ф. Ф.М. Достоевский. Казань: типо-лит. И.С. Перова, 1905.-16 с.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

8. Арстанов М.Ж., Гарунов М.Г., Хайдаров Ж.С. Проблемное обучение в учебном процессе вуза. Алма-Ата: Мектеп, 1979. - 80 с.

9. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. Сб. статей. М.: Искусство, 1968. - 654 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970. - 32 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

13. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М.: «Сотрудник школ» А.К. Залесской, 1914. - 230 с.

14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. -318 с.

15. Белик А.П. Художественные образы Ф.М. Достоевского. Эстетические очерки. М.: Наука, 1974. - 224 с.

16. Белкин А.А. Читая Достоевского и Чехова. Статьи и разборы. М.: Художественная литература, 1973. - 301 с.

17. Белов С.В. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Комментарии: Пособие для учителя. JI., 1979. - 240 с.

18. Белов С.В. Федор Михайлович Достоевский: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 206 с.

19. Белова А. Проблемное обучение на уроках литературы: Информационный листок. Рига: Республиканский учебно-методический кабинет. - 1977. - 4 с.

20. Бердяев Н.А. Миросозерцание Достоевского. М.: Захаров, 2001. -173 с.

21. Билинкис Я.С. Русская классическая литература и изучение литературы в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986 . - 207 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дисс. доктора психологических наук 19.00.01. -М., 1998. -395 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

24. Борисова В.А., Мишлимович М.Я. Сочинения на литературную тему в старших классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.- 144 с.

25. Бочарова А. Салтыков-Щедрин. Полемический аспект сатиры: Ученые записки Пензенского государственного педагогического института им. В.Г. Белинского. Выпуск 18. Саратов-Пенза: Приволжское книжное изд-во, 1967. - 203 с.

26. Браже Т.Г. К изучению романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" //Литература в школе. 1967. - № 4. - С. 37-49

27. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. СПб: Глагол, 2000. - 272 с.

28. Брызгалова С.И. Познавательные задачи на уроках литературы //Литература в школе. 1974. - № 5. - С. 3 1-37

29. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка: Учебное пособие для пед. институтов.- М.: Просвещение, 1992. 511 с.

30. Буш Г.Я. Проблемные задачи и регулятивы поиска их решения. Учебное пособие. М.:ВНИИПИ, 1989. - 90 с.

31. Бушмин А.С. Салтыков-Щедрин. Искусство сатиры. М.: Современник, 1976. - 253 с.

32. Бушмин А.С. Сатира Салтыкова-Щедрина. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1959,- 644 с.

33. Бушмин А.С. Эволюция сатиры Салтыкова-Щедрина. Л.: Наука, 1984.-342 с.

34. Буянова Е.Г. Романы Ф.М. Достоевского. В помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам.- М., 1999. 104 с.

35. Василовский В.И. Самостоятельная работа учащихся в системе уроков по роману Ф.М. Достоевского. Красноярск, 1971.-51 с.

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. -355 с.

37. Ветловская В.Е. Приемы идеологической полемики в "Преступлении и наказании" Достоевского //Достоевский. Материалы иисследования.-Том 12.-СПб., 1996. С.78-98

38. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения/Сост. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

39. Волкова Л.Д. Роман Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" в школьном изучении. Диссертация .кандидата педагогических наук. Ленинград, 1972. - 283 с.

40. Волкова Л.Д. Роман Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" в школьном изучении. Пособие для учителя. Л., 1977. - 175 с.

41. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Пособие для учителей/Под ред. A.M. Докусова. -М.: Просвещение, 1974. 192 с.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -511с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. -М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетических реакций/Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2001. - 480 с.

45. Герасимова А.Е. Особенности восприятия и осмысления текста художественного произведения учащимися национальной школы //Поиски. Проблемы. Решения: Сборник научных трудов. Якутск: Изд-во Якутского госуниверситета, 1997. - С. 12-19

46. Герцен А.И. Собр. соч.: В 30-ти томах. Т.8. - М.: АН СССР, 1956.-518 с.

47. Горячкина М.С. Сатира Салтыкова-Щедрина. М.: Просвещение, 1976.-239 с.

48. Гузеев В.В. Организация урока в форме проблемного семинара //Народное образование. 2002. - №8. - С. 85-90

49. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. - 224 с.

50. Гусакова H.J1. Материалы к урокам по роману Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание'7/Литература в школе. 1996. - №5. - С. 114116

51. Дайри Н.Г. О проблемности в обучении/Народное образование. -1973. -№ 1.-С. 119-127

52. Данилов Н.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

53. Данилов Н.А. Ленинская теория познания и процесс обучения. -Советская педагогика. 1968. - № 1. - С. 84-104

54. Дистервег Ф.В. Избранные педагогические сочинения/ Сост. и вст. ст. В.А. Ротенберга. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

55. Дмитренко С.Ф. Щедрин: незнакомый мир знакомых книг. М.: Изд-во МГУ, 1998.-96 с.

56. Докусов A.M., Маранцман В.Г. Комедия Н.В. Гоголя "Ревизор" в школьном изучении. Пособие для учителя. М.-Л.: Просвещение, 1975. - 190 с.

57. Достоевский Ф.М. Поли. Собр. соч.: В 30-ти тт. Л., 1972-1985. -Т. 28-КнЛ.- 152 с.

58. Достоевский. Материалы и исследования. К 175-летию со дня рождения Ф.М. Достоевского. СПб: Наука, 1996. - 284 с.

59. Достоевский Ф.М. Преступление и наказание Л.: Лениздат, 1970. -567 с.

60. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999,- 186 с.

61. Жабицкая Л.Г. Сочинение по литературе как средство развития самостоятельного мышления (опыт психологического анализа). -Кишинев: Лумина, 1967. 71 с.

62. Иванов А.Ф. Достоевский в школе. Материалы в помощь учителю. -Магадан, 1990. 102 с.

63. Изучение творчества Ф.М. Достоевского в средней школе/Сост. П.И. Степанов. Киев: Рад. школа, 1969. - 44 с.

64. Исаева К.М. Роль. Актер. Режиссер. На съемках фильма "Преступление и наказание". -М.: Искусство, 1975. 175 с.

65. Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

66. История философии в СССР.-Т.З.-М.: Наука, 1968.-672 с.

67. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

68. Карякин Ю.Ф. Достоевский и канун XXI века. М.: Советский писатель, 1989. - 647 с.

69. Карякин Ю.Ф. Самообман Раскольникова: Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». М.: Худ. литература, 1976. - 158 с.

70. Качурин М.Г. Изучение русской литературы в IX классе: Пособие для учителя. СПб: Просвещение, 1983. - 288 с.

71. Качурин М.Г. Ученик-исследователь на уроках литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2001. - 1 75 с.

72. Кирпотин В.Я. Разочарование и крушение Родиона Раскольникова. М.: Художественная литература, 1986. - 414 с.

73. Кирсанова Л.А. Проблемное обучение как развивающее обучение// Дидактика в предчувствии III тысячелетия. Материалы Вторыхмежрегиональных педчтений памяти И.Я. Лернера. 27 28 марта 2000.-С.52-53

74. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971.-255 с.

75. Критика 70-х годов XIX века/ Составитель, вступит, ст., преамбула и примечания С.Ф. Дмитренко. М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 458 с.

76. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

77. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 198 с.

78. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

79. Кудрявцев Т.В. Формирование творческих способностей человека: проблема методологии//Современные проблемы теории творчества. Сб. научных статей. Под ред. д-ра филос. наук Г.Я. Буша. М.: НПО "Поиск", 1992.- 118 с.

80. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. 190 с.

81. Кудряшев Н.И. О задачах современной методики литературы //Литература в школе. 1965. - №4. - С. 16-24

82. Кудряшев Н.И. О методах преподавания литературы//Методы обучения в современной школе. Сборник статей. Под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

83. Кудряшев Н.И. Об эффективности занятий по литературе. К вопросу о методах обучения. Литература в школе. - 1970. - №4. - С. 1630

84. Кунильский А.Е. Ценностный анализ литературного произведения (Роман Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание"). Петрозаводск, 1988.-99 с.

85. Лебедев Ю.В. Литература. Учеб. пос. для уч-ся 10 кл. ср. шк. В 2х ч. Ч. 1 -М.: Просвещение, 1992.-224 с.

86. Лебедев Ю.В. Литература. Учеб. пос. для уч-ся 10 кл. ср. шк. В 2х ч. Ч. 2 М.: Просвещение, 1992.-224 с.

87. Лебедев Ю.В. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказанием/Литература в школе. 1990, № 6. - с. 16 - 29

88. Лебедев Ю.В. Русская литература XIX века: 2-я половина: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

91. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

92. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Творчеству можно и должно учить// Современная дидактика: теория практике. Под ред. И.Я Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

93. Лесохина Л.Н. Урок-диспут: Пособие для учителя литературы. -М.: Просвещение. 1965. - 176 с.

94. Литература. Вторая половина XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений/Под ред. В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 1996. - 462 с.

95. М.Е. Салтыков-Щедрин в воспоминаниях современников. В 2-х томах. - М., 1975. - Т. 2. - 430 с.

96. М.Е. Салтыков-Щедрин в русской критике: Сб. статей/ Сост. Н.В. Яковлев. Л.: Учпедгиз, 1939. - 432 с.

97. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

98. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Методическое пособие. — Л., 1974.- 176 с.

99. Маранцман В.Г. Восприятие и анализ комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» в 8 классе: Методическое пособие. — Л., 1971. 72 с.

100. Маранцман В.Г. Изучение комедии Н.В. Гоголя "Ревизор" в школе.- M.-JL: Просвещение, 1967. 192 с.

101. Маранцман В.Г.Изучение творчества А.С. Пушкина в школе. На пути к А.С. Пушкину: Пособие для учителя и учащихся: Пособие для учителя и учащихся: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Ч. 1.-256 с.

102. Маранцман В.Г.Изучение творчества А.С. Пушкина в школе. На пути к А.С. Пушкину: Пособие для учителя и учащихся: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Ч. 2. - 320 с.

103. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения //Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - С. 189-205 с.

104. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности//Вопросы психологии, 1989. №6. - С. 29-33

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

106. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

107. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

108. Матюшкин Ю.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. -83 с.

109. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения: Методическое пособие. Казань: Изд-во Казанского университета, 1972. - 52 с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -368 с.

112. Мережковский Д.С. Л. Толстой и Достоевский. М.: Наука, 2000. -557 с.

113. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов/ Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.-288 с.

114. Методика преподавания русской литературы в 9 11 классах: Пособие для учителя/ Под ред. К.М. Нартова. - Л. Просвещение, 1989. -383 с.

115. Методика преподавания русской литературы в национальной школе: Пособие для студентов нац. групп пед. институтов/А.Д. Жижина, Д.А. Клумбите, Т.Ф. Курдюмова и др./Под ред. М.В. Черкезовой и А.Д. Жижиной. СПб.: Просвещение, 1992. - 416 с.

116. Методические рекомендации по изучению романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание'7Сост. С.Г. Дубинская . Ленинград, 1971.-69 с.

117. Методические рекомендации по изучению романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" в 10-м классе вечерней школырабочей молодежи/Сост. А.К Морозевич. Могилев, 1982. - 39 с.

118. Методические рекомендации по руководству самостоятельным чтением романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание'7Сост. Т.В. Яковлева. Челябинск, 1974. - 21 с.

119. Методы обучения в современной школе: Сб. статей/Под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

120. Михайловский Н.К. Литературно-критические статьи. М.: Гослитиздат, 1957. - 664 с.

121. Мишлимович М.Я. Анализ и интерпретация эпических произведений в школе. Якутск: Изд-во Якутского государственного университета, 2002. - 1 15 с.

122. Мишлимович М.Я., Бессонова В.В. Литература. Развитие речи. Программы для 5-11 разноуровневых классов. Якутск: Сахаполиграфиздат, 1997. - 1 11 с.

123. Молдавская Н.Д. Как происходят сдвиги в литературном развитии школьников. Литература в школе, 1967. - №3. - С. 27-40

124. Нарский И.С. Диалектическое противоречие и логика познания. -М.: Наука, 1969.-246 с.

125. Никифорова О.И. Психологическое восприятие художественной литературы М.: Книга, 1972. - 152 с.

126. Николаев Д.П. М.Е. Салтыков-Щедрин. Жизнь и творчество: Очерк. М.: Детская литература, 1985. - 222 с.

127. Николаев Д.П. Смех Щедрина: Очерки сатирической поэтики.-М.: Советский писатель, 1988. -400 с.

128. Новые аспекты в изучении Достоевского: Сб. науч. трудов/Ответ, ред. В.Н. Захаров. Петрозаводск: изд-во Петрозаводского ун-та, 1994. — 367 с.

129. Образ Петербурга на уроках литературы: Учебно-методическое пособие/Науч. ред. и сост. Н.М. Свирина. СПб: Паритет, 2003. - 288 с.

130. Образы Ф.М. Достоевского в иллюстрациях Ильи Глазунова/ Сост. Виноградова-Бенуа Н.А. М.: Планета, 1990. - 208 с.

131. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга. Пермь, 1999. - 407 с.

132. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. Якутск: изд-во ин-та повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия), 1996. - 147 с.

133. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

134. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

135. Орлова С.В. Система уроков по изучению романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание": В помощь учителю литературы. -Иваново, 1968. 23 с.

136. Осмоловский О.Н. Формы и средства психологического анализа в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»: Автореферат . кандидата филологических наук. J1., 1966. - 18 с.

137. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. СПб.: Тип. В Демакова, 1885. - 111 с.

138. Павлова Н.И. Обрести душу. Урок по "Преступлению и наказанию'7/Литература в школе. 1996. - №5. - С. 117-121

139. Папшева Л.Ф. Изучение М.Е. Салтыкова-Щедрина в школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Ленинград, 1953. - 18 с.

140. Петербургские страницы на уроках литературы: Сб ст. Сост. Д.Н. Мурин. СПб: СПбГУМП, 1997. - 120 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 326 с.

142. Писарев Д.И. Литературно-критические статьи. Минск: изд-во

143. БГУ им. В.И. Ленина, 1976. 256 с.

144. Пономарева Г.Б. Достоевский: я занимаюсь этой тайной. М.: Академкнига, 2001. - 304 с.

145. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. -614 с.

146. Проблемное обучение на уроках литературы: Методические рекомендации/ Составитель Э.Н. Мурашова. Минск, 1977. - 21 с.

147. Проблемное преподавание литературы в школе: Сборник статей/ Составитель Г.А.Киселева. Казань: Татарское книжное изд-во, 1971. -151 с.

148. Программа по литературе для старших классов средней школы.-СПб.: СпецЛит, 2000. 272 с.

149. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: СпецЛит, 2000.- 201 с.

150. Прозоров В.В. М.Е. Салтыков-Щедрин: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 1 76 с.

151. Прокопенко З.Т. Салтыков-Щедрин в школьном изучении. -Белгород: Изд-во Белгородского государственного университета, 1999. -180 с.

152. Прокопенко З.Т. Эпоха «великих реформ» в зеркале сатиры М.Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города»: Учебное пособие. -Белгород: Изд-во Белгородского гос. университета им. М.С. Ольминского, 1993. 42 с.

153. Прокурова Н.С. "Человек заслуживает свое счастье и всегда страданием". К истории создания романа "Преступление и наказание"// Литература в школе. 2001. - №5 . - С. 13 - 15

154. Психологические механизмы исследования творческой деятельности/Отв. ред O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975. - 253 с.

155. Распопин В.Б. Изучение в школе романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание". Ижевск, 1971. - 52 с.

156. Роткович ЯА. История преподавания литературы в советской школе. -М.: Просвещение, 1976. -335 с.

157. Ротэрмель М.Н. Изучение романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»//Проблемное преподавание литературы в школе: Сб. статей/ Сост. Г.А. Киселева. Казань: Татарское книжное изд-во, 1971. -С. 113-128

158. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1998.-688

159. Русская литература XIX века: 10 класс: Практикум: Учеб. пособие для учащихся общеобразовательных учреждений/Автор-сост. Г.И. Беленький и др.; Под ред. Ю.Н. Лыссого. М.: Просвещение, 2001. - 382 с.

160. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. 248 с.

161. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

162. Рыбникова М.А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях. -М.: Мир, 1928.- 149 с.

163. Салтыков-Щедрин М.Е. История одного города. Господа Головлевы. Сказки. М.: Художественная литература, 1975. 607 с.

164. Салтыков-Щедрин М.Е. Литературная критика. М.: Современник, 1982.-349 с.

165. Салтыков-Щедрин в русской критике/ Составитель М.С. Горячкина. М.: Художественная литература, 1959. - 639 с.

166. Синенко В. Слово об уроке//Народное образование. 2002. - № 8. -С. 81 -84

167. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

168. Сквозь даль времен. Учебник по русской литературе второй половины XIX века для 10 класса. Часть I ./Под ред. В.Г. Маранцмана. -СПб.: Специальная литература, 1996. -448 с.

169. Сквозь даль времен. Учебник по русской литературе второй половины XIX века для 10 класса. Часть 2./Под ред. В.Г. Маранцмана. -СПб.: Специальная литература, 1996. 496 с.

170. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997. - 283 с.

171. Смирнов А. Обучение двигатель развития. - Учит, газета, 1971, 21 авг.

172. Соркина Д.Л. Достоевский в школе. Томск, 1969. - 100 с.

173. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/Сост. Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1991. - 367 с.

174. Страхов Н.Н. Воспоминания о Ф.М. Достоевском//Достоевский Ф.М. Поли. собр. соч. Т. 1. СПб, 1883. - 332 с.

175. Тарасов Б.Н. «Вторая» Европа Достоевского//Литература в школе. -1996. №5. - С. 4-18

176. Тарасов Б.Н. «Лучший человек.» О положительном герое в творчестве Достоевского//Литература в школе. 2001. - №5. - с.2 - 7.

177. Тарасов Б.Н. Две Европы Достоевского//Литература в школе. -1996. -№4. -с.4-23

178. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ. -1984. - 272 с.

179. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М.: Прогресс. Культура, 1995. - 612 с.

180. Тургенев И.С. "История одного города". Сочинение М.Е. Салтыкова//Собр. соч. в 12-ти томах. Том 10. - М.: Гослитиздат, 1956. -С. 202-203

181. Тургенев И.С. Поли. собр. соч. и писем: В 28-ми т. Т. 14. - М.-Л.: Наука, 1967.-579 с.

182. Тюнькин К.И. М.Е. Салтыков-Щедрин в жизни и творчестве: Учебное пособие для шк. гимназий, лицеев и колледжей. М.: Русское слово, 2001.-95 с.

183. Уроки литературы в старших классах. Из опыта работы/Под ред.

184. Н.И. Кудряшева и Н.Д. Молдавской. М.: АПН РСФСР, 1958. - 199 с.

185. Учебные задания по литературе к зачетам для учащихся вечерних школ: Пособие для учителей/Под ред. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1976.-86 с.

186. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты/Г.А. Балл и др. Киев: Рад. школа, 1986. - 143 с.

187. Ушинский К.Д. Избранные произведения. M.-JT.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, тип. «Кр. пролетарий» в Мск, 1946. -Выпуск 1. - Книга 1. - 188 с.

188. Ушинский К.Д. Материалы к Ш тому "Педагогической антрополо-гии'7/Собр. сочинений. Т. 10. - M.-J1.: Изд-во Академии пед.наук, Образцовая тип. Им. Жданова в Мск, 1950. - 663 с.

189. Финкельштейн Ю.Е. Проблемное изучение романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание'1. Киев, 1971.-71 с.

190. Фридлендер Г.М. "Преступление и наказание11 Достоевского//Ф.М. Достоевский. Преступление и наказание. М.: Художественная литература, 1970. - С. 5-27

191. Фридлендер Г.М. Реализм Достоевского. M.-JL: Наука, 1964. -404 с.

192. Фридлендер Г.М. Творческий процесс Достоевского//Достоевский: Материалы и исследования. Том 12.-СПб.: Наука, 1996.-С. 3-43

193. Фридман Л.М. Основы проблемологии. М.: Синтег, 2001. -228 с.

194. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. М., 1990. - 63 с.

195. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

196. Шелепин В.А. Опыт современного прочтения романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»//Литература в школе. 1996. -№ 6. - С.97 - 106

197. Шелепин В.А. Ф.М. Достоевский. "Преступление и наказание". Опыт изучения в средней школе. М., 1989. - 121 с.

198. Шкловский В.Б. За и против. М.: Советский писатель, 1957. - 259 с.

199. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.