Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза

Спичко, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Спичко, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза"

На правах рукописи

СПИЧКО Наталья Александровна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА 1 КУРСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (грамматический аспект, факультет английской филологии)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре грамматики и истории английского языка факультета английской филологии Московского городского педагогического университета.

Научный руководитель■

доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

Бнм Инесса Львовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коряковцева Наталья Федоровна кандидат педагогических наук, доцент Копыловя Виктория Викторовна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится «13.» рЮтщ^ЬА

.200^года в

часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.01 в ГНУ ИСМО РАО по адресу: 1 19905, Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан (2 КлО«Ц 200£ г

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.Б.Карашева

Актуальность темы исследования

Модернизация современного образования предполагает реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования. При этом знание одного или нескольких иностранных языков в настоящее время является не только показателем образованности личности, но и необходимым условием выживания в современном поликультурном мире. Возрастающая потребность в способных свободно общаться на иностранном языке специалистах обуславливает нацеленность обучения иностранному языку на формирование у учащихся практических навыков и умений устной речи - говорения, слушания и понимания (аудирования), чтения, письменной речи и способности успешно применять эти умения для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или зрительно, то есть для решения коммуникативных задач. Не менее важно иметь специалистов, которые не только сами свободно владеют иностранным языком, но и могут обучить других - школьных учителей, преподавателей вузов.

Однако реализация личностно-ориентированной парадигмы в вузовском образовании осуществляется крайне медленно. Первый курс педагогического вуза (факультет английской филологии) -особенно важный этап в обучении, так как здесь закладываются основы для подготовки будущих учителей английского языка. Однако, как показывает опыт, в настоящее время в обучении английскому языку (АЯ) студентов 1 курса существует немало проблем. Можно выделить следующие основные проблемы из-за недостаточного соответствия настоящего положения в вузовском образовании новой личностно-ориентированной парадигме образования:

- отсутствие преемственности в системе «школа-вуз». Проблема преемственности и ее отдельные аспекты в обучении затрагивались в исследовании '•'•■разных ученых-педагогов. Так, изучалась преемственность средней и высшей школы в общем (Годник С.М., Кустов Ю.А., A.M. Лушников, Филатова Л.О. и др.), преемственность в обучении именно иностранному языку в системе «школа-вуз»

(Маслыко Е.А., Ольгинский И.Г., Пассов Е.И., Рогова Г.В. и др.). В языковой педагогический вуз поступают как выпускники общеобразовательных школ, уровень обученности которых соответствует пороговому уровню - уровню В] (в терминах Совета Европы), так и выпускники школ с углубленным изучением иностранного языка, уровень обученности которых на порядок выше. Ввиду этого уровень обученноепш абитуриентов значительно варьируется.

- недостаточная реализация принципов дифференциации и индивидуализации в вузовском образовании и, соответственно, не всегда адекватный выбор современных форм обучения, а также недостаточное использование личностно-ориентированных приемов и технологий обучения. Вузовские преподаватели не всегда проявляют готовность использовать личностно-ориентированньге приемы и технологии обучения.

Эти проблемы неблагоприятно сказываются на эффективности обучения АЯ на 1 курсе педвуза и подчеркивают насущную необходимость глубокого их изучения с новых теоретико-методологических позиций с учетом выявленных на их основе противоречий. Это, прежде всего, противоречия между:

- необходимостью обеспечения наиболее полного проявления и развития индивидуальности каждого обучающегося и еще имеющей место авторитарностью обучения, отсутствием должной вариативности системы образования;

- потребностями общества в инициативных, творчески мыслящих специалистах и по большей части репродуктивным характером образовательного процесса на 1 курсе педагогического вуза;

- системным характером образовательного процесса и аспектной организацией обучения иностранному языку, специфичной для педагогического вуза (факультет английской филологии).

благоприятствующие обучению студентов 1 курса английскому языку и, в частности, его грамматическому аспекту и способствовала бы развитию личности будущего педагога, его профессиональному становлению.

Данная проблема характеризует исследование как соответствующее потребностям общества и современным тенденциям развития методики.

Тема исследования получила следующую формулировку: "Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза (грамматический аспект, факультет английской филологии)"

Цель исследования

Данная работа ставит перед собой цель: разработать методику проектирования эффективной образовательной среды при обучении грамматике английского языка (АЯ) на 1 курсе педагогического вуза с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования.

Объектом исследования является процесс обучения грамматике АЯ на 1 курсе факультета английской филологии педагогического вуза.

Предмет исследования - выявление особенностей образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе факультета английской филологии педагогического вуза, определение путей и создание конкретных условий, способствующих повышению эффективное™ этой среды.

Гипотеза исследования

В основу работы положена следующая гипотеза: уровень владения студентами грамматикой АЯ и развитие их иноязычной коммуникативно-когнитивной компетенции (ИКК) в целом, а также профессиональная направленность личности студентов будут выше, если будет спроектирована эффективная образовательная среда при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии), а именно:

1. если будут уточнены понятия «образовательная среда», «повышение эффективности образовательной среды» применительно именно к обучению грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза;

2. если будут определены основные направления повышения эффективности образовательной среды;

3. если в начале обучения на 1 курсе с помощью предварительного контроля будет выявлен уровень обученности каждого конкретного студента и с учетом полученных результатов будут определены конкретные условия для построения эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ, обеспечивающие, в частности, дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения;

4. если, исходя из выявленных условий, будет использоваться соответствующий материал и будут применяться определенные приемы и технологии обучения грамматике АЯ, адекватные потребностям и возможностям каждого студента.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи данной работы:

1\ проанализировать существующие психолого-педагогические условия обучения АЯ на 1 курсе педагогического вуза в целом и грамматике АЯ в частности;

2\ определить, в чем особенности образовательной среды при обучении грамматике АЯ и наметить пути повышения ее эффективности;

3\ выделить характерные для проектирования образовательной среды общедидактические и частнометодические принципы с учетом существующих психолого-педагогических условий обучения грамматике АЯ на 1 курсе педвуза и с точки зрения реализации личностно-ориентированной парадигмы образования;

4\ установить требования к компонентам образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза;

5\ разработать и отобрать учебные материалы, а также отобрать наиболее эффективные приемы и технологии обучения грамматике АЯ, адекватные сформулированным требованиям;

6\ проверить в опытном обучении возможность с помощью разработанных материалов и отобранных приемов и технологий обучения проектировать эффективную образовательную среду при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии).

Методологической основой исследования явились положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по психологии (Асмолов А .Г. 1990, Гальперин П.Я. 1959, 1969, Зимняя H.A. 1980, 1985, 1991, 1999, Леонтьев А.Н. 1972, 1975, Маслоу А. 1999, Реан А.А 1999, 2002, Роджерс К. 1984, Рубинштейн С.Л. 1998 и др.) и теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л. 1988, 1995, 2001, 2005, Китайгородская Г.А. 1986, 1998, Миролюбов A.A. 1982, 2002, Рогова Г.В. 1984, 1991, Соловова E.H. 1999, 2001, 2004, Шатилов С.Ф. 1985, и др.), положения личностно-ориентированного подхода в обучении (Бим И.Л. 2001, Бондаревская Е.В. 1997, Дьюи Д. 1916, 1936, Сериков В.В. 1998 и др.), положения коммуникативно-когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (Бим И.Л. 1995, Зимняя И.А. 2002, Миролюбов A.A. 2002, Щепилова A.B. 2001 и ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические - наблюдения и анализ процесса обучения грамматике АЯ в педагогическом вузе на факультете английской филологии на 1 курсе;

статистические - анкетирование студентов с целью выявления уровня обученности на начальном этапе обучения грамматике АЯ в вузе, промежуточное и итоговое тестирование, анализ результатов экзамена (на конечном этапе исследования);

формирующие - опытная проверка разработанной методики проектирования образовательной среды на 1 курсе педагогического вуза.

Научная новизна работы состоит в том, что в диссертации впервые определен компонентный состав образовательной среды при обучении именно АЯ (его грамматическому аспекту) на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии) с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования, выявлены факторы, необходимые для повышения ее эффективности и построены дифференцированные программы обучения на основе разработанных и отобранных материалов, а также отобранных приемов и технологий обучения.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:

- выявлены психолого-педагогические условия обучения АЯ на 1 курсе языкового педагогического вуза, и, в частности, его грамматическому аспекту;

- построена модель образовательной среды применительно к грамматическому аспекту обучения АЯ в педагогическом вузе,

- определены общедидактические и частнометодические принципы, характерные для проектирования образовательной среды при обучении грамматике АЯ;

- определены направления повышения эффективности образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза с целью улучшения качества обучения и формирования адекватного стиля учебной деятельности студентов 1 курса - будущих учителей АЯ.

Практическая значимость научного исследования состоит в разработке учебного материала и отборе адекватных технологий обучения, а именно: анкет для выявления уровня обученности первокурсников, материалов для восполнения выявленных пробелов, в том числе индивидуального раздаточного материала, а также в разработке требований к проектированию эффективной

образовательной среды на 1 курсе педагогического вуза..

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью теоретических положений, положенных в основу исследования, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, изучением передовой педагогической практики, организации опытной работы в вузе, внедрением в практику разработанных учебных материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение компонентного состава образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии), представление образовательной среды с помощью структурной схемы-модели.

2. Общедидактические и частнометодические принципы, характерные для проектирования эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза

3. Требования к проектированию компонентного состава образовательной среды при обучении грамматике АЯ

4. Дифференцированные программы обучения для студентов с относительно высоким уровнем обученности («сильных») и студентов с более низким уровнем обученности («слабых») при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза

Апробация и внедрение. Основные результаты исследования с целью их внедрения в практику апробировались: в выступлениях на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам (ГНУ Институт содержания и методов обучения РАО), на заседаниях кафедры грамматики и истории АЯ МГПУ г.Москвы, на научно-практических конференциях «Аракинские чтения» в 2003, 2004гг., «МГПУ в межвузовском образовательном пространстве» в 2005г., а также в публикациях.

Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, были использованы при разработке дифференцированных программ обучения и индивидуализированных дидактических материалов в МГПУ г. Москвы, и впоследствии в опытном обучении в 2003-2005гг.

Теоретические положения были положены в основу разработки методики проектирования эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 166 страницы, из которых 146 страниц основного текста. Библиография содержит 201 источник на русском и английском языках.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется основная цель и задачи работы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические основы, используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки проектирования эффективной образовательной среды при обучении АЯ (на примере грамматического аспекта)» рассматриваются психолого-педагогические условия современного обучения АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии), делается попытка определения понятия "образовательная среда", выявляются факторы, влияющие на проектирование образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза, определяются принципы проектирования эффективной образовательной среды.

Личностно-ориентированная парадигма образования, определяющая стратегию обновления системы образования, влияет на все ее компоненты: цели, содержание, методы и приемы/технологии обучения и весь учебно-воспитательный процесс в целом. Субъектно-субъектный подход к обучению, характерный для новой парадигмы образования, предусматривает такие стратегии обновления образования, которые обеспечивали бы индивидуализацию и дифференциацию обучения и эффективно воздействовали бы на учебный процесс. С этой точки зрения можно предположить, что именно проектирование благоприятной образовательной среды будет

способствовать реализации этих стратегий и созданию адекватных педагогических условий для современного обучения на 1 курсе педвуза в целом и грамматике АЯ в частности.

Для решения первой задачи были выявлены реальные психолого-педагогические условия, влияющие на обучение на 1 ом курсе факультета английской филологии педвуза (на примере грамматического аспекта АЯ), а именно наличие следующих проблем:

- значительный разброс в уровне обученности выпускников школы -студентов 1 курса педагогического вуза;

- отсутствие у многих студентов психологической готовности к обучению в новых условиях;

- частое пренебрежение со стороны преподавателя в начале процесса обучения в вузе учебным опытом, уже имеющимся у студентов, когда обучение он начинает как бы с нуля, что вызывает спад интереса у обучаемых, сомнения в правильности выбора специальности или, наоборот, мнимую уверенность в легкости обучения;

- аспектная организация обучения - как одно из ' новых для первокурсников условий обучения, при котором каждый аспект по сути одного и того же предмета «английский язык» (лексика, грамматика, домашнее чтение, фонетика и т.д.) ведут разные преподаватели. При этом отсутствует должная координация в обучении. Так, например, не совпадают грамматические темы в разных аспектах обучения английскому языку (студенты, изучающие на занятиях грамматики употребление Present Continuous, должны использовать более сложные формы на занятиях практики речи, а на Present Continuous не обращается внимание и так далее),

- не ведется специальная работа по формированию правильных представлений о выбранной специальности, особенностях обучения ей и, соответственно, не образуется правильная психологическая установка, которая должна определять направленность обучения и стиль учебной деятельности студентов. Поэтому филологический факультет даже педагогического вуза зачастую рассматривается лишь

как возможность овладеть иностранным языком, но вовсе не преподавать его впоследствии!

Выявленные психолого-педагогические условия обучения грамматике ЛЯ на 1 курсе указывают на имеющееся несоответствие между тем, что происходит в настоящее время в обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза и новой личностно-ориентированной парадигмой образования. Эти условия также показывают, что имеются сложности и проблемы, которые могут быть устранены при проектировании целостной благоприятной образовательной среды. Рассмотрев понятие образовательной среды, данное В.А. Левиным, и конкретизировав это понятие применительно к процессу обучения АЯ (в частности, его грамматическому аспекту), было дано определение понятия образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1ом курсе факультета английской филологии педагогического вуза.

Образовательная среда при обучении иностранному языку (в том числе его грамматическому аспекту) на 1™ курсе факультета английской филологии педвуза - это система условий, создаваемая в целях повышения уровня владения студентами грамматикой АЯ (языковой/лингвистической компетенцией - грамматический аспект) и иноязычной коммуникативно-когнитивной компетенцией (ИКК) в целом, а также развития начальных основ профессиональной и самообразовательной компетенций. Это позволило разработать модель образовательной среды, которая учитывала бы цели, содержание, условия обучения, включая внешние влияния и конечный результат, характерные именно для данного учебного предмета и процесса обучения ему. Опираясь на исследования В.А.Ясвина, удалось установить, что образовательная среда включает условия для личностного и профессионального развития студентов, обусловленные социальным и пространственно-предметным окружением, используемыми в учебно-воспитатсльном процессе средствами, приемами и технологиями обучения и, следовательно, представляет собой четырехкомпонентную структуру. Представляется возможным выделить следующие компоненты образовательной среды: социачъный и условно вычленить из него 2 субъекта

образовательного процесса, пространственно-предметный и технологический компоненты при обучении иностранному языку. В отличие от В.А.Ясвина, который выделяет один субъект в образовательном процессе (учащихся) считаем принципиально важным выделение двух субъектов: преподавателя и студента, т.к. от их взаимодействия во многом зависит сбалансированность образовательной среды, ее эффективность.

Представим в виде схемы взаимосвязь этих компонентов и образовательную среду в целом при обучении иностранному языку и его грамматическому аспекту в частности. (Схема 1) Субъекты обучения выделены серым цветом, социальный компонент - белым, пространственно-предметный - белый фон с точками, технологический - косой клеткой.

Эта схема ~ отражает четырехкомпонентную структуру образовательной среды; "которая применительно к конкретному учебному предмету раскрывается во взаимосвязи основных элементов системы обучения. Итак:

- субъектами образовательного процесса являются студент и

преподаватель._которые условно выделяются из социального

компонента;

- социальный компонент представлен преподавателями других аспектов/ учебных предметов, студентами других групп, сверстниками, носителями языка. непосредственно или опосредованно контактирующими с субъектами образовательного процесса; :

- пространственно-предметный компонент представлен средствами

( Г ^

обучения: учебником, учебными пособиями и так дйлее, которые являются ни чем иным как материализованным- содержанием обучения (И.Л.Бим). а также компонентамигреальнрн иноязычной среды, такими, как книги на АЯ. фильмы, телепрограммы,-а также Интернетом, являющимся связующим звеном между,'носителями языка, информацией на АЯ и субъектами образовательного процесса. В этот компонент также входят другие аспекты АЯ и другие учебные предметы. Содержание отдельных аспектов АЯ

Схема 1 Модель проектирования образовательной среды при обучении грамматикеАЯ

Реальная иноязычнаясреда

Т £ Л Е В ИГ

Е Н И Е

Ф к

И н

Й:Т:Й Л и

ь г

Р и

Н ы

и процесс веский аспект АЯ)

Лексический х Фонетический: Домашнее чтение

Средства обучения

>чсбник

- ■: ; учебный пособия .••••.

о>дио/видео м\льТ1шсдиа

- наглядные пособия * Т ¿итоееть

материализован ное содержание . обучепие

В пределах аудитории

- рдомер дигорин ч:: расположение столов и С13'льек наличие необходимого: :■: :■.■. :■:■-■: оборудования (чел, лоска, . видео, аудио, . )

За пределами аудитории

(улица, парк, мучей. галере*, и т х)

Другие предметы.1: курса

Русский «чык, возрастая анлтомия,:язьш>зшнис; общая. ■:■: психология, общественная:: : : -: история, основы медицинских: :: знаний

(практика устной и письменной речи, практическая грамматика, практическая фонетика) должно быть согласовано между собой так, чтобы преподаватели других аспектов знали и обращали бы внимание на тот грамматический материал, который изучается в данный момент на занятиях грамматикой АЯ. Кроме этого, преподаватели грамматики часто используют термины, знакомые студентам по другим учебным дисциплинам: например, термины «сложносочиненное предложение», «придаточное изъяснительное» и т.п. используются на занятиях русского языка и т.д.

- технологический компонент представлен выбранными формами/режимами работы, приемами и технологиями обучения, используемыми в учебно-воспитательном процессе, а также стилями преподавания и учения.

Данная схема образовательной среды показывает, что выстроенная система условий, взаимосвязь вышеперечисленных компонентов ориентированы на планируемые результаты, соответствующие целям обучения на 1см курсе факультета английской филологии педвуза, которые как бы вынесены за пределы схемы.

Для решения второй задачи было уточнено понятие эффективности образовательной среды. Как известно, под эффективностью понимается достижение высокого социально значимого результата, получение продуктов труда (материальных, духовных), соответствующих требованиям общества; соответствие полученного результата поставленным целям и задачам. Эффективность определяют количеством затрат, необходимых для определенного результата, или результатом, полученным при определенных затратах (Маркова 1996).

Рассмотренные в работе точки зрения на эффективность обучения опираются на такие понятия, как «психологический климат», «субъект обучения» (более точно «активность», «самостоятельность субъекта обучения»), «рациональная организация обучения». Следовательно, к основным чертам эффективной образовательной среды можно отнести 1) учет всех ее компонентов в

совокупности, 2) их взаимодействие и взаимовлияние. Важно, чтобы субъектный, социальный, пространственно-предметный и технологический компоненты были реально задействованы, соответствовали бы целям, задачам обучения, отражали бы принципы обучения, то есть имели бы адекватное наполнение. Кроме этого, при аспектиой организации обучения иностранному языку (в том числе английскому), характерной для вузов филологического профиля важно применять системный подход к процессу обучения. Это означает, что аспекты языка рассматриваются не изолированно, а являются частью предмета «английский язык», что целью обучения любому аспекту языка является практическое овладение им и АЯ в целом. Отсюда, важно, чтобы обучение всем аспектам языка было по возможности содержательно взаимосвязанным.

Для решения третьей задачи были выделены принципы проектирования образовательной среды при обучении грамматике АЯ, которые в целом могут быть соотнесены с общедидактическими и частнометодическими принципами и дополняют их.

Под принципами мы понимаем руководящую идею, основное правило поведения, формулируемое в терминах долженствования (И.Л.Бим). Таким образом, принципы обучения - это руководящие положения, на основе которых осуществляется обучение.

При отборе общедидактических и частном етодических принципов мы основывались на следующих положениях, а именно: о необходимость реализовать личностно-ориентированный подход в рамках вузовского образования,

о необходимость соблюдения системного подхода, проявляющегося в сохранении целостности, единства компонентов образовательной среды, о важность вариативности образования,

о важность формирования самых начальных основ профессиональной компетенции уже на 1 курсе вуза с тем, чтобы создать адекватную психологическую установку у студентов и соответственно с этим адекватный стиль учебной деятельности.

К системе принципов построения образовательной среды (в частности, при обучении грамматическому аспекту ЛЯ) можно отнести следующие принципы:

□ принцип личностно-ориентироватюй направленности обучения, принципы дифференциации и индивидуализации обучения;

□ принцип единства и целостности образовательной среды;

о принципы сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов как субъектов обучения;

□ принцип наглядности с учетом использования современных информационных технологий обучения;

□ принципы аутентичности, связи обучения с жизнью, продуктивности обучения;

□ принцип управляемости;

а принцип моделыюсти и динамичности.

Два последних принципа рассмотрены в работе Ю.С.Песоцкого (2002). Принцип управляемости подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса создания образовательной среды, который расчленяется на ряд последовательных действий по проектированию, экспертизе, распространению информации, внедрению и (в случае необходимости) коррекции ее отдельных компонентов и способов их комплектования.

Принцип модельности и динамичности определяет целесообразность оформления технико-технологических компонентов образовательной среды в соответствии с познавательными эталонами и культурными стереотипами, сложившимися в естественном социокультурном сообществе. Образовательная среда в данном случае должна моделировать способы устройства человеком пространства, объективирующего наиболее благоприятные условия для осуществления эффективной и продуктивной познавательной деятельности.

Во второй главе «Пути и средства для проектирования эффективной образовательной среды» описаны основные направления повышения эффективности образовательной среды при обучении

грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза, выявляется исходный уровень обученности студентов 1 курса педагогического вуза и рассматривается возможность проектирования образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза, которая способствовала бы дифференциации обучения. В ходе опытного обучения была проверена эффективность спроектированной образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза.

Для решения четвертой задачи были выделены основные этапы повышения эффективности образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1ом курсе факультета английской филологии педагогического вуза. К ним относятся:

■ определение стартового уровня обученности студентов-первокурсников с целью выявления наиболее серьезных пробелов и реализации дифференцированного, более того индивидуального подхода к обучению студентов;

■ отбор и разработка в этих целях учебных материалов, позволяющих действительно дифференцировать обучение грамматике АЯ для условно выделяемых более «сильных» (с относительно высоким уровнем обученности) и более «слабых» (с более низким уровнем обученности) студентов;

■ создание благоприятного психологического климата, способствующего раскрытию личностных качеств студентов, повышению их творческой активности;

■ усиление взаимодействия между преподавателями разных аспектов языка в одной группе и, с другой стороны, усиление взаимодействия между преподавателями разных учебных дисциплин (АЯ и русский язык, АЯ и языкознание и т.д.);

• усиление профориентации студентов - будущих учителей иностранного языка, выработка адекватного стиля учебной деятельности;

■ использование, в частности, реальной иноязычной среды (взаимодействия с носителями изучаемого языка) и создание реальных ситуаций иноязычного общения для стимулирования

учебной деятельности студентов, повышения их мотивации и результативности обучения.

Для решения пятой задачи исследования были уточнены основные требования к проектированию компонентов эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза. Обобщить их можно с помощью следующих схем:

Субъекты образовательного «увеличение самостоятельности,

процесса

автономии студентов •усиление дифференциации и индивидуализации обучения •опора на предыдущий опыт студентов

•создание психологических и дидактических условий для лучшего осознания специфики выбранной деятельности

•переход от авторитарного к демократическому стилю

преподавания

Социальный компонент

•большая координация в деятельности преподавателей, работающих в каждой конкретной группе студентов •усиление взаимодействия между преподавателями разных учебных дисциплин

•подключение реальной иноязычной среды (переписка, Интернет и т.д.)

•тщательный подход к отбору Пространственно- предметный /используемых в учебном процессе компонент / материалов, которые бы отвечали

V уровню обученности студентов, их \\ интересам, повышали бы мотивацию к \\ изучению грамматики АЯ \ ^ «обеспечение взаимосвязи содержания \ материала на занятиях по всем аспектам \ изучения АЯ и его повторяемости

* «максимальное использование средств наглядности, с привлечением мультимедийных средств

* «адекватный выбор преподавателем

/ приемов и технологий обучения, Технологический ( соответствующих личностно-компонент \ ориентированной парадигме образования

•создание благоприятного

психологического климата на занятиях по грамматике, что должно обеспечиваться не только соответствующим подбором учебного материала, но и стилем педагогического общения.

Обучение ИЯ в условиях целостной образовательной среды является на сегодняшний день обязательным условием успешности обучения, так как позволяет повысить уровень обученности как «сильных», так и «слабых» студентов, а также повысить мотивацию к изучению ИЯ, осуществить взаимосвязь между различными аспектами обучения АЯ, что соответственно способствует лучшей подготовке будущих специалистов, в области иностранного языка. Образовательная среда при обучении грамматике АЯ только тогда будет эффективной, когда будут правильно спроектированы, задействованы все ее компоненты: студенты и преподаватели, учебное пространство, содержание предмета, адекватно отобраны приемы и технологии, выбран правильный стиль преподавания и создана благожелательная рабочая атмосфера, то есть будет

обеспечена целостность учебного процесса. При этом в соответствии с новой личностно-ориентированной парадигмой образования важен учет субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.

Для решения шестой задачи исследования была сделана попытка спроектировать дифференцированные программы отдельно для «сильных» и «слабых» студентов дифференцированного обучения и реализовать дифференцированное обучение.

В педагогической литературе используют 3 термина: «образовательная траектория», «образовательная программа» и «образовательный маршрут» для раскрытия индивидуализации и дифференциации обучения.

Нами был выбран термин «дифференцированные образовательные программы». Это образовательные программы для студентов с различным уровнем обученности, составленные на основе содержания обучения, представленного в программе 1 курса и тематическом плане. Они обеспечивают возможность в разном объеме с различной частотой использовать различные средства обучения (например, основной учебник, дополнительную литературу, учебный видеокурс «Grapevine», грамматические схемы и таблицы и т.д.), различные приемы и технологии обучения. Проектирование дифференцированных образовательных программ в данном случае выступает как средство реального проявления принципов дифференциации и индивидуализации обучения в рамках одной учебной дисциплины (аспекта языка), помогает осуществлять управление обучением адекватно потребностям студентов. При этом дифференциация студентов идет по линии учета уровня обученности студентов-первокурсников, потребности в восполнении имеющихся пробелов и нацеливает на повышение исходного уровня обученности студентов. Данная дифференциация условна, так как при повышении уровня обученности «слабые» студенты становятся «средними» и «сильными», то есть группы «слабых» и «сильных» студентов в течение учебного года варьируются по составу.

Образовательные программы для «сильных» (студентов с относительно высоким уровнем обученности) и для «слабых»

(студентов с более низким уровнем обученности) имеют разные цели и задачи, и, соответственно, разное содержание и разный промежуточный результат обучения грамматике АЯ.

Дифференцированная образовательная программа для «сильных» студентов предполагает:

- использование помимо основного учебника «English Grammar» Истоминой Е.А., Саакян A.C. дополнительных грамматических пособий зарубежных авторов;

- выбор более творческих форм работы, приемов и технологий, требующих большей самостоятельности (например, мини-проект «Карта Англии/России» позволяющий студентам запомнить случаи употребления географических названий с определенным артиклем и без него, презентация «нового» грамматического явления на АЯ в группе и т.д.);

- использование аутентичных текстов из книг, газет, журналов в процессе обучения грамматике АЯ с последующим грамматическим анализом, а также просмотр в аудитории и вне ее фильмов на АЯ без перевода и субтитров/ с субтитрами на АЯ, телевизионных программ и т.д.;

- в качестве результата обучения выступает полное овладение определенным грамматическим навыком, повышение в целом уровня обученности, а также повышение уровня мотивации и самостоятельности студентов.

В свою очередь, дифференцированная образовательная программа для «слабых» студентов предполагает:

- использование главным образом основного/базового ученика;

. - большее количество консультаций и бесед с преподавателем с целью устранения пробелов в области грамматики;

- использование таких вспомогательных средств обучения, как дополнительное учебное пособие «Английская грамматика в таблицах» Иониной A.A., Саакян А.И., карточки-памятки с пошаговым алгоритмом действий, наглядные пособия (схемы, таблицы и т.п.), взятые из различных грамматических источников;

- чтение в аудитории и вне ее частично и полностью

адаптированных художественных текстов, а также текстов, использующихся на занятиях по домашнему чтению, с последующим грамматическим анализом, а также просмотр в и вне аудитории фильмов на АЯ с английскими и русскими субтитрами;

- использование таких приемов и технологий обучения, как поиск грамматического явления в тексте из книги по домашнему чтению с последующим его подчеркиванием, выписыванием и анализом и т.д.;

- большая тренировка в употреблении одного или нескольких грамматических явлений;

- в качестве результата обучения выступает частичное/полное овладение определенным грамматическим навыком, частичное восполнение пробелов по смежным грамматическим темам, а также развитие чувства уверенности в себе, усиление интереса к предмету и возможное повышение мотивации студентов к его изучению.

Итогом настоящей работы стала разработка методики проектирования эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза с учетом личностно-ориентированного подхода к образованию и с помощью выделенных принципов, этапов повышения эффективности образовательной среды и требований к ее компонентному составу.

Разработанная методика проектирования эффективной образовательной среды предполагает:

1. уточнение понятия образовательной среды по отношению к грамматическому аспекту АЯ,

2. уточнение и конкретизацию компонентного состава образовательной среды при обучении грамматике АЯ на I курсе педагогического вуза,

3. уточнение понятия эффективности применительно к проектированию образовательной среды и определение характерных принципов, этапов повышения эффективности образовательной среды и требований к ее компонентному составу;

4. отбор и разработку дифференцированных программ для «сильных» и «слабых» студентов, включающих дифференцированные учебные материалы, отвечающие потребностям и возможностям студентов и обеспечивающих разную частотность в их использовании;

5. отбор наиболее эффективных приемов и технологий обучения грамматике АЯ, соответствующих личностно-ориентированной парадигме образования и реальным потребностям студентов.

Опытное обучение проводилось нами в течение 2003-2005 годов на базе Московского Городского Педагогического Университета. Им было охвачено 4 группы студентов 1 курса (45 человек). Гипотеза опытного обучения

Можно предположить, что образовательная среда будет эффективнее, если:

1) будут задействованы все ее компоненты, в том числе реальная иноязычная среда,

2) будет обеспечено их реальное взаимодействие,

3) будет иметь место дифференциация и индивидуализация обучения, а именно будут использоваться дифференцированные программы для «сильных» и «слабых» студентов,

Для проверки гипотезы исследования, было необходимо решить следующие задачи:

- проверить успешность создания эффективной образовательной среды на практике с помощью проектирования всех ее компонентов с учетом сформулированных требований;

- проверить положительное воздействие включения реальной иноязычной среды на успешность практического овладения грамматикой АЯ;

- проверить возможность создания дифференцированного обучения грамматике АЯ на 1™ курсе вуза и формирования коммуникативно-познавательной самостоятельности студентов;

- проверить грамматические навыки и умения, которыми должны

обладать студенты к началу и концу loro курса обучения; - определить, в частности, эффективность предложенных средств обучения.

Анкетирование проводилось в Московском Городском Педагогическом Университете в сентябре 2003 и 2004гг. в опытных группах 106 и 112 (1ый курс, факультет английской филологии), состоящих из 10 и 12 человек соответственно.

Проблемы, выявленные в процессе опытного обучения, в основном касаются активного задействования всех компонентов образовательной среды и процесса выстраивания дифференцированных образовательных программ при наличии 10-12 человек в группе.

Как показало опытное обучение, использование дифференцированных учебных материалов для «сильных» и «слабых» студентов в процессе обучении грамматике АЯ на 1 курсе возможно, однако для преподавателя это составляет дополнительную трудность при подготовке к занятиям. К тому же, не все пробелы студентов можно выявить предварительным анкетированием. Некоторые из них были выявлены только в процессе опытного обучения. Таким образом, картина индивидуальных потребностей студентов-первокурсников на протяжении 1 полугодия менялось.

Тем не менее, наблюдения и беседы со студентами, анализ тестовых и контрольных работ и, опытное обучение в целом показали, что с помощью адекватно выстроенной дифференцированной программы обучения у «сильных» студентов:

- выросла потребность и готовность к самообразованию,

- возросло чувство ответственности в процессе взаимопомощи «слабым», формировалось чувство профессиональной солидарности, умение помочь, объяснить другому в зависимости от его уровня обученности,

- возросла творческая активность студентов.

У «слабых» студентов было отмечено:

- осознание своих пробелов в области грамматики АЯ и развитие потребности в устранении этих пробелов,

- уверенность в возможности преодоления имеющихся трудностей,

- частичное и полное восполнение пробелов при обучении грамматике ЛЯ,

- развитие познавательной активности,

- снятие психологических барьеров при обращении за помощью к товарищам, преподавателю.

У «средних» студентов соответственно были решены некоторые задачи, характерные для «сильных» и для «слабых» студентов.

Полученные количественные результаты позволяют сделать вывод о том, что:

1) за 1 год опытного обучения количество ошибок в тестах у «сильных» студентов уменьшилось в среднем на 36%; у «средних» студентов - в среднем на 34,6%; у «слабых» студентов - в среднем на 55,5%;

2) за 2 год опытного обучения у «сильных» студентов количество ошибок в тестах уменьшилось в среднем на 80%, у «средних» студентов - в среднем на 58%, у «слабых» студентов - в среднем на 67%.

Схема 2. Результаты loro и 2ого года опытного обучения (в начале опытного обучения количество ошибок приравнено к 100 %)

в начале в конце в конце

опытного 1ого года 2ого года

обучения опытного опытного

обучения обучения

@ "слабые" студенты ■"средние студенты □ "сильные" студенты

Результаты тестирования опытных групп (ОГ) были сопоставлены с другими (контрольными) группами (КГ), которые обучались по традиционной методике и в которых, соответственно, не проводилось дифференцированное обучение и не были задействованы все компоненты образовательной среды.

Схема 3.1 Сопоставление результатов опытной (ОП и контрольной (КГ) групп на 1ом году опытного обучения (в начале обучения результаты тестирования приравниваются к 100%)

в начале опытного обучения (сентябрь 2003г.)

в конце опытного обучения (май 2004г.)

Ш "сильные" студенты (ОГ) (группа 106, 2003-2004гг.) ■ "средние" студенты (ОГ) (группа 106, 2003 2004гг.)

□ "слабые" студенты (ОГ) (группа 106,2003-2004гг.)

□ контрольная группа (группа 105, 2003-2004гг.)

Схема 3.2. Сопоставление результатов опытной (ОГ) и контрольной (КГ) групп на 2ом году опытного обучения

в начале опытного обучения в конце опытного обучения сентябрь 2004г.)_(май 2005г.)

Ш "сильные" студенты (ОГ) (группа 112, 2004-2005гг.) И "средние" студенты (ОГ) (группа 112, 2004-2005гг.) □ "слабые" студенты (ОГ) (группа 112, 2004-2005гг.) 0 контрольная группа (группа 106, 2004-2005гг.)

Сравнение показало, что уровень владения АЯ в опытных группах выше, чем в других группах. Это объясняется различием в стиле педагогического общения и выборе методики преподавания в двух группах, воздействием ряда факторов: дифференцированным подходом к содержанию обучения, индивидуализированными приемами работы, новизной и практической ценностью приобретенных грамматических знаний, большей мотивированностью студентов опытной группы.

Таким образом, проведенное опытное обучение подтвердило правильность высказанного предположения о том, что проектирование образовательной среды при обучении грамматике АЯ способствует как повышению качества владения грамматическим аспектом, так и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в целом, и положительно влияет на развитие рефлексии студентов-первокурсников и на формирование основ самообучения. Более 40% студентов опытных групп захотели в дальнейшем пользоваться аутентичным материалом из различных источников: книг, газет, Интернета. В то время как в группе, занимавшейся по традиционной методике, этот показатель составил 9%. Преподаватели других аспектов, обучающие студентов опытных групп, отмечали, что уровень владения английским языком у этих студентов выше, чем у других студентов-первокурсников.

В заключении подводятся итоги исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки проблемы. .

Диссертация содержит следующие приложения: 1) тематический план обучения грамматике за loe и 2ое полугодия, 2) анкета по выявлению уровня обученности студентов-первокурсников во всех видах речевой деятельности, 3) дифференцированные программы обучения по определенной грамматической теме а) для студентов с относительно низким уровнем обученности («слабых») и б) для студентов с достаточно высоким уровнем обученности («сильных»).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Спичко H.A. Образовательная среда в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, № 5, 2004 стр.44-48

2. Спичко H.A. Понятие «образовательная среда» и некоторые аспекты ее организации при обучении иностранным языкам // Педагогические науки, № 5 (9), 2004 (раздел «Теория и методика обучения и воспитания») стр. 55-60 ISSN 1728-8894

3. Спичко H.A. К вопросу о проектировании модели образовательной среды при обучении иностранному языку на 1 курсе языкового педагогического вуза // Аспирант и соискатель, № 2 (27), 2005 (раздел - Теория и методика профессионального образования) стр. 117-126 ISSN 1608-9014

4. Спичко H.A. Проектирование образовательной среды при обучении иностранному языку на 1 курсе языкового вуза //Аракинские чтения. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка. Сборник научных статей. М.: МГЛУ, 2005, стр. 197-204 ISBN 5-243-00167-8

5. Спичко H.A. Анкетирование с целью выявления уровня обученности студентов-первокурсников как первый этап проектирования эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ в педагогическом вузе // Аракинские чтения. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка. Сборник научных статей. М.: МГПУ, 2006, стр. 124-133 ISBN 5-8396-0166-7

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Спичко, Наталья Александровна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Предпосылки проектирования эффективной образовательной среды при обучении английскому языку (на примере грамматического аспекта).

§1.Психолого-педагогические условия современного обучения английскому языку на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии)

§2.К определению понятия "образовательная среда".

§3.Содержательный аспект образовательной среды при обучении грамматике английского языка на 1 курсе педагогического вуза.

§4 .Принципы проектирования эффективной образовательной среды

Выводы по первой главе.

Глава П Пути и средства для проектирования эффективной образовательной среды.

§1.Основные направления повышения эффективности образовательной среды при обучении грамматике английского языка на 1 курсе педагогического вуза.

§2Выявление исходного уровня обученности студентов 1 курса педагогического вуза и дифференцированное проектирование образовательной среды при обучении грамматике АЯ.

§3 Проверка эффективности спроектированной образовательной среды при обучении грамматике в ходе опытного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование эффективной образовательной среды при обучении английскому языку на 1 курсе педагогического вуза"

Актуальность темы исследования

Модернизация современного образования предполагает реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования. При этом знание одного или нескольких иностранных языков в настоящее время является не только показателем образованности личности, но и необходимым условием выживания в современном поликультурном мире. Возрастающая потребность в способных свободно общаться на иностранном языке специалистах обуславливает нацеленность обучения иностранному языку на формирование у учащихся практических навыков и умений устной речи -говорения, слушания и понимания (аудирования), чтения, письменной речи и способности успешно применять эти умения для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или зрительно, то есть для решения коммуникативных задач. Не менее важно иметь специалистов, которые не только сами свободно владеют иностранным языком, но и могут обучить других - школьных учителей, преподавателей вузов.

Однако реализация личностно-ориентированной парадигмы в вузовском образовании осуществляется крайне медленно. Первый курс педагогического вуза (факультет английской филологии) - особенно важный этап в обучении, так как здесь закладываются основы для подготовки будущих учителей английского языка. Однако, как показывает опыт, в настоящее время в обучении английскому языку (АЯ) студентов 1 курса существует немало проблем. Можно выделить следующие основные проблемы из-за недостаточного соответствия настоящего положения в вузовском образовании новой личностно-ориентированной парадигме образования:

- отсутствие преемственности в системе «школа-вуз». Проблема преемственности и ее отдельные аспекты в обучении затрагивались в исследовании разных ученых-педагогов. Так, изучалась преемственность средней и высшей школы в общем (Годник С.М., Кустов Ю.А., А.М.

Лушников, Филатова JI.O. и др.), преемственность в обучении именно иностранному языку в системе «школа-вуз» (Маслыко Е.А., Ольгинский И.Г., Пассов Е.И., Рогова Г.В. и др.). В языковой педагогический вуз поступают как выпускники общеобразовательных школ, уровень обученности которых соответствует пороговому уровню - уровню В1 (в терминах Совета Европы), так и выпускники школ с углубленным изучением иностранного языка, уровень обученности которых на порядок выше. Ввиду этого уровень обученности абитуриентов значительно варьируется.

- недостаточная реализация принципов дифференциации и индивидуализации в вузовском образовании и, соответственно, не всегда адекватный выбор современных форм обучения, а также недостаточное использование личностно-ориентированных приемов и технологий обучения. Вузовские преподаватели не всегда проявляют готовность использовать личностно-ориентированными приемы и технологии обучения.

Отмеченные противоречия указывают направление научного поиска и позволяют сформулировать проблему данного исследования: каким образом проектировать целостную образовательную среду, которая создавала бы условия, максимально благоприятствующие обучению студентов 1 курса английскому языку и, в частности, его грамматическому аспекту и способствовала бы развитию личности будущего педагога, его профессиональному становлению.

Цель исследования

Предмет исследования - выявление особенностей образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе факультета английской филологии педагогического вуза, определение путей и создание конкретных условий, способствующих проектированию эффективной образовательной среды.

Гипотеза исследования

В основу работы положена следующая гипотеза: уровень владения студентами грамматикой АЯ и развитие их иноязычной коммуникативно-когнитивной компетенции в целом, а также профессиональная направленность личности студентов будут выше, если будет спроектирована эффективная образовательная среда при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии), а именно:

2. если будут определены основные направления повышения эффективности образовательной среды;

3. если в начале обучения на 1 курсе с помощью предварительного контроля будет выявлен уровень обученности каждого конкретного студента и с учетом полученных результатов будут определены конкретные условия для построения эффективной образовательной среды при овладении грамматикой АЯ, обеспечивающие, в частности, дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения;

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи данной работы:

4\ установить современные требования к компонентам образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза;

5\ разработать учебные материалы, а также отобрать наиболее эффективные приемы и технологии обучения грамматике АЯ, адекватные сформулированным требованиям;

6\ проверить в опытном обучении возможность с помощью разработанных материалов и отобранных приемов и технологий обучения возможность проектировать эффективную образовательную среду при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии).

Методологической основой исследования явились положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по психологии (Асмолов А.Г. 1990, Гальперин П.Я. 1959, 1969, Зимняя И.А. 1980, 1985, 1991, 1999, Леонтьев А.Н. 1972, 1975, Маслоу А. 1999, Реан А.А 1999, 2002, Роджерс К. 1984, Рубинштейн С.Л. 1998 и др.) и теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л. 1988, 1995, 2001, 2005, Китайгородская Г.А. 1986, 1998, Коряковцева Н.Ф. 2001, 2002, 2003, Миролюбов А.А. 1982, 2002, Рогова Г.В. 1984,1991, Соловова Е.Н. 1999,2001,2004, Шаталов С.Ф. 1985, и др.), положения личностно-ориентированного подхода в обучении (Бим И.Л. 2001, Бондаревская Е.В. 1997, Дьюи Д. 1916, 1936, Сериков В.В. 1998 и др.), положения коммуникативно-когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (Бим И.Л. 1995, Зимняя И.А. 2002, Миролюбов А.А. 2002, Щепилова А.В. 2001 и др.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические - наблюдения и анализ процесса обучения грамматике АЯ в педвузе на факультете английской филологии на 1 курсе; статистические - анкетирование студентов с целью выявления уровня обученности на начальном этапе обучения грамматике АЯ в вузе и обработка данных, промежуточное тестирование, анализ результатов экзамена (на конечном этапе исследования); формирующие - опытная проверка методики проектирования образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза.

Научная новизна работы состоит в том, что в диссертации впервые определен компонентный состав образовательной среды при обучении именно АЯ (его грамматическому аспекту) на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии) с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования, в выявлении факторов, необходимых для повышения ее эффективности и построения дифференцированных программ обучения на основе разработанных материалов и отобранных приемов и технологий обучения.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:

- определены общедидактические и частнометодические принципы, важные для проектирования образовательной среды при обучении грамматике АЯ;

На защиту выносятся следующие положения:

3. Требования к проектированию компонентного состава образовательной среды при обучении грамматике АЯ

4. Дифференцированные программы для студентов с относительно высоким уровнем обученности («сильных») и студентов с более низким уровнем обученности («слабых») при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Основными направлениями повышения эффективности образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза являются:

- увеличение роли самостоятельности, автономии студентов;

- усиление дифференциации и индивидуализации обучения;

- учет уровня обученности студентов и опора на их предыдущий опыт;

- создание психологических и дидактических условий для лучшего осознания специфики выбранной профессии;

- переход от авторитарного к демократическому стилю общения.

- тщательный, более того, дифференцированный подход к отбору используемого в учебном процессе материала, который бы отвечал современным методическим требованиям и уровню обученности студентов, их интересам, повышал бы мотивацию к изучению грамматики;

- обеспечение взаимосвязи содержания материала на занятиях по всем аспектам изучения английского языка и его повторяемости так, чтобы эти занятия как бы дополняли и поддерживали друг друга, обеспечивали бы, например, выход грамматики в устную и письменную речь или привлекали к ней внимание при чтении и аудировании;

- максимальное использование средств наглядности, с привлечением мультимедийных средств.

- большая координация в деятельности преподавателей, работающих в каждой конкретной группе студентов;

- усиление взаимодействия между преподавателями разных учебных дисциплин

- подключение реальной социальной среды.

2. Выявлен исходный уровень обученности студентов 1 курса педагогического вуза, который показал, что у студентов 1го курса имеются пробелы разного объема применительно к различных грамматическим явлениям. Отсюда возникла необходимость проектирования такой образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педвуза, которая способствовала бы дифференциации и индивидуализации обучения, его вариативности с целью повышения эффективности и результативности.

3. Созданы дифференцированные образовательные программы, которые выступают как средство реального проявления принципов дифференциации и индивидуализации обучения в рамках одной учебной дисциплины (аспекта языка), что помогает осуществлять управление обучением адекватно потребностям студентов.

4. Проведено опытное обучение с целью проверить действенность выбранных направлений повышения эффективности проектирования компонентов образовательной среды и, в частности, эффективность разработанных дифференцированных программ обучения грамматике АЯ студентов 1 курса.

Заключение

Итогом настоящей работы стала разработка методики проектирования эффективной образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза с учетом личностно-ориентированного подхода к образованию и с помощью выделенных направлений и этапов повышения эффективности образовательной среды.

Предварительно были проанализированы существующие психолого-педагогические условия обучения АЯ на 1 курсе педагогического вуза в целом и грамматике АЯ в частности, определены особенности эффективности образовательной среды при обучении грамматике АЯ и намечены пути ее повышения, установлены требования к компонентам образовательной среды с точки зрения реализации личностно-ориенггированного подхода к обучению и современных принципов обучения и воспитания и уточнено само понятие «образовательная среда» и построена ее модель применительно к конкретному учебному предмету «Английский язык».

Кроме того, было частично разработано материальное обеспечение процесса обучения грамматике АЯ:

- отобраны и разработаны дифференцированные учебные материалы по грамматике АЯ для студентов разного уровня обученности;

- отобраны наиболее эффективные приемы и технологии обучения грамматике АЯ.

В ходе опытного обучения проверялась возможность с помощью разработанных материалов и отобранных приемов и технологий обучения проектировать эффективную образовательную среду при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза (факультет английской филологии).

Как показывают проведенные исследования, методика проектирования эффективной образовательной среды предполагает:

1. уточнение понятия образовательной среды по отношению к грамматическому аспекту АЯ,

2. уточнение и конкретизацию компонентного состава образовательной среды при обучении грамматике АЯ на 1 курсе педагогического вуза,

3. уточнение понятия эффективности применительно к проектированию образовательной среды,

4. отбор принципов проектирования эффективной образовательной среды,

5. определение этапов и направлений повышения эффективности образовательной среды и требований к ее компонентному составу.

6. разработку дифференцированных программ для «сильных» и «слабых» студентов, включающих дифференцированные учебные материалы, отвечающие потребностям и возможностям студентов и обеспечивающие разную частотность в их использовании;

7. отбор наиболее эффективных приемов и технологий обучения грамматике АЯ, соответствующие личностно-ориентированной парадигме образования и реальным потребностям конкретных студентов.

Разработанная методика проектирования образовательной среды на 1ом курсе педагогического вуза применительно к обучению грамматике АЯ отвечает требованиям сегодняшнего времени, целям и задачам обновления высшего профессионального образования.

Перспективность проведенного исследования состоит в том, что на его основе могут быть разработаны аналогичные модели образовательной среды по другим аспектам языка и другим учебным предметам, а также по отношению к ним может быть использована разработанная методика проектирования эффективной образовательной среды.

155

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Спичко, Наталья Александровна, Москва

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе М., 1989

2. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. M.-JI., Наука, 1964

3. Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. Сборник материалов научно-практической конференции вузов Москвы \ Под общ.ред. Н.А.Мыльцевой М., 2003 - 315с.

4. Александрова В.Г. Духовная культура студента как основа его педагогического мышления // Вестник МГПУ, №1 М., 2001 - С. 65-73

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977

6. Анохин А.М. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Дисс. .канд. пед. Наук. -Уфа. -2000

7. Асмолов А.Г. и др. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984

8. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности: От диагностики отбора к диагностике развития //Вопросы психологии. 1992. - №1/2. - С.6-13

9. Бартош Д.К. Некоторые аспекты педагогического поведения на уроке иностранного языка как объект методического эксперимента // ИЯш, №4, 2004. С.77-82

10. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника М., 1977

11. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128с.

12. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // ИЯш, №6,1999. С. 13-17

13. Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии следствие развития научного знания? // ИЯШ, 2004, №3

14. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка: Учеб.- 3-е изд., испр.- М.: Изд-во Высшая шкала, 2000.- 381с.

15. Богданов Е.Н., Тюмасева З.И., Образовательные системы и системное образование Калуга, 2003 - 316с.

16. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке. Л., 1976

17. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий// Сб.науч.трудов /Под ред. Е.Д.Божович. М.:МП «Новая школа», 1995

18. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983

19. Большая Советская Энциклопедия под ред Б.А.Введенского 1956г.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика .- 1997.

21. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

22. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268с.

23. Вейхман Г.А. Новое в грамматике современного английского языка: Учеб.пособие для вузов/ 2-е изд., дополн. и испр.- М.: ООО «Издательство Астрель»:000 «Издательство ACT», 2002. -544с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991

25. Вербицкий А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблема и опыт \\ Высш.обр. в России. 1995.№2. С. 137-145

26. Ветрова В.В. проблема психологической поддержки студентов педвуза в условиях социальной нестабильности //Психология человека в условиях социальной нестабильности //Под ред. Б.А.Сосновского. -М.,1994. С.62-72

27. Винникова Л.Б. Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка): Автореф. дисс. канд.пед.наук-СПб.: Изд-во АкадемПринт, 2003.

28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод.пособие / под ред. А.А.Миролюбова. -Обнинск: Титул, 2001.- 80с.

29. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. /Под ред. Н.Л.Селивановой (отв.ред.). Калуга, 2000. - 248с.

30. Вуз как воспитательное пространство (круглый стол) / Педагогика, №7, 2002. -С.52-71

31. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.-М.: АРКТИ, 2000

32. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.»Исследования мышления в советской психологии». Ред. Е.В. Шорохова. М., 1966

33. Государственные образовательные стандарты в системе общего среднего образования (теория и практика) М., 2002,383с.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Специальность 033200 Иностранный язык Квалификация учитель иностранного языка Москва, 2000.

35. Грамматика русского языка. -М.:1983.

36. Гумбольдтовские чтения. Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога. Межвузовский сборник научных трудов. М.: СТИ МГУС, 2004.- 320с.

37. Де Корте Э., Фершаффель Л. Высокоэффективное обучение: Экспериментальный проект соединения теории и практики (ситуационный анализ)//Prospects, vol.XXXII, no.4, December 2002. -C.121 135

38. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.

39. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология Р.-н1. Д., 1996.

40. Диагностический анализ эффективности образовательных сред/ Под ред. В.П.Лебедевой. ЦКФА РАО, 1996,150с.

41. Дмитренко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы // Педагогика, №2,2004. С.54-59

42. Дьюи Д. Демократия и образование. М., Педагогика-Пресс, 2000. 384с.

43. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., Изд-во Московского университета, 1972. - 255с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. С.184.)

45. Иванов А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография. М.: АПКиППРО, 2005.-152с.

46. Исаев И.Ф. Профессиональная педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород, 1997. - 102с.

47. Каплина С.Е. Реализация принципа преемственности в обучении иностранным языкам в системе «школа-вуз»: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Чебоксары, 2003

48. Климов Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал, 2005, том 26. №3, С.94-101

49. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969

50. Клонингер Сьюзен. Теория личности: познание человека. 3-е изд.- СПб.: Изд-во Питер, 2003.- 720с.

51. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993. -№1. - С.3-24

52. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. М., МНПИ, 1999. - 120с.

53. Коджаспирова Г.М. Подготовка студентов предметных факультетов педвузов к педагогической деятельности // Вестник МГПУ, №1 М., 2001 - С. 73-81

54. Козлова Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Автореф. дисс. канд.пед.наук-Магнитогорск, 2003

55. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогическогоуниверситета: сущность, модель, проектирование: Монография.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.- 328с.

56. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1988

57. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук калуга, 2003

58. Копылова В.В. Использование метода проектов при изучении немецкого языка // Вестаик МГПУ, №1(2) М., 2002 - С. 142-144

59. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // ИЯш, №1,2003. С.4-12

60. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // ИЯШ, №1, 2001.-С.9-14

61. Коряковцева Н.Ф. Содержание обучения иностранному языку в контексте развития продуктивной учебной деятельности учащегося // Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. М.: МИОО, 2003.- 85стр. С. 10-16

62. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 176стр.

63. Косачева Т.А. Педагогические условия формирования профессионально-ценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка. Автореф. дисс. . канд.пед.наук Барнаул, 2003

64. Кравченко И.П. Развитие коммуникативности студентов будущих преподавателей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук - Калининград, 2004

65. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследования. Самара, 1994.

66. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании /Введение в научное исследование по педагогике. -М.: Просвещение, 1988.

67. Красильникова В.А., П.В. Веденеев, А.Е. Заварихин, Т.Н. Казарина Электронные компоненты информационно-образовательной среды. Оренбургский государственный университет. //Открытое и дистанционное образование, N4(8), 2002.

68. Крашенинников А.А. К вопросу об эффекте специфического учебного общения в интенсивном курсе обучения иностранному языку

69. Обучающийся и среда обучения) // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. Сборник научных трудов. АПН СССР, Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения. -М., 1981. -С.39-45

70. Кречетников К.Г. проектирование креативной образовательной среды на основе иноформационных технологий в вузе: Дисс. . канд.пед.наук -Ярославль, 2003

71. Криулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003, - 192с.

72. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000

73. Кудрявцева С.В., Руднева Т.И. Взаимодействие субъектов образования и эффективность педагогической системы //Самара 2002 181с.

74. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 5-е изд., доп. -М.: Изд-во Ось-89,2001.-224 с.

75. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974

76. Кулюткин Ю., С.Тарасов Образовательная среда и развитие личности. //Новые знания №1,2001. С. 6-7

77. Кускова С.В. Принципы гуманизации взаимодействия педагога и студента в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. канд.пед.наук Мурманск, 2003

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова 2-е изд., перераб. И дополн. М. - Нальчик, 1996. - Серия «Библиотека психолого-педагогической литературы» - 96с.

79. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /Под ред. М.К.Кабардова. -2-е изд., перераб. И дополн. М.- Нальчик, 1996. -Серия «Библиотека психолого-педагогической литературы». -96с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -302с.

81. Леонтьев А.Н. Принципы воспитания в образовательной системе "Школа 2100" // ж. "Развитие личности", №1,1999 С. 40-53

82. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка и ее значение. М., 1991

83. Лесохина Т.Б., Шейпак С.А. Преемственное обучение французскому языку в школе и нефилологическом вузе в контексте языкового плюрализма // ИЯш, №5,2004. С.31-39

84. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки.-М.: Высшая школа, 1990. -304с.

85. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда //Новый мир. 1994. №8 -С.3-8

86. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. -СПб.: Образование и культура, 1996. 304с.

87. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика, №2,2002. С.9-14

88. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дисс. д-ра.пед.наук. М.: НТО и ПРО А, 1998

89. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Межд. Гуманит. Фонд «Знание», 1996. 308с.

90. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководитель и лидерство. Л., 1973

91. Маслоу А. Самоактуализация людей: исследование психического здоровья. Курс практической психологии. М.: Психолог, 1992. - 354с.

92. Менг Т. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дисс. . канд.пед.наук СПб, 1999

93. Методика обучения иностранным языкам для педагогических колледжей. Специальность: 0303 Иностранный язык. Квалификация: учитель ИЯ в основной школе. -М., Еврошкола, 1999.

94. Методы педагогических исследований / под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 255с.

95. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.- М.: Изд-во Ступени, Инфра-М, 2002,- 448с.

96. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука. МИОО, ф-т профессиональной переподготовки педагогических кадров. М., 2002 - 40с.

97. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего обучения/ Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова, В.А.Орлова. ЦКФА РАО, 1996,201с.

98. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Инс-т практ. психологии, 1997

99. Наседкина С.М. Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях (наматериале немецкого языка): Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 2004

100. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 319с.

101. Новиков А.М. Профессиональное образование в России М.:ИЦП НПО РАО, 1997

102. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М: МЗ-Пресс, 2004. 66стр.

103. Новикова Т.И. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли//Директор школ. -1994. -№2. - с.48-53

104. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002г.(Дискуссионный клуб Университета)-СПб.: СПбГУП, 2002. -72с.

105. Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. Сборник статей по лингвистике и методике. /Ответственный редактор Громова Н.М.- М. Всероссийская академия внешней торговли, 2001.

106. Обучение иностранным языкам в высшей школе. Вып.79 //Под ред. М.К.Бородулина, Н.И.Гез. -М., 1973

107. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика, №3,2004. -С.53-60

108. Пассов Е .И.Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988.

109. Педагогика /Под ред. И.И.Пидкасистого, изд. 3 М., 1998

110. Перспективы развития непрерывного образования в России М., 1990

111. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика, №5,2002. -С.26-34

112. Петрова Л .И. Опыт преподавания английского языка на языковых факультетах педагогических вузов в контексте диалога культур // ИЯш, №2,2004. С.78-82

113. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990, - 111с.

114. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах ' // Педагогика, №3,2005. С.47-52

115. Пищулин Н.П. Философско-педагогические принципы образования // Вестник МГПУ, №1(2)-М., 2002- С. 27-37

116. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯш, №2, 2000

117. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯш, №3, 2000. -С.3-10

118. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯш, №1,2000. С.

119. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // ИЯш, №6,2000. С.6-11

120. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Из-во МГУ, 2000. - 432с.

121. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1990. 239с.

122. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204с.

123. Преподавание и изучение иностранных языков: традиции и новации. Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летаю со дня рождения профессора З.М.Цветковой. 27 февраля 2001.// М., МГЛУ, 2002

124. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998

125. Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления (15-16 ноября 2001г.) /Отв.ред. Т.А.Фесенко; науч.ред. О.А.Артемьева. Тамбов: Изд-во ТГУ им.

126. Г.Р. Державина, 2001.179с.

127. Профессиограмма учителя иностранного языка. Министерство просвещения РСФСР. ГУВУЗ. Учебно-методический отдел. Ученая комиссия по иностранным языкам / Состав, проф. С.Ф.Шатилов, доц. К.М. Саломатов, доц. Е.С.Рабунский. М., 1997

128. Проектирование учебного процесса на основе диагностики / Сост. Н.А.Рыбакина, Е.В.Кузнецова; под.ред. М.Н.Кращиной. Самара: СИПКРО, 2002.-236с.

129. Психологическая поддержка в вузе: («Круглый стол») // Психологический журнал. -1994. Т.15. - №5. -С.102-116

130. Психология индивидуального и группового субъекта под ред. А.В. Брушлинского. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368с.

131. Психология: Словарь / Под общ.ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990

132. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. Изд. 2-е, испр.- М.: Изд-во Когито-Центр, 2001.-142с.

133. Реан А.А., Н.В.Бордовская, С.И.Розум Психология и педагогика. «Питер», 2002.431 стр.

134. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дисс. канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1999

135. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

136. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф.дис. д-ра психол.наук.-М., 1986.

137. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г. Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 1995.

138. Сарсенбаева Б.И. Психологическая подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности // Педагогика, №2,2005. С.47-54

139. Сахарчук Е.И. Стандарты высшего педагогического образования: достижения и проблемы // Высшее образование сегодня, 2004, №9

140. Седова Л .Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф.дис.д-ра пед.наук. -М.: МГПУ, 2000

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

142. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования в Россини: состояние и перспективные пути решения: Научный доклад. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

143. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // ИЯш, №7,2005. С.42-48

144. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды и концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).-М., 1996

145. Смирнов И.П. Человек-образование-профессия-личность. Монография.- М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. 420с.

146. Советский энциклопедический словарь под ред. А.М.Прохорова, М., «Советская энциклопедия», 1986.

147. Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе./ Отв.ред. Махмурян К.С., Корникова Г.А.- М.: МИОО, 2003.- 85с.

148. Соколова Г.И. Труд и профессиональная культура. Опыт социалогического исследования. Минск: Белорусск. Гос. Ун-т, 1980

149. Соколова Н.Г. Методика обучения иностранным языкам. Программа для педагогических колледжей. М.: Изд-во Еврошкола, 1999.

150. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // ИЯш, №2,2004. С.11-17

151. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей // М.: Просвещение, 2002. -239с.

152. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. -М.: ГЛОССА-ПРЕССА, 2004. 336с.

153. Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании // ИЯш, №7,2004. -С.8-12

154. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Вопросы управления в обучении. Часть 1. (Педагогическое тестирование). Красноярск, 1995. 90стр.

155. Социальная психология / Под ред. Г.Л. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М., 1975

156. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития (Философия качества образования) СПб,: Кострома, 2000

157. Теория и практика профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Межвузовский сборник научных трудов. // ПГПИ ИЯ МП РСФСР, Пятигорск, 1981.- 136с.

158. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. Опыт педагогического менеджмента. -М.: МГУ, 1995. 204с.

159. Тюмасева З.И. системное образование и образовательные системы. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 260с.

160. Уэбстер. Дж. Длинноногий дядюшка. Ростов на Дону, 2005 - С.19

161. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр.психол.труды. М.; Воронеж, 1996.

162. Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика, №8,2004. -С.63-68

163. Филология. Английский язык. Материалы для поступающих. // Сет. О.В.Афанасьева, Ю.Е.Ваулина, К.М.Баранова. Изд. 6-е. -М., 2003 26с.

164. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала М.: Ин-т психологии РАН, 1998

165. Формирование иноязычных грамматических навыков. Методические указания для студентов дневного и заочного отделения. Сост. JI.H. Черноватый // Харьков, 1983

166. Формирование учебной деятельности студентов (сборник). М., 1989.

167. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии. -1993.- №1. С.24-32

168. Хейдмет М. Психология среды: становление и поиск //Тенденции развития психологической науки /Отв.ред. Л.И.Анцыферова. М.,1989. -С. 242-254

169. Хельбиг Г. Грамматика и преподавание иностранных языков. // ИЯШ, 1976, №3.

170. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как всех обучать по-разному? Пособие для учителя. М., Владос, 2005. -383стр.

171. Цветкова Т.К. Как преподавать английский язык. Книга для преподавателя. Методическое пособие. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.-96с.

172. Черноушек М. Психология жизненной среды: Пер.с чеш.И.И.Попа. -М.:Мысль, 1989.-174с.

173. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С. Интересы и склонности подростков основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Новые ценности образования. Личностно-ориентированная профильная школа. Выпуск 1(20), 2005. - С.5-16

174. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения (в 4-х томах), 1962-1965 Т.2 •

175. Шедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)//В кн. Педагогика и логика. -М., 1993.- С.16-200.

176. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1971.-144с.

177. Щедровицкий Г.П. проблемы методологии системного исследования. -М.: Наука, 1963.-294с.

178. Щепилова А.В. Подготовка учителя: приоритеты // Вестник МГПУ, №1 -М., 2001 -С. 153-161

179. Энциклопедия профессионального образования в трех томах. Под рук. С.Я.Батышева//М., РАО, Профессиональное образование, 1999

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М., 1995.

181. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польского О.В.Долженко. -М.: Высшая школа, 1986

182. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.

183. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Изд-во Сентябрь, Библиотека журнала «Директор школы», Вып. 2,2000.- С.1-123.

184. Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.:Смысл, 2001.-365с.

185. Edge J. Essentials of English Language Teaching. Longman Group UK Limited, 1993 , P.150-160

186. Holliday A. Teaching Training. Cambridge University Press, 1994

187. Laura M. English, Sarah Lynn. Business Across Cultures. Effective Communication StrategiesA Longman 1995.-182p.

188. Nettle Mark, Hopkins Diana. Developing Grammar in Context. Intermediate with answers. Cambridge University Press, 2003 - 328p.

189. Swan M., Walter C. How English works. A grammar practice book with answers. Oxford University Press, 2003. - 358p.

190. Teeler Dede, Grey Peta. How to use the Internet in ELT. Pearson Education Limited 2000. - 120p.