автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и реализация адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и реализация адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений"

((-06

На правах рукописи

ПЛЕЩЁВ Владимир Васильевич

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ АДАПТИВНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Омск - 2005

Работа выполнена на кафедр? информационных сметем в экономике ГОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет»

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Ирэна Веньяминовна Роберт;

Защита состоится 26 декабря 2005 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099 г. Омск, наб. Тухачевского, д. 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «^5 » ноября 2005 г.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Борис Евгеньевич Слщриченко

доктор физико-математических наук, профессор Евгений Карлович Хеннер;

доктор педагогических наук, профессор Эдуард Григорьевич Скибицкий

Ведущая организация: Российский государственный

профессионально-педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

М. И. Рагулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время осуществляется переход от функционалистской парадигмы образования к лич-ностно ориентированной, которая считает главной задачей развитие личности человека. Такой переход вызывает необходимость быстрой разработки значительного числа индивидуальных методических систем, что не представляется возможным из-за трудоемкости и длительности их разработки при традиционном подходе к организации управления образовательным процессом. Таким образом, можно констатировать, что стремление обучаемых и педагогов к реализации личностно ориентированного обучения оказывается в противоречии с отсутствием практической возможности формирования соответствующих индивидуальных методических систем обучения в приемлемые сроки. Разрешение обозначенного противоречия возможно путем применения адаптивных методических систем обучения (AMC). Построение таких систем рассматривалось в работах Н.Ю. Добровольской, Л.И. Долинера, И.Г. Жуковой, Ю.В. Кольцова, А.Е. Марона, Л.Ю. Монаховой, В.В. Подколзи-на, В.И. Подобеда. Однако, в теории и практике высшего образования еще отсутствует достаточный опыт проектирования подобных систем.

Другой тенденцией реформирования современного высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного — компетентно-стного подхода при подготовке специалистов. Исследованию содержания и особенностей компетентностного подхода посвящены работы H.A. Гришановой, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванова, З.М. Махмутовой, К.Г. Митрофанова, М.И. Нежуриной, А.П. Петрова, Е.А. Плебух, Дж. Равен, О.В. Соколовой, И.Д. Фрумина, A.B. Хуторского, Ф. Цивелли, Д. Шон, Б.Д. Эльконина. Анализ перечисленных работ выявляет два важных обстоятельства:

во-первых, в педагогической и нормативной литературе отсутствует устоявшаяся трактовка базовых терминов (компетенция, компетентность, компетентностный подход) — авторы определяют их в зависимости от цели и контекста исследования;

во-вторых, исследования носят, как правило, теоретический характер и не содержат обоснования и описания механизмов реализации компетентностного подхода.

В связи со сказанным, в работе были приняты следующие определения базовых понятий:

• компетенция — это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для продуктивной деятельности по отношению к ним;

• компетентность — это деятельные индивидуальные способности и качества личности, владеющей компетенциями, определяющие возможность личности принимать правильные решения, творчески и эффективно решать задачи, которые возникают перед ней в процессе продуктивной деятельности, а также умение ориентироваться в организационной среде;

• потенциальная компетентность — компетентность, формируемая в процессе обучения, существующая в скрытом виде и проявляемая в практической деятельности;

• под компетентностным подходом к построению учебного процесса понимается ориентация всех его компонентов на приобретение будущим специалистом потенциальной компетентности и компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.

Анализ процесса подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений выявил следующие противоречия:

• между быстрым изменением содержания профессиональных компетенций специалиста, с одной стороны, и недостатком готовых методических систем, обеспечивающих подготовку специалиста - с другой;

• между важностью решения задачи формирования в высшей школе компетентного специалиста в области разработки компьютерных приложений на основе объединения личностно ориентированного и компетентностного подходов и недостаточной проработанностью теоретических положений, обеспечивающих этот процесс;

• между требованиями к индивидуальным образовательным траекториям их безусловного соответствия государственным образовательным стандартам (ГОС) и более точного учета специфики организации учебного процесса и индивидуальных возможностей и потребностей будущего специалиста, с одной стороны, и отсутствием в практике высшего образования приемлемых решений, с другой стороны;

• между медленным и трудоемким традиционным способом разработки вариантов обучения и соответствующего учебно-методического и организационного обеспечения и необходимостью оперативного формирования множества индивидуальных траекторий обучения;

• между технической готовностью образовательных учреждений к использованию адаптивных методических систем формирования ком-

^ петентности специалистов и отсутствием необходимого интегрированного учебно-методического и организационного обеспечения.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий определяет актуальность темы настоящего исследования. Наличие финансовой поддержки данного исследования (проект № 05-06-06069а) Российским гуманитарным научным фондом (автор исследования в 2005 г. выиграл грант) также подтверждает актуальность исследования.

Объект исследования: процесс подготовки будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений.

Предмет исследования: методологические и технологические основы проектирования и реализации адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений. -

Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические основы и регламенты проектирования, реализации и применения адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности (АМСФК) будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений и разработать вариант АМСФК.

Гипотеза исследования. Практическая реализация адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений оказывается возможной, если:

• проектирование АМСФК в указанной области будет построено на идее развития теории методических систем обучения в направлении объединения личностно ориентированного и компетентностного подходов к подготовке специалистов и принципов открытости, вариативности, междисциплинарной интеграции, модульности, универсальности, технологичности и автоматизации;

• при проектировании АМСФК будет предусмотрена реализация трех видов адаптации: организационно-целевая, содержательная и технологическая;

• будет обосновано выделение варьируемых параметров, характеризующих поставленную педагогическую задачу, а также установлены критериальные показатели и разработаны методики оценки степени сформированности профессиональной компетенции и компетентности;

• в основу АМСФК будут положены математическая и информационная модели, обеспечивающие формализацию и строгое решение задачи оптимального выбора варианта обучения;

• инструментальная реализация АМСФК будет основана на технологии визуального вариантно-ориентированного проектирования и методах структурного подхода к проектированию;

• АМСФК станет системообразующей частью целостного и гармонично функционирующего учебного процесса.

В соответствии с целью, темой и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие группы задач:

1. Выявить особенности личностно ориентированных, компетент-ностных и адаптивных подходов к обучению. Определить сущность, признаки и структуру АМСФК.

2. Разработать теоретические основы создания АМСФК, концептуальную, математическую, информационную и функциональную модели. Определить принципы и технологию ее проектирования. Обосновать выбор критериев и методики оценки и оптимизации индивидуальных вариантов обучения студентов. Разработать методику оценки степени сформированности потенциальной профессиональной компетентности и компетенций.

3. Определить принципы и технологию формирования структуры профессиональных компетенций. Провести сравнительный анализ современных методов и средств разработки компьютерных приложений. Построить структуру и предметное содержание подготовки в области разработки компьютерных приложений по специальностям «Прикладная информатика (по областям)» (код 351400) и «Прикладная информатика» (код 523300). Разработать базовые учебные программы по профильным учебным дисциплинам. Сформулировать принципы разработки организационного и учебно-методического обеспечения и разработать его в виде учебно-методических комплексов (УМК) для указанной области.

4. Разработать инструментально-технологическую среду АМСФК и вариант АМСФК, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности специалистов в указанной области.

5. Обосновать эффективность технологии проектирования и применения АМСФК. Осуществить экспериментальное исследование результативности ее применения в учебном процессе вуза.

Методологические и теоретические основы исследования:

1. Фундаментальные работы в области философии образования и методология психолого-педагогических наук (H.A. Алексеев, Ю.К. Ба-банский, Б. Блюм, В.И. Загвязинский, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин и др.).

2. Исследования в области концепций построения содержания образования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Кларк, JI.H. Ланда, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер) и методов обучения (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.).

3. Работы по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Моли-бог, А.Г. Мордкович, В.К. Розов, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.).

4. Исследования по проблемам системного подхода и его применения к анализу педагогических систем (Р. Акофф, Д. Гиг, С.Л. Гольд-штейн, М.С. Каган, Дж. Клир, Д.С. Конторов, Л.И. Фишман и др.).

5. Работы по теории информационного моделирования педагогических систем (Б.Н. Богатырь, Т.Г. Гильманов, Р. Мак-Лоун, Д.Ш. Матрос, И.А. Полетаев, A.A. Самарский, А.Н. Тихонов, Дж. Эндрюс и др.).

6. Исследования в области создания методических систем (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, A.M. Пышкало, Г.К. Селевко и др.).

7. Разработка методологии построения образовательных технологий (Л. Андерсон, В.И. Боголюбов, Б.С. Блум, В.В. Гузеев, Ф.С. Келлер, Г.С. Курганская, Дж. Кэрролл, В.Ю. Питюков, A.B. Хуторской и др.).

8. Работы по методологии, теории и практике информатизации образования (Н.В. Апатова, А.И. Берг, С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Б.Е. Стариченко, В.Ф.Шолохович, Е.К. Хеннер и др.).

9. Исследования в области компетентностного подхода к образованию (А.И. Башкирский, В.Н. Введенский, А.Г. Гейн, H.A. Гришанова,

A.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Д. Мак-Клеланд, З.М. Махмутова, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, С.Г. Молчанов,

B.М. Монахов, М.И. Нежурина, А.П. Петров, Е.А. Плебух, Дж. Равен,

B.А. Сластенин, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, Ф. Цивелли, Н.В. Чека-лёва, М.А. Чошанов, A.C. Шаров, Д. Шон, Б.Д. Эльконин и др.).

10. Работы в области построения адаптивных компонент и систем образовательного процесса (А.И. Бобков, A.B. Будихин, М.С. Бурцев,

C.Б. Далматов, Л.И. Долинер, И.Г. Жукова, Ю. В. Кольцов, Е.В. Луцен-ко, А.Е. Марон, Г.В. Можаева, Л. Ю. Монахова, В.И. Подобед, М.Б. Си-пливая, O.A. Шабалина, А.Г. Яковлева, Р. Brusilovsky и др.).

Методы исследования определялись поставленными задачами, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем:

• изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования;

• анализ учебных программ и пособий по подготовке специалистов в области разработки компьютерных приложений;

• концептуальное и информационное моделирование на основе методов системного анализа;

• современные методы и средства проектирования и разработки информационных систем;

• экспертно-аналитические методы оценки состава и качества УМК;

• наблюдение, интервьюирование, диагностика и обобщение опыта использования АМСФК в практической работе вуза.

Концепция исследования. В педагогике высшей школы в последнее время достаточно четко проявились два подхода к построению учебного процесса: личностно ориентированный, который призван обеспечить адаптацию процесса обучения к особенностям и индивидуальным потребностям обучаемого, и компетентностный, в соответствии с которым учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы обеспечить формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. До сих пор в научно-педагогической литературе эти под-

ходы изучались по отдельности. Ключевой педагогической идеей исследования является идея развития представления о методических системах обучения в направлении объединения и эффективного сочетания теории и практики личностно ориентированного и компетентностного подходов при проектировании, реализации и применении адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности специалистов в указанной области. Попытка совмещения обоих подходов с целью оптимизации процесса подготовки специалистов неизбежно приводит к необходимости оперативного построения множества траекторий формирования профессиональной компетентности, адаптированных к индивидуальным особенностям студента. Поставленная задача требует решения на нескольких уровнях: концептуальном - с целью выявления основополагающих подходов; теоретическом, предусматривающем их строгую формализацию в виде моделей; технологическом, на котором создается необходимое инструментальное обеспечение; практическом, выявляющем особенности реализации и применения созданных систем в реальном учебном процессе вуза. Задача имеет системный характер, поскольку уровни, безусловно, взаимосвязаны между собой.

В исследовании показывается, что ее решение возможно через построение и использование АМСФК, под которой понимается: совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно-деятель-ностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения и формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях.

Основная идея построения искомой методической системы состоит в том, что, развивая представления В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, A.M. Пышкало о методических системах обучения, дополняя эти системы рядом новых компонентов, связанных с объединением адаптивного и компетентностного подходами к обучению, можно построить АМСФК. Далее данной методической системе придается качество адаптивности к условиям обучения и индивидуальным особенностям обучаемых. Прохождение данного этапа требует формализации и решения оптимизационной задачи, предусматривающей выделение варьируемых (в исследовании предлагается набор учебных элементов — дидактически обработанных единиц изучаемой предметной области, которые определяются преподавателем индивидуально, исходя из особенностей обучаемых и процесса обучения), первичных (нормативное учебное время и условная цена) параметров и целевых функций (потенциальная компетентность и эрудиция; уровни учебной рентабельности, потенциаль-

ной компетентности и эрудиции; рейтинги и др.)» по которым можно судить о качестве индивидуального варианта обучения. Индивидуальный вариант обучения оказывается наилучшим среди возможных, если он обеспечивает формирование максимально возможного значения целевой функции (обычно - потенциальной компетентности) при заданных индивидуальных условиях обучения, включая ограничение на учебное время.

Разрабатываемая нами методология проектирования должна быть направлена на создание АМСФК, обеспечивающей применение следующей педагогической технологии: формирование базовых вариантов обучения; автоматическое формирование из базовых или других вариантов новых индивидуальных вариантов и их автоматизированная или автоматическая адаптация и оптимизация; обучение по индивидуальным вариантам; контроль степени сформированности потенциальной профессиональной компетентности и компетенций, и по его результатам корректировка текущих или формирование новых индивидуальных вариантов для следующего этапа обучения и т. д.

Таким образом, можно отметить следующие признаки АМСФК:

• соединение компетентностного и личностно ориентированного подходов к подготовке будущего специалиста;

• информационной основой являются базовые варианты обучения с соответствующим обеспечением;

• применение технологии автоматизированного визуального ва-риантно-ориентированного проектирования индивидуальных вариантов обучения из базовых или других вариантов обучения;

• наличие количественных показателей и методик оценки и математической модели оптимизации вариантов обучения.

Для практической проверки эффективности предложенных подходов и инструментов необходимо проведение полного цикла разработки АМСФК по конкретному блоку дисциплин (в исследовании - по блоку профильных дисциплин специальностей «Прикладная информатика (по областям)» и «Прикладная информатика»).

Таким образом, обосновывается, что применение АМСФК позволяет соединить личностно ориентированный и компетентностный подходы к построению процесса подготовки специалиста и обеспечить более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций и компетентности по сравнению с традиционными подходами.

Экспериментальной базой исследования выступал ряд учебных заведений, готовящих специалистов по специальности «Прикладная информатика (по областям)» и другим близким специальностям: Уральский государственный экономический университет, Уральский государственный педагогический университет, Европейско-Азиатский институт

«Управления и предпринимательства», Уральский институт бизнеса, а также техникум при этом институте.

Основные этапы исследования. В проведении настоящего исследования условно можно выделить несколько этапов.

На первом этапе (1994-1998 гг.) анализировались применяемые в практике методы проектирования, разработки и отладки компьютерных приложений; осуществлялось сопоставление требований профессиональной деятельности специалистов в области разработки компьютерных приложений со структурой и содержанием их подготовки в вузе; выявлялись основные недостатки и противоречия этой подготовки, на разрешение которых была направлена дальнейшая работа.

На втором этапе (1999-2002 гг.) на основе личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению была построена концепция АМСФК; теоретически обоснованы педагогические, методические и технологические требования к ней. Были построены математическая и информационные модели и сформулированы принципы разработки интегрированного адаптивного учебно-методического обеспечения, разработана общая методика проектирования АМСФК.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) были проведены исследования, связанные с разработкой и эксплуатацией в учебном процессе АМСФК. Было проведено теоретико-методологическое обобщение результатов исследований и разработок предыдущих этапов. Проведена широкая научная апробация идей и результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Введено понятие «адаптивная методическая система формирования компетентности». Обосновано, что возможным подходом к реализации личностно ориентированной подготовки специалиста является построение и применение АМСФК.

2. Предложена и обоснована концепция АМСФК, обеспечивающая оперативное формирование множества индивидуальных траекторий обучения с возможностью реализации трех видов адаптаций: организационно-целевой, содержательной и технологической.

3. Сформированы принципы и установлены регламенты проектирования АМСФК на нескольких уровнях: информационном, концептуальном, функциональном, инструментальном и содержательном.

4. Предложена система количественных показателей (первичных и производных, целевых функций), позволяющих формализовать педагогическую задачу подготовки оптимального индивидуального варианта обучения, сведя ее к многопараметрической оптимизационной задаче, что позволяет использовать известные в математике методы ее решения; одновременно устанавливаются количественные критерии оценки степени сформированное™ профессиональных компетенций и компетентности.

5. Выявлена структура профессиональных компетенций специалиста в области разработки компьютерных приложений и построено содержание предметной подготовки специалиста.

6. На примере АМСФК специалистов в области разработки компьютерных приложений доказана возможность построения подобных систем и эффективность их применения.

Теоретическая значимость:

1. Разработано новое направление в теории методических систем обучения — теория адаптивных методических систем формирования компетентности специалиста. Адаптивность в описываемой системе предусматривается по многим параметрам и охватывает представление учебного материала, контроль хода обучения, управление обучением.

2. Уточнен и систематизирован категориальный аппарат компе-тентностного подхода в образовании и методических систем обучения. Определены понятия адаптивной методической системы формирования компетентности, условной цены, потенциальной компетентности и эрудиции, уровней учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции.

3. Сформулированы принципы проектирования АМСФК, к главным из которых следует отнести вариативность обучения; интеграцию и согласованность; открытость; дифференциацию содержания учебного материала по учебным параметрам; модульность; технологичность, интерактивность и автоматизацию процесса формирования вариантов обучения и соответствующего обеспечения; универсальность.

4. Разработаны методики оценки качества вариантов обучения и степени сформированности профессиональной компетентности и компетенций.

5. Разработаны концептуальная, функциональная, информационная и математическая модели АМСФК, реализация которых обеспечивает автоматизацию построения оптимального для заданных условий индивидуального варианта обучения.

6. Для проектирования АМСФК предложена технология визуального вариантно-ориентированного проектирования, обеспечивающая реализацию визуальности, инкапсуляции, наследования и полиморфизма в процессе формирования индивидуальных вариантов обучения.

7. Обосновано выделение критериев результативности и эффективности применения АМСФК при организации и осуществлении процесса обучения, к которым отнесены: повышение степени сформированности потенциальной профессиональной компетентности студентов, снижение трудоемкости формирования вариантов обучения и повышение их качества.

Практическая значимость результатов исследования:

1. Разработана инструментально-технологическая среда в виде автоматизированной информационной системы вариативного обучения и формирования компетентности - АИС «Вариант», обеспечивающая формирование, хранение, анализ, оптимизацию и использование вариантов обучения, учебных планов и программ, тестовых и экзаменационных вопросов, учебно-методического обеспечения.

2. В соответствии с требованиями ГОС по специальностям «Прикладная информатика (по областям)» и «Прикладная информатика» сформировано содержание предметного образования, построены базовые варианты обучения по взаимосвязанным профильным дисциплинам: «Информатика и программирование», «Высокоуровневые методы информатики и программирования», «Базы данных», «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий».

3. Разработано полное интегрированное учебно-методическое и организационное обеспечение для базовых вариантов обучения (в виде УМК «Разработка компьютерных приложений»).

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологическую и теоретическую базу личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению, построением и совершенствованием методических систем обучения, учетом теории и практики построения адаптивных методических систем обучения, моделирования и отбора содержания учебных дисциплин, разработкой учебных программ, технологий предметного обучения, созданием учебно-методического обеспечения, проектирования предметной среды, созданием компьютерных тестирующих и диагностирующих систем образовательного назначения, отечественного и зарубежного опыта подготовки будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений; системным и структурным подходами к моделированию и проектированию АМСФК и применением современных CASE-средств (BPwin, ERwin, Rational Rose) автоматизированного проектирования; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; апробацией и внедрением результатов исследования в педагогическую практику различных вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 117 публикациях (общим объемом 220 п. л.), среди которых: 1 монография, 14 учебных пособий для вузов (включая 2 учебника с грифом Министерства образования и науки РФ, 2 учебника и 4 учебных пособия с грифом УМО Министерства образования и науки РФ), 36 научных статей, из которых 25 опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК, а также тезисы докладов на научных конференциях различного уровня.

Идеи, предложенные и развитые в диссертации, докладывались и получили одобрение на международных конференциях: «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2002, 2003, 2004 гг.), «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Сочи, 2002, 2003, 2004 гг.), «Учебник третьего тысячелетия» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2003 г.), «Системный анализ в проектировании и управлении», (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Университетское образование» (Пенза, 2003 г.), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003, 2004 гг.), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003, 2004 гг.), «Some aspects of high school education» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских научных конференциях: «Высшее образование в России: достижение и перспективы» (Екатеринбург, 2001), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002, 2004 гг.), «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003 г.), «Проблемы модернизации высшего экономического образования в России» (Екатеринбург, 2003 г.), «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин (Ульяновск, 2003 г.), «Интеллектуальная подготовка инновационных процессов» (Пенза, 2003 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003, 2005 гг.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003, 2004 гг.), «Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования» (Тюмень, 2004 г.); «Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования» (Бузулук-Оренбург, 2005 г.).

Разработанная АИС «Вариант» официально зарегистрирована (Свидетельство № 2005611661 от 4 июня 2005 г.) в Федеральном органе исполнительной власти по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам.

Созданные АИС «Вариант» и УМК «Разработка компьютерных приложений» были внедрены в Уральском государственном экономическом университете, Уральском государственном педагогическом университете, Европейско-Азиатском институте управления и предпринимательства, Уральском институте бизнеса. Все учебники и пособия этого УМК имеют гриф Министерства образования и науки РФ или его УМО и широко используются во многих других учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под АМСФК следует понимать совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения и формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях. Педагогическая целесообразность использования АМСФК обусловлена необходимостью практической реализации в высшей школе личностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению с целью формирования у будущего специалиста максимально возможной потенциальной компетентности в условиях ограниченности учебного времени и учета индивидуальных особенностей личности и процесса обучения.

2. Проектирование АМСФК основывается на принципах: вариативности и оптимальности обучения, модульности, открытости, дифференциации содержания учебного материала, междисциплинарной интеграции, универсальности, технологичности и автоматизации. Предложенные в работе математическая, информационная, концептуальная и функциональные модели, построенные в соответствии с вышеуказанными принципами, позволяют практически спроектировать и реализовать АМСФК. При этом инструментальная составляющая АМСФК оказывается универсальной и инвариантной по отношению к предметному наполнению системы.

3. В качестве критериев оценки индивидуального варианта обучения выступают показатели условной цены, потенциальной компетентности и эрудиции; уровни учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции; рейтинги различных видов и уровней. Применение предложенной в работе методики оценки степени сформи-рованности потенциальной компетентности и компетенций по результатам выполнения профессиональных проектов позволяет объективно оценить уровень подготовки студентов.

4. Предложенные структурный подход к проектированию, технология и принципы (соответствие требованиям ГОС и модели подготовки компетентных специалистов, эффективность компетентностного обучения, адаптация и доступность, интеграция, алгоритмический подход, автоматизация, дидактическая изаморфность) формирования предметного содержания профильных учебных дисциплин для базовых вариантов обучения позволяют построить содержание подготовки специалиста в области разработки компьютерных приложений для специальностей «Прикладная информатика (по областям)», «Прикладная информатика», которое обеспечивает оптимальное формирование его потенциальной профес-

ч

14

сиональной компетентности в процессе обучения по сформированному для него индивидуальному варианту обучения.

5. Экспериментальная проверка эффективности проектирования и функционирования АМСФК для специальности «Прикладная информатика (по областям)», которая была построена в соответствии с разработанной методологией проектирования, достоверно подтвердила справедливость основных положений диссертационного исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, шести приложений и предметного указателя. Общий объем диссертации 423 страницы (367 страниц основного текста), в том числе: 44 рисунка, 9 таблиц, список литературы из 414 наименований, из них 31 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, указана степень разработанности проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические принципы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы построения адаптивных методических систем формирования компетентности» рассматриваются педагогические основы компетентност-ного подхода и применения адаптивных методических систем, раскрывается сущность АМСФК, обосновываются ее структура, проектируется концептуальная и функциональные модели, формулируются принципы ее проектирования.

Исходной точкой генезиса понятия адаптивная система формирования компетентности следует считать понятие методическая система обучения (МСО), под которой, согласно работам Ю.К. Бабанского, В.М. Монахова, О.Б. Перфиловой, A.M. Пышкало, Г.К. Селевко, понимается совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного. Возможным развитием МСО может служить адаптивная методическая система формирования компетентности. Перечисленные компоненты МСО, наполняясь новым содержанием, включаются как составная часть в АМСФК. К главным отличиям АМСФК и МСО следует отнести:

• МСО затрагивает методику обучения одной конкретной дисциплине, АМСФК определяет подготовку по блоку дисциплин с учетом их междисциплинарной интеграции;

• цели обучения в МСО формулируются перечислением конкретных знаний и умений, которые должен приобрести обучаемый; в АМСФК целью обучения является максимальное (для имеющихся условий) развитие потенциальной компетентности;

• АМСФК, в отличие от МСО, обладает качеством оперативной адаптивности, которое состоит в обеспечении возможности быстрого построения множества индивидуальных вариантов обучения, наилучшим образом отвечающих конкретным условиям обучения; по этой причине в ее состав включен новый компонент - инструментально-технологический;

• в отличие от МСО, которая строилась, в основном, на основе неформализуемого педагогического опыта разработчика и использовала не вполне объективные показатели результативности и эффективности применения, АМСФК имеет строгую математическую модель, основой которой является оптимизационная задача и количественные критерии оценки качества; по этой причине в ее состав включен еще один компонент - критериальный.

Следующим шагом, ведущим к построению понятия адаптивной методической системы формирования компетентности, является понятие адаптивной методической системы. Под адаптивностью в образовании принято понимать персонификацию процесса обучения, учитывающего индивидуальные особенности обучаемых и обучения. Известны несколько современных концепций адаптивного обучения: нейросе-тевые модели (Н.Ю. Добровольская, Ю.В. Кольцов), интеллектуальная технологии «ЭЙДОС» (Е.В. Луценко), концепция «КИБОРГА» (Л.И. Долинер). В частности, Л.И. Долинер определил AMC как «систему, содержащую образовательную технологию, открытую для модификации и обладающую свойствами адаптивности к требованиям преподавателей, формам обучения, отдельного учебного заведения по различным параметрам». Развитие идеи адаптивности в работе осуществляется по нескольким направлениям.

Во-первых, системой предусматривается три вида адаптации:

• организационно-целевая - сближение целей участников и системы организации образовательного процесса на основе учета их индивидуальных особенностей;

• содержательная — отбор функционально ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ, развитие новых моделей интегративного обучения;

• технологическая — проектирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий, средств личностно ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью.

Во-вторых, система ориентирована на реализацию компетентно-стного подхода к организации подготовки специалистов.

В-третьих, для управления качеством обучения требуют определения количественные показатели качества. В исследовании обосновывается возможность использования следующих показателей:

• уровни изучения учебных элементов — число уровней и критерии дифференцирования учебных элементов определяются преподавателем индивидуально, исходя из особенностей обучаемых и процесса обучения. В работе рассмотрены три типовых уровня: начальный (1), основной (2) и углубленный (3);

• условная цена учебного элемента — количественная экспертная оценка (по десятибалльной системе) вероятности применения в практической работе полученных знаний, умений и навыков;

• учебная рентабельность - частное от деления условной цены на нормативное учебное время, затрачиваемое на изучение учебного элемента; эта величина характеризует эффективность использования учебного времени с точки зрения формирования компетенций;

• потенциальная компетентность — произведение уровня изучения учебного элемента на значение его условной цены; знания, получаемые на более высоких уровнях изучения, имеют большую ценность при формировании компетентности;

• потенциальная эрудиция, формируемая учебным элементом — частное от деления значения условной цены на уровень изучения учебного элемента; знания, получаемые на более низких уровнях изучения, имеют большую ценность при формировании эрудиции (поэтому условная цена делится на уровень изучения, что снижает условную цену знаний, получаемых на более высоких уровнях изучения), так как они являются базовыми, более популярными в практической работе;

• уровень потенциальной компетентности/эрудиции — частное от деления значения потенциальной компетентности/эрудиции на нормативное учебное время, затрачиваемое на изучение учебного элемента; это понятие характеризует эффективность использования учебного времени с точки зрения получения потенциальной компетентности или эрудиции;

• интегральный (суммарный) рейтинг (ИР), вычисляемый по формуле:

ИР = ВЦ • РЦ + ВК • РК + ВЭ • РЭ + ВУР • РУР + ВУК • РУК + ВУЭ • РУЭ, где ВЦ, ВК, ВЭ, ВУР, ВУК, ВУЭ - значения весовых коэффициентов относительных рейтингов условной цены (РЦ), компетенции (РК), эрудиции (РЭ); уровней рентабельности (РУР), компетенции (РУК) и эрудиции (РУЭ) соответственно; рейтинг дает интегральную оценку учебного элемента с учетом значений указанных шести процентных рейтин-

гов и их весовых коэффициентов. Если пользователя не устраивает предложенная формула, то он может задать значения этих показателей оригинальными программными функциями;

• относительный рейтинг учебного элемента, равный отношению значения учебного показателя дня учебного элемента к максимальному значению этого показателя среди всех учебных элементов данного уровня; этот рейтинг позволяет сравнивать учебные элементы по учебному показателю;

• порядковый рейтинг — место, занимаемое учебным элементом по значению учебного показателя.

Главной целью АМСФК является формирование оптимального индивидуального варианта обучения, обеспечивающего достижение максимально возможной потенциальной компетентности будущего специалиста при существующих ограничениях. Оценка степени достижения цели определяется соответствующими целевыми функциями.

Для оценки степени сформированности компетенций, предлагается следующая методика:

1. Формулируются критерии и шкала оценки. Например, в качестве критерия можно использовать экспертную оценку или номер степени освоения компетенции в выбранной классификации.

2. Готовится одно или группа контрольных практических заданий.

3. Составляется дерево компетенций для задач.

4. При проверке выполненных заданий каждой терминальной вершине преподавателем присваивается оценка степени освоения компетенции в соответствии с выбранной шкалой оценки.

5. Для учета неоднородности компетенций могут вводиться поправочные коэффициенты (веса), на которые умножаются оценки.

6. Каждому исходному узлу дерева присваивается оценка, равная средней оценке его подчиненных узлов.

7. Предыдущие два шага повторяются до достижения корневого узла, формируется интегральная оценка степени освоения компетенций.

8. Пункты 3-7 повторяются для каждого задания.

9. Полученные интегральные оценки по всем заданиям усредняются и определяется единая интегральная оценка.

Данную методику можно применить и для оценки степени сформированности потенциальной компетентности.

Адаптивность в описываемой системе охватывает представление учебного материала, тестирование и навигацию. Адаптивное представление и навигация реализуются путем дифференцирования учебного материала по специализации и учебным параметрам. Навигация реализуется путем автоматизированного формирования индивидуального варианта обучения.

Проектирование АМСФК осуществляется по спиральной технологии (создание последовательности версий системы) на нескольких

уровнях: информационно-математическом, концептуальном (рис. 1),

функциональном (рис. 2), инструментальном, содержательном. .:

.. . I

дис "bjpmm- - инт«гр премии л уишардалша/i ин<труи«нтально-тахиалопи*с«л срадл AMtfK

05р*Ю|ЛТ«ЛкН1| jL,

л«лити(1 (ГО С) ji ■ '

Цели сбучанш, i:

структура }

дды

Форвиромняа 6а»<5»их1лрнлнт0» ОбученЯ*

Оцанм и чптпшжация (UJICNUMJipil потенциальной *»ип»т«нтн»»тм)

6»0tWX tipil JHTOI

i*

Про феооио нальни«

|»НП«Т*НЦИИ íliotkccnp* JMTOI

F

■ ОбучмниЯ Б

1 (rgynn 1 обччачиых^_fe

Опрадалснн* индмшвуальных

0С0б»ИИ0СТ»«

■reas

обучаяна

УчабнО-МаТОЙИМСКО* Á N ОрГЛНИМЦИОННО- а

иагодичасюв вв«ег*«*ни* %

0CY4J<MUX И вбуЧЧНШ Ц» Л И ИЬДП«НДУ1ЛкМ0Г0 I;

ирыант! вбучани«, i

отрупура í

•вриир«ини« t нндит дуального rjpDJWTJ обучим '. Í

Оцени и «птияшмцпя (■аксимкмциа потенциальной ЕОЯП«Т*ктно?ЛО

индии« дуального ОбУ

Профво окон»льны« («илатанции индимдольного »ариантл обунаниа

<*г

Учабко-яатодичаосоа м орг*ни»ационн»-и«тодиио«оа обаспачаниа иидиаидушьиого

»ариант» обучани« к

Выбор «атодо*. срадст* я форм «бучанщ и прапвмаания

ядаядан-

.v^.^.v^.v^.v,1;* .-л .-л.-

5WWR

□бучами«, ферамроааииа потенциальной

I

Проиехутоиный юмтроль (тастироин* а, контрольны* работы)

w/K^^v-ií'WiS«^»;

Индивидуальный

следующего атапа,

ириаит .обучен*«

3«ЛК>ЧНТ«ЛкНЫИ «ОНТрОЛЬ ствпанк сфорнпроиниостн потенциальной toa латентнее'

(т|СТИрО»аИИ*, (ур«91Ы*

работы, имвти. tKua$nu)

> s>~> .'¡Vt'j'i1//'»1

7ТГГГ

Специалист (специалисты) к

WJWWWJVAWWW.^'AWAWJJAWMmW

Рис. 1. Концептуальная модель АМСФК

го с

Форииро«лни б доо I ых «лрмзнтое обучеим*

Рвюмвндацми

Ejmim варианты

Ин&и»и дуальны*

оообениостл обучаемы) и обучен««

Формиро»лнив индитяуальноп

IÍPNJHTJ

обучен««

$на*»пауапьиыЯ рарняит

Обучани«, фораиро*анме 1«нп*тангн«<т й

¡¿Обучены»

I

Контроль И «Ц«нм результате» обучена«

СлакумциЯ lapMjHT

£Сп*цыалисти

Коррестирока

|Оборудоиииа |Пр«по*лит«ля

Рис. 2. Функциональная модель первого уровня АМСФК

В работе обосновывается выделение следующих базовых принципов проектирования АМСФК:

1) дифференциация содержания учебного материала по уровням изучения, условной цене и по другим параметрам;

, 2) модульность — система строится из учебных модулей;

3) интеграция и согласованность учебных дисциплин на трех уровнях: предметного содержания учебных дисциплин, организационного и учебно-методического обеспечения, на уровне АМСФК;

4) вариативность и оптимальность обучения — формирование оптимальных индивидуальных вариантов обучения;

5) открытость — использование современных методов и средств автоматизации процедур проектирования;

6) технологичность, интерактивность и автоматизация процесса формирования вариантов обучения и обеспечения;

7) универсальность — инструментально-технологические средства должны обладать свойством универсальности;

8) учет особенностей информатизации образования;

9) использование технологии визуального вариантно-ориентиро-ванного проектирования, которая обладает следующими свойствами: визуальности (процесс проектирования варианта обучения ведется с помощью интерактивных визуальных средств компьютера), инкапсуляции (объединение в варианте обучения всей информации, необходимой для обучения), наследования (варианты-потомки наследуют всю информацию от своего родителя), полиморфизма (можно изменить наследуемую от родителя информацию или добавить новую).

В работе выделены профессиональные компетенции на уровне специальности (алгоритмы; информация, структуры и типы данных; языки, методы, технологии и средства программирования; б азы данных, СУБД, методы проектирования; компьютерная графика, мультимедиа; интерфейс пользователя; методы, технологии и стандартизация разработки приложений; Интернет-приложения, сайты), которые анализируются и детализируются в следующих главах.

Во второй главе «Методология проектирования предметной среды» раскрываются теоретические основы, принципы и технология построения предметной среды (ПС), определяющей содержательный компонент АМСФК.

В данной работе под предметной средой понимается содержание профессиональных компетенций, учебно-методическое и организационное обеспечение. Содержательный компонент АМСФК определяется в конечном счете учебными дисциплинами. Развивая идеи, изложенные в работах В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, И.И. Логинова, В.А. Оганесяна, A.M. Сохора, Л.Т. Турбовича, в диссертационной работе предло-

жена следующая технология построения программы учебной дисциплины для базовых вариантов обучения:

1. Формулируются принципы отбора и формирования содержания учебных дисциплин.

2. Производится анализ ГОС и подготовки специалистов с целью построения компетентностной модели специалиста, определения структуры профессиональных компетенций и блока профильных дисциплин.

3. Анализируется современное состояние предметной области с целью построения графа науки.

4. Производится отбор из графа науки учебного материала с целью формирования содержания узкопрофессиональных компетенций без относительного распределения содержания учебного материала по конкретным учебным дисциплинам (формирование единого графа).

5. Производится формирование из единого графа отдельных графов и содержания по каждой профильной учебной дисциплине с использованием метода функционального моделирования. Далее работа ведется с каждой учебной дисциплиной.

6. Для каждого учебного элемента определяется уровень изучения, условная цена и нормативное учебное время по видам занятий, и учебные элементы, тесты, демонстрационные примеры и контрольные задания загружаются в базу учебных модулей.

7. В автоматизированном и в визуальных режимах подсчитывает-ся объем по различным уровням изучения, проверяется отсутствие перегрузки или недозагрузки, формируется базовая учебная программа.

В работе формулируются следующие принципы отбора и формирования предметного содержания учебных дисциплин для базовых вариантов обучения:

• соответствие требованиям ГОС и модели подготовки компетентных специалистов;

• эффективность компетентностного обучения — отбираемый материал должен иметь высокий учебный рейтинг и рентабельность;

• адаптация и доступность — содержание предмета изучения должно быть доступным и посильным обучающимся, их способностям и уровню развития. Предполагаются три типа адаптации: внешняя, фиксированная и автоматическая. Внешняя адаптация предполагает достаточно простые средства адаптации, например структуризацию учебного материала. Фиксированная адаптация заключается в том, что для обучаемого фиксируется один вариант обучения на весь процесс обучения. При автоматической адаптации весь процесс обучения делится на этапы. По результатам обучения по текущему этапу при необходимости корректируется вариант обучения или составляется новый вариант для следующего этапа обучения;

• интеграция и автоматизация — целостность получаемых знаний и навыков в области разработки приложений. Разработка всех компонентов АМСФК ведется комплексно, с «привязкой» к учебным элементам базового варианта обучения. Это позволяет реализовать принцип адаптации путем автоматизированного отбора нужных учебных элементов из базового варианта для индивидуального варианта обучения и автоматического формирования соответствующего обеспечения;

• алгоритмический подход - центральное место занимает изучение алгоритмов, языков и средств программирования;

• дидактическая изоморфность — основные структурные элементы и смысловые единицы информатики переходят в учебную дисциплину переосмысленными в дидактическом плане.

Функциональное моделирование выполняется на двух уровнях:

1) моделирование учебных дисциплин и тем с целью формирования обобщенной модели профессиональных компетенций на уровне всей специальности;

2) детальное моделирование на уровне учебных элементов конкретных учебных дисциплин.

При проектировании предметной среды используются методологии функционального моделирования БАОТ или потоков данных ВБИ.

Исходя из требований ГОС специальностей «Прикладная информатика (по областям)», «Прикладная информатика» и результатов анализа текущего состояния предмета изучения, были разработаны соответствующие модели (некоторые из них представлены на рис. 3; 4).

Студенты

Иифорнотиса и лрогра» "

■ироааыи«

_1

ГОС. учабио-нггодмчасм« об«сп«мии*

Начинающие программисты

6Ы60(0УР«»И«1Ы«

методы информатики п прогршммрв! 1ИИ1

^ачииатци*

^рограммиеты

Базы данных

Начинающие

разработчики ---

Разработка и отамдартиаация программы* «р«д«т> и г информационны^ технологий

^¡Специалисты • !;5р юработнищ &»ипь-ют«рни»-;;9прнл»«ний

ТПа

1Текнм*ео«и« «радела №буч*мня

| П р « подаватели

Рис. 3. Диаграмма учебных дисциплин

Формиро * аниа профессиональных

КОМПвТвНЬ^Й ГСИч_О

ш

Информатика и программирование

3&!

Высокоуровневые методы информатики и программирования

Базы данных

т

■Ое1рМ • Проектиров амме

'С++ ВиМег БД

' \1зиа1 С*-* ■ Ассез®

* У1виа1 РохРго

■ Б«а. Э«гуег

• ОРгАО-Е

1

Разработка и стандартизация продеаммных средств и информационных технологий

ХбХ

Проектиро а анис приложений •ВРуИп •ЕВчМГ) ьВРТчу1П

■Введение в

гро|раммиро вам ив •АБР

* Разработка

Рис. 4. Дерево учебных модулей АМСФК (профессиональных компетенций)

Далее производится декомпозиция каждой основной учебной темы на подтемы, пункты и т. д. в виде подмоделей, которые объединяются в полную функциональная модель, загружаемую в базу модулей.

Учебно-методическое обеспечение создается в виде учебно-методических комплексов с использованием следующих принципов:

• соответствие общим педагогическим требованиям - учебник должен иметь высокий научный уровень и методически отработан;

• управление — комплекс должен управлять учебной деятельностью при «отключении» от преподавателя;

• саморазвитие - формирование умения учиться;

• целостность — последовательное изложение учебного материала с учетом взаимосвязей между учебными модулями, исключение дублирования, согласованность и унификация понятий;

• модульность - декомпозиция по различным критериям учебного материала по учебным модулям;

• адаптивность - путем комбинации учебных модулей можно создать учебно-методическое обеспечение доя индивидуального варианта обучения;

• фундаментальность и самодостаточность — все, что нужно для изучения и контроля знаний должно содержатся в УМК;

• взаимное соответствие структуры и содержания учебно-методического обеспечения базе учебных модулей АМСФК;

• универсальность — обучение с высоким качеством реализуется вне зависимости от организационных форм его проведения и допускает широкий диапазон индивидуальных особенностей обучаемых;

• самоконтроль — возможности контроля и самоконтроля уровня и качества усвоения изучаемого материала;

• дифференцированность по уровням изучения и усвоения, условных цен, учебной рентабельности, потенциальной компетентности и другим показателям. В работе в качестве уровней усвоения используются три уровня, предложенные И .Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и конкретизированные к исследуемой области:

1) восприятие, осмысливание содержания и примеров, запоминание основных терминов и элементов программирования;

2) разработка алгоритмов, программ, запросов, схем по примерам;

3) разработка оригинальных алгоритмов, приложений, моделей, БД.

Данные уровни усвоения можно рассматривать как последовательные шаги к полному усвоению учебного материала. Обучающийся под руководством преподавателя ставит перед собой задачу достижения очередного уровня изучения и усвоения. Опираясь на достигнутый уровень, аналогичным образом он будет переходить к следующему, более высокому уровню и т. д., достигая индивидуальных границ своих умственных возможностей и развивая последние;

• незавершенность излагаемой проблемы инициирует самостоятельный поиск знаний на основе уже известных знаний. Постановка задач для программирования не должна содержать точного описания интерфейса пользователя, организацию данных, алгоритмы обработки, формы входных и выходных документов. Все эти элементы должен творчески разработать и реализовать обучающийся, а преподаватель должен оценить, дать рекомендации и замечания.

Регламенты проектирования и создания предметной среды:

1) представление предметного содержания как системы учебных модулей, дифференцированных по уровням изучения;

2) разработка УМК и их экспертная оценка;

3) формирование и оценка базовых вариантов обучения, тестов и экзаменационных вопросов, их ввод в базу учебных модулей АМСФК;

4) формирование индивидуальных вариантов обучения и адаптированного обеспечения из соответствующих базовых вариантов с учетом планируемых временных ограничений. Нормативное учебное время может не совпадать с планируемым. При генерации индивидуального варианта обучения это расхождение устраняется одним из способов:

• фиксируется планируемое учебное аудиторное время; учебное время для самостоятельной работы определяется как разность всего нормативного и планируемого аудиторного; при генерации учебной программы нормативное время для учебных элементов пропорциональ-

но автоматически изменяется, и обоснованное общее нормативное время сохраняется за счет учебного времени для самостоятельной работы;

• решается (в автоматическом или автоматизированном режиме) оптимизационная задача поиска наилучшего варианта обучения при ограничении учебного времени. В качестве целевой функции может выступать максимизация соответствующего учебного параметра оптимизации.

В третьей главе «Структура и предметное содержание подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений» приводится описание процедур формирования и оценки предметного содержания.

Определение содержания профессиональных компетенций начинается с формирования модели специалиста: программирующий пользователь, системный аналитик и программист, учитель информатики и более подробно — модель специалиста по прикладной информатике.

В работе проведен анализ современного состояния изучаемой области и приведены экспертные оценки (таблицы 1,2).

Таблица 1*

Экспертная оценка основных средств разработки приложений

Программное средство VB Del СВ VC Асс Sql Ora Fox

Команды управления 7,7 8,6 8,6 9,5 2,9 5,5 6,9

Мастера форм 5,8 6,8 6,8 2,7 7,9 8,8 6,7

Мастера запросов и представлений 4,6 5,5 5,5 9*9 9,7 7,5

Мастера отчетов 5,9 3,9 3,9 8,9 9,8 7,7

Конструкторы форм 5,4 6,5 6,5 2,2 м 9,6 6,7

Конструкторы запросов и представлений 6,6 5,5 5,5 5,6 9,9 5,6 9,7 7,4

Конструкторы отчетов 4,5 8,7 8,7 7,9 9,8 7,7

Команды формирования запросов (SQL) 5,4 6,5 6,5 7,5 7,8 ?i7 9,6 6,5

Работа с файлами 7,8 9,9 8,7 9,6 5,6 7,6 6,7

Работа с базами данных (БД) 9,6 8,7 8,6 9,7

Оперативная обработка (OLAP) 7,8 7,7 9,7

Обработка сбойных ситуаций 4,8 8,7 8,6 9,5 7,6 8,6 4,4

Администрирование БД 3,7 8,7 9,6 4,4

Копирование и восстановление БД 4,9 8,8 9,8 3,5

Взаимодействие приложений 7,7 8,8 8,6 9,4 5,7 6,7 7,5 7,6

Средняя оценка (без учета нулей) 6,7 7,7 7,6 7,5 6,8 7,7 8,7 6,6

Итоговый учебный рейтинг 37 46 42 35 52 45 54 34

*

В ячейках таблицы приведены через запятую экспертные оценки (по десятибалльной системе) возможностей и быстроты освоения для основньк средств разработки приложений: Visual Basic (VB), Delphi (Del), С++ Builder (CB), Visual С++ (VC), Access (Acc), SQL - Server (Sql), ORACLE (Ora), Visual FoxPro (Fox). Максимальные значения оценок и учебных рейтингов (произведение оценок возможности и быстроты освоения) выделены жирным шрифтом и подчеркиванием соответственно.

Таблица2

Итоговая таблица распределения средств по убыванию рейтинга

Языки программирования СУБД

Быстрота освоения Возможности Учебный рейтинг Быстрота освоения Возможности Учебный рейтинг

Visual Basic Visual C++ Delphi Access ORACLE ORACLE

Delphi C++Builder С++Builder SQLServer SQLServer Access

С++Builder Delphi Visual Basic ORACLE Visual FoxPro SQLServer

Visual C-++ Visual Basic Visual С++ Visual FoxPro Access Visual FoxPro

Следующим шагом явилось распределение профессиональных компетенций по профильным дисциплинам:

• информатика и программирование - алгоритмы; информация, данные, структуры; Visual Basic; средства разработки сайтов;

• высокоуровневые методы информатики и программирования — Delphi, С++ Builder, Visual С++;

• базы данных — методология проектирования и создания баз данных, СУБД Access, Visual FoxPro, SQL Server;

• разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий — методология структурного подхода (SADT, DFD, ERD, RAD), CASE-средства, стандарты.

Далее производилась детализация и формирование базовых вариантов обучения. Для оценки качества учебных программ и планов автоматически формируются аналитические таблицы (рис. 5-10).

* rt« ? w,ifH.,"*.«i.i>J« 1. ИП Ounr.r .m •Ю .'If к up КгУ»Г>«Ы .1.11) Ш HiyUf-Hk » 1 ч Г. fi- <■*

Заголовок пункт us ш 1ЧМ1 Cp ypJЦ<жа!Коып1 Эоуя)PshtIYp к!Ур. э| Деталей 1 Врем*! С», время lA

6. Объекты,. управляю^*»» элемемты ,100 18 .691 Ii .166. 303| es 14.2 27,7: 8,1: 29i ю,gs - 0,38 v '

2. Операторы 82 43 1 0э !' 1,8 215J .393;' 151 j ЭЯ 5,5 2,1 .......74 71,60 0,971 ■ :

5. Основные общие сво^теаА события и ; 78 37 1 эое . « JO.. "41; 41 j 41 I 20 JO 20,0 20.01 SÎ 2,05 0.41 ,

16. Создание \№Ь-егр»миц ; S3 16 I 44 Î1 2.1 109] 225' 69 : Bfi 2JB 46Î 26.40 057

3. Основные встроенные функции : «г 1.5 3J 48 27 s 10.8 15.7! 8.7 12 ......3,05* 0.25 „'

8. Разработка интерфейса ; 44 1 18 51 ! 2.1 за: 79; 22 6fi 180: 4.9 4.40 044

1. Осиооныо термины, пометил и опродо/ ' 37 1 9 23 » 1JB' 7Е! 133; 49 ; 3.7 6.6 2.41 14! 20,30 1.4Si,.

—1 9. Работа С базами данных : ai ts - 2.1: 76; 157' 47 i 1Я 3.7 1,1 : 28 41.95 1,50

—J 10. Графические средства '25 11 31 M 2Л: 211 42] /11/ 52 10.5 2£ S 4.00 OSO

12. Клевиетуре, печетъ . 18 14 i 30, ЭХ): 6; ia> i ; 3.7 11Z 1.2: 3 1,60 053

11. Работа с мышью ■ 16. ..> i 19 ;; 2.0; 14! 28: 7 1 ЗЛ 6,4;. 1,6 4! 4.35 1J09

7. Модули и классы......... : » 8! 22 к 3.0 s; 15! 2 i 22 6.5 0.7; 2; 2.30 1.15

14. Дополнительные возможности : в ! Э ! 10 H 3,0: 10' 30' 3 ! 1.1 3,2 0,4 10 0,50 OPS

13. Отладка, компиляция и распространи t 11 » 2Д 4> « 1 ; 17 'JA u.s; 4> ......" 2.JU ......... Ui>/

T А Сразработки Р1ял<г: ; 4 s i' 1Я 7? ?1 11 ',1 11 1/П ПЯЛ.«

зт

Рис. 5. Аналитическая таблица по темам дисциплины «Информатика и программирование»*

%Р — относительный интегральный рейтинг; %0, У<М- среднеквадратичное и максимальное отклонение %Р; Ср. ур. — средний уровень изучения; Ур - уровень; Цена — условная цена; Коми, к — потенциальная компетентность; Эруд, э - потенциальная эрудиция; Деталей -число детальных учебных элементов; Время - учебное время; Ср. время - Время / Деталей.

«Г: A ltd-»и J Ni / lldMul'lM Н" HW ! Ом ПОП Ol.lC.tiUMO (¿.XSOiImU ЦЛ^Н'ЛИ!') »'^«Mim- ЧГ/-Ю

. ЗвГЛЛООО«

дуантр

Гр.)ч<и»(Комл[УггдjН»»»| »р. к\ур »1 1 К: 415: ВББ. 371: 14 6: УЧ Ч 11 Я детою» t время Kp. время л 113, 2в.Э5 025; :

1.61 396 676 323 6.8! as 4.0: 107! 67 60 оеэ -

1.4i 234 322 202; 4 6! 62 Э.8 ее; 61.76 0,96;

1 Б 133 19В 104: 6Д 7.4' 3* 22: 26.60 1.21

з.о; 9: 27; э: 2.в е.б, 1Л 4! 3.1«: 0,79

2.6! 22 Б4, Я ив; 4.3 16! 12.80; 0.78

1,5! 4: 6: 3 0.5! 08 0,1 4! 7.70 1,93 V

2. CPЕДА РАЗРАБОТКИ DELPHI

1. "ОБЪЕКТНЫЙ rusciwib..............

В. С*+ BUU5EP

а работа с блзаШ'"д^йнШ" 5* дополнительные возможности

4. ВЗАИМ0Д6ЙСТ8ИЕ ПРИЛОЖ1 нмй 7. VISUAL С*».......... '

».12113

я»-»

100 i о I 67 ! 33; 64 J 43 1э эе 32 : 21 si" 12! 1Э 36 Я! 6: 16 ,

2 1: э ,*"

Рис. 6. Аналитическая таблица по темам дисциплины «Высокоуровневые методы информатики и программирования»

'е ДнЛЧЙЛ Nr / IMf^'tld N.' /ОН. Ь:1 0 I .¿0 .H:m r ¡S..U0(4i<4 •iiHb.ai.-il им .. j у ' v ни, 1 i л

•:.«.' WWMK ПУНЮ» '....': . ЩЙ 1 со. ур! Ц*к»1 коми | Зруд! Hwr\Ур. «|ур »[ мпп» | Ним* 1 Ср МИМ* А.

3. СУБД ACCESS 100j8 he Ij (<В 363! баз, 249| 12,6; 24pi 61 26.00 0,47 ,

2. СУБД VISUAL FOXPRO * 72 i 30 Гет » 2pi 420; 845 235! S.t! 10,21 20: ......7а 83.00 ... ...

СУЕШ MICROSOFT SQL SERVER........ ®Тю '28 ц' \S 205! 317! 157 Г"ЛЗ Mjf 5£'" ""39 '28.05 .. 072

1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ БАЗ 36j 6 : 14 s'i 2,0 166; 326; «». 3,7; >,3l 32 44,75 1,40

9 СYbMOKACLt f abi Hi ля 1Ы! де, ш| лж "' 3/j' зв.вь

1»»«"1л1шГ 5 ItJLiiJfca»« - . . ,

* Рис. 7. Аналитическая таблица по темам дисциплины «Базы данных»

е Аил 143 N. •/ плрчапыЯ' ЭТО It.ltiW О).'С |0»ШС (ij.tlOUMH HJ|>Mdt!lj У()Э»1МИ 1 i

. 3»гол опок пункт» l|*P!*Oj%Ml Ср. ур|Це«»|KowilЭруд |P»mlVlp. к[УЬ. э! Д»т«жв | Вми» 1 Ср. «семя л I

За Мвгодмогия раэр»6р™.и стаидвртиз 2. Связями» модели процессов * 0|ммп 4 Гптчмтп* КРТчлп...................... МЫ ¡И 14.Л ""' '!'; > {►Пм.иг* [100 i 13 i ЗОЙ 1JB- 169 255 121 85 j 22 1 53 ': '""i ¿'""Ш ' 354' 108 ! 70 i 10 ] 09 j; 2,0: 97 193 04 ¿"¡К J Ж Я4 Ч Я/»'" 71 .«Я 7 ■ I 7,В] 12,5 6,9, 23, ■' 4,8!.. « ......ЗЗ: ! 7Я 14J 4p ' IS! S,4i 17,7 9Д 71 Г:;:/............................... 20,45" 38,30: 13,Q0: ..... 0J89 5 1,16'"* 0,90 Л

Рис. 8. Аналитическая таблица по темам дисциплины «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий» .

Анд ни Мг ? учебною П Ш1Ы Но 11. .<111,|М>» |||>01|!.1МЯ"(!!)Н,1[1И« Учебный гол /ОсМ МЮЬ 'И

Вариант! На ммвмо9»«И( *P|*6|*lyiCp. fpjЦена]Koun)Эруд!Рент]Ур. к|ур. si Всего |Ауя | Лек |Гчмис1 Лав. | Сам.

Эл 1002 Delphi 1003 С11 Butfder i00l [Visual Basic ihrii г.**....... >«"1!ШЛ ' = too; о; oi 1Э эеэ;isi6i 755; 7,0 ид ss 13755 16,90 31,86 зз.волл 20.9в • 83; 5 [ 12 j IJEi 813; 1367) 63Э j 6,6 10,4, 5Я 122.35 03 Д0, 27^ 2e,00!47fls: 10^5;^ 69 ¡'Ti 19]........1 jtj ~Ш104Ц~Зд41_4М~" Г Ж' 41': 171 411 ЯТЯ; РГЙ ; 4Д;" «Л*"~Я,4."' ЯЯ'.ЛЯПЛК" 1 f^rW^'W.»»-'.....Я.ОП у ► ХНЗ1-- v- '•■:'•■' -V:';' ' ■ -- - ■ У -'::•'' ;' ■ -"; "f : -

Рис. 9. Окно просмотра аналитической таблицы по языкам программирования

в' Aiid'Ну '/. учебного плача N» ). Приклеили ичфорнл1им4 н экономике Учебный ioj /00-1 /ooi f« f*3 *X

Чл AU ;ЬД " inn......' R УМЙП ' 300.....РСПСИТ 1 ' *И11" -»ь. UiJUUI (UU ! f ЯЯ i » 69 . 30 Ml t> 1^1!' IJb: 1ЛЬ iilJJ !":ЗЯ1....."l.fi! 12»? 1R44 I K)! ipl 460, 865l i.Hbai ьр. iu/i а а ¿¿¿,ьь!Уь,ии-лг,ии Гякя'*''"к,1*'''' 9,4......4 9:147 .fW; qfi ,ПП! юМ ' 300 Б,1. 11,4 .....4,0! 75,80 64,00 32ДО tacii '/л''ia«,«»]а»дй'аг,ии5 .............■■■• . j Д! JJ,W Ufpb xfpn 37,m-ihi ^ 0,00 32,oo; 11,80 : З/.ии^/ЖПи.Ьб V

Рис. 10. Аналитическая таблица по дисциплинам

Базовые варианты обучения с точки зрения индивидуальных вариантов обучения избыточны (по учебному времени в 2-4 раза (рис. 10)). Эта необходимая избыточность устраняется в процессе формирования оптимального индивидуального варианта обучения. При формировании итоговые значения показателей выводятся в заголовке формы, что обеспечивает целенаправленность формирования и выход на нужные значения показателей оптимизации (рис. 11).

1 щц Э«сг»цм ■■■ щ

Зк <J6 i бмид**чм \ 2QQ : |и] <365 Ьбвдц „ ......1 3930__"______L^.J О6.6........? Я»"! 1 И! 43 87. Првдетиюмм ; 2Я5 <3.5.5; И ; """■SUi1 г К^И"""1 ' в я а ° . 3 3 0 М 4Д Од 07 з "7 з о 1Д 3.7.....п.Г п] з™ 1 012'. и- s; »ff вод ид 1 ! С,! .0,4 :« i i ! (Ш'о.1 ш 1 9 ) ¿Л>(М \ J I 1 '! »' i MSO.i ! i :« "Jt 0 -i

Рис. 11. Окно корректировки варианта обучения

В четвертой главе «Реализация и оценка результатов применения адаптивных методических систем формирования компетентности» описывается инструментально-технологическая среда АМСФК (реализованная в виде АИС «Вариант») и приводится оценка результатов применения АМСФК.

АИС «Вариант» реализует следующие основные процедуры: формирование и оценка качества учебных программ и планов; организация тестирования и проведения экзаменов; формирование учебных пособий для выбранного варианта обучения в формате Doc или HTML; нумерация и удаление вариантов обучения, учебных планов, тестов, экзаменационных вопросов; импорт/экспорт тестов и учебных планов; формирование и вывод учебных программ, планов, аналитических таблиц оценки учебных элементов различных уровней; вывод справочной информации; контроль тестов и др.

Далее в главе приводятся особенности методики обучения в условиях функционирования АМСФК. В основном они связаны с тем, что весь учебный и контрольно-проверочный материал, практические задания, демонстрационные примеры содержатся в базе учебных модулей и в учебно-методическом и организационном обеспечении, и строго соответствуют сформированному индивидуальному варианту обучения. Обосновывается важная роль демонстрационных примеров и профессиональных проектов; приводятся классификация и демонстрационные примеры, самостоятельных, практических, контрольных и курсовых работ, ориентированных на формирование профессиональной компетентности.

В главе приведена оценка результатов применения АМСФК.

Во-первых, предложен механизм реализации личностно ориентированного и компетентностного подходов к подготовке специалиста.

Во-вторых, предлагается вариант решения практической задачи -обеспечение практико-ориентированной подготовки специалиста, формирование его способности к решению профессиональных задач.

В-третьих, в основу формирования вариантов обучения положены математические и информационные модели задачи построения оптимального варианта обучения. Инструментально-технологическая среда АМСФК позволяет преподавателю визуально формировать наилучший для заданных условий вариант обучения.

В-четвертых, проектирование АМСФК для подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений по специальности «Прикладная информатика (по областям)», с одной стороны, показало применимость предложенных общих подходов и технологий; с другой стороны, сформированное предметное содержание представляет самостоятельную научную и практическую ценность.

В-пятых, содержание обучения, методика его изложения и изучения отражены в приведенных учебниках и учебных пособиях, качество которых подтверждено грифами Министерства образования РФ и его У МО.

В-шестых, время формирования средствами АИС «Вариант» наилучшего индивидуального варианта обучения с полным обеспечением занимает несколько минут, что позволяет многократно сократить трудовые и финансовые затраты.

И, наконец, в-седьмых, помимо перечисленных результатов, которые отнесены нами к категории аналитических, была осуществлена экспериментальная проверка. Методом экспертных оценок были сопоставлены и проанализированы результаты выполнения курсовых работ двух категорий студентов: обучавшихся по традиционной методике (393 человека); в качестве экспериментальной выборки выступали студенты, подготовка которых производилось с применением созданной и описанной в работе АМСФК (371 человек). Специфика выбранной для анализа курсовой работы состоит в том, что по условиям выполнения, она завершает цикл профильных дисциплин и представляет собой профессиональный проект. Для оценки была использована описанная ранее методика с пятибалльной шкалой. Итоговые результаты экспериментальной проверки эффективности представлены в таблице 3.

Средние показатели у студентов с компетентностным подходом к обучению составляют 4,5 балла, что превышает на 20 % (1 балл) критическое значение 70 % (3,5 балла) в модели усвоения по В.П. Беспалько.

Таким образом, приведенные аргументы показывают, что использование АМСФК предоставляет практическую возможность перехода на личностно ориентированное компетентностное обучение.

ТаблицаЗ

Интегральные оценки степени освоения компетенций

Компетенции Традиц. АМСФК Рост %

Информационные 3,6 4,7

Методы, технологии и стандартизация 3,7 4,5

Самообразовательные 3,9 4,6 17ишттшшшт

Языки программирования 4,0 4,6 15 шшшштт

Методические 4,0 4,5 14 вшшяшш

Алгоритмы 3,9 4,4 Мам

Базы данных 4,0 4,6 14 штшшт

Исследовательские 4,0 4,5 13тшштт

Компьютерная графика 3,9 4,4 13 иа^м

Коммуникативные 3,9 4,4 12 шшшшш

Формирование интерфейса 4,2 4,7 Пннш

Структуры и типы данных 4,1 4,5 8 м

Средняя оценка 4,0 4,5

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Одним из путей разрешения противоречия между необходимостью реализации личностно ориентированного подхода к формированию компетентного специалиста и трудоемкого и длительного процесса создания соответствующей индивидуальной методической системы обучения в приемлемые сроки является использование адаптивных методических систем формирования компетентности. Построение подобных систем на основе строгой математической формализации педагогической задачи формирования индивидуальных вариантов обучения и их реализация позволят осуществить оперативную подготовку оптимального для заданных условий индивидуального учебно-методического и организационного обеспечения.

2. Методологические основы проектирования АМСФК включают следующие положения:

• ключевыми принципами дидактики, выступающими в качестве основы личностно ориентированной парадигмы построения АМСФК, являются индивидуализация и компетентностный подход к подготовке специалиста;

• целью АМСФК является приобретение специалистом максимально возможной потенциальной профессиональной компетентности для заданных условий обучения;

• АМСФК рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструмен-

тально-технологического, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения и формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях4,

• к характерным признакам АМСФК можно отнести: соединение компетентностного и личностно ориентированного подходов; информационной основой являются базовые варианты обучения; применение технологии визуального вариантно-ориентированного проектирования; наличие количественных показателей, методик оценки и математической модели оптимизации вариантов обучения; организация инструментально-технологической среды;

• АМСФК реализуется в форме педагогической технологии, обладающей качествами адаптивности, интерактивности, универсальности, оперативности, открытости и имеет следующие основные этапы: формирование базовых вариантов обучения; автоматическое формирование из базовых или других вариантов новых индивидуальных вариантов и их автоматизированная или автоматическая адаптация и оптимизация; обучение по индивидуальным вариантам; контроль степени сформированное™ потенциальной профессиональной компетентности и компетенций, и по его результатам могут корректироваться текущие или формироваться новые индивидуальные варианты для следующего этапа обучения и т. д.;

• проектирование АМСФК определяется принципами: вариативность и оптимальность обучения, дифференциация содержания учебного материала, модульность, интеграция и согласованность учебных дисциплин на трех уровнях (предметного содержания, организационного и учебно-методического обеспечения, компонентов АМСФК), открытость, универсальность, технологичность, интерактивность и автоматизация процесса формирования вариантов обучения и соответствующего организационно-методического обеспечения, использование технологии визуального вариантно-ориентированного проектирования;

• для оценки и оптимизации вариантов обучения определены количественные показатели, характеризующие учебные элементы: условная цена, потенциальная компетентность и эрудиция, уровни учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции, рейтинги различных видов и уровней. Оценка степени сформированности потенциальной компетентности и компетенций осуществляется по специально разработанной методике, основанной на оценке дерева компетенций;

• проектирование АМСФК осуществляется с применением спиральной технологии на нескольких уровнях: информационно-математическом, концептуальном, функциональном, инструментальном, содержательном.

3. Предложенные в работе информационные, концептуальные, функциональные, оптимизационные математические модели позволяют практически спроектировать и реализовать АМСФК. Варьируемыми показателями является набор учебных элементов. Критериями оптимальности могут быть потенциальная компетентность или любые другие показатели или рейтинги. Индивидуальный вариант обучения оказывается наилучшим, если он обеспечивает формирование максимально возможного значения критерия оптимальности при заданных условиях обучения.

4. В основе формирования предметной среды АМСФК лежат следующие методологические и технологические положения:

• под предметной средой понимается содержание профессиональных компетенций, учебно-методическое и организационное обеспечение;

• регламент формирования предметной среды определяется принципами: соответствие содержания требованиям ГОС и модели специалиста; адаптация и доступность; интеграция; алгоритмический подход; автоматизация; учет содержания информатики как научной дисциплины; дидактическая изоморфность; дидактические принципы;

• формирование предметной среды осуществляется по следующей технологии: формулируются принципы отбора; производится анализ ГОС и модели подготовки специалистов; анализируется современное состояние предметной области; производится отбор учебного материала и его согласованное распределение по учебным дисциплинам, формирование функциональной модели учебных модулей (профессиональных компетенций); для каждого учебного элемента определяется уровень изучения, условная цена и нормативное учебное время; в автоматизированном и в визуальных режимах формируются базовые варианты обучения и соответствующее обеспечение. Для индивидуальных вариантов обучения существуют дополнительные этапы автоматического формирования из базовых или других вариантов и их автоматизированная или автоматическая адаптация и оптимизация;

• структура предметной среды представляется в виде сетевой функциональной модели учебных модулей. Эту модель можно рассматривать в качестве функциональной модели формирования профессиональных компетенций;

• составной частью предметной среды является учебно-методическое обеспечение, оформленное в виде УМК, разрабатываемых на основе следующих принципов: соответствие общим педагогическим требованиям; соблюдение дидактических законов; управление; саморазвитие; целостность; модульность; адаптивность, фундаментальность и самодостаточность; многофункциональность; взаимное соответствие структуры и содержания учебно-методического обеспечения базе учеб-

ных модулей АМСФК; самоконтроль; универсальность; дифференциро-ванность по показателям; незавершенность излагаемой проблемы. .

5. Результаты сравнительного анализа современного состояния области разработки приложений, произведенного с использованием метода экспертных оценок на основе предложенных критериев количественной оценки возможностей и сложности освоения средств разработки приложений и эффективности обучения, позволили в соответствии с вышеизложенными принципами и технологией формирования предметной среды сформировать и классифицировать предметное содержание компетенций по специальностям «Прикладная информатика (по областям)» и «Прикладная информатика». Это позволило сформировать предметное содержание, интегрированное учебно-методическое и организационно-методическое обеспечение. Были построены базовые варианты обучения по блоку взаимосвязанных профильных дисциплин «Информатика и программирование», «Высокоуровневые методы информатики и программирования», «Базы данных», «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий». Предложенное в работе предметное содержание подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений обеспечивает оптимальное формирование их профессиональной компетентности через формирование индивидуальных вариантов обучения.

6. Инструментально-технологическая среда АМСФК реализована в виде АИС «Вариант» и обладает высокой степенью общности, оказываясь инвариантной по отношению к предметному наполнению системы. Формирование индивидуальных вариантов обучения осуществляется на основе предложенной в работе технологии визуального вариант-но-ориентированного проектирования, позволяет подготовить индивидуальный вариант обучения средствами АИС «Вариант», решая задачу автоматизированной или автоматической адаптации и оптимизации содержания учебного материала и учебных программ к ограничениям учебного времени по видам занятий.

7. Строгость математической постановки оптимизационной задачи и алгоритмы ее решения позволяют утверждать, что средствами АИС «Вариант» формируется наилучший при заданных ограничениях и параметрах оптимизации вариант обучения.

8. Поставленные в работе задачи решены на технологическом уровне, поскольку имеются все признаки педагогической технологии: строгая последовательность действий, гарантированность достижения результата за приемлемое время, содержательная инвариантность, переносимость, инструментальная технологичность.

9. Апробация предложенной технологии в реальном учебном процессе ряда учебных заведений показала, что применение АМСФК пре-

доставляет возможность практической реализации индивидуально ориентированного компетентностного обучения, обеспечивающего возможность подготовки будущего компетентного специалиста, и увеличивает степень освоения компетенций в среднем на 15 % относительно традиционного подхода к обучению.

Сопоставление задач настоящего исследования с его результатами позволяет заключить, что все задачи нашли свое решение и, следовательно, диссертационное исследование необходимо считать законченным. Однако, несмотря на его завершенность, полученные результаты могут выступить концептуальной и теоретической основой как для дальнейшего научного поиска в обозначенных в работе направлениях, так и для решения практических проблем компьютеризации образования.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монография:

1. Плещёв В.В. Проектирование и реализация адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений: Монография. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2005. 354 с.

Учебники с грифом Министерства образования и науки РФ:

2. Плещёв В.В. Информатика и программирование. Quick Basic и Visual Basic, VBScript, HTML, ASP, Dreamweaver, Crystal Reports с примерами и упражнениями: Учебник. 4-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2005. 276 с.

3. Плещёв В.В. Высокоуровневые методы информатики и программирования. Delphi, С++ Builder, Visual С++ с примерами и упражнениями: Учебник. 3-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2005.329 с.

Учебники с грифом УМО по образованию в области прикладной информатики Министерства образования и науки РФ:

4. Плещёв В.В. Высокоуровневые методы информатики и программирования. Delphi, С++ Builder, Visual С++ с примерами и упражнениями: Учебник. 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2002. 302 с.

5. Плещёв В.В. Информатика и программирование. Quick Basic и Visual Basic, VBScript, HTML, ASP, Dreamweaver, Crystal Reports с примерами и упражнениями: Учебник. 3-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2002. 275 с.

Учебные пособия с грифом УМО по образованию в области прикладной информатики Министерства образования и науки РФ:

6. Плещёв В.В. Высокоуровневые методы информатики и программирования. Delphi 5, С-Н- Builder 5 с примерами и упражнениями: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2001. 255 с.

7. Плещёв В.В. Информатика и программирование. Quick Basic и Visual Basic 6.0, VBScript, HTML, ASP с примерами и упражнениями: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2001.258 с.

8. Плещёв В.В. Базы данных. Visual FoxPro, Access, SQL Server, ORACLE с примерами и упражнениями: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2003. 323 с.

9. Плещёв В.В. Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2004. 186 с.

Учебные пособия без грифа:

10. Плещёв В.В. Основы языка программирования Бейсик: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 1997. 28 с.

11. Плещёв В.В. Основы языка программирования ТУРБО-ПАСКАЛЬ: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 1997. 34 с.

12. Плещёв В.В. Основы языка программирования ТУРБО-Си: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 1997. - 34 с.

13. Плещёв В.В. Пакет прикладных программ автоматизации программирования в среде СУБД FoxPro. Библиотека и генератор программ супероболочки «MacroFox»: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 1997. - 64 с.

14. Плещёв В.В. Информационные технологии в экономике: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 1998. 62 с.

15. Плещёв ВВ. Основы программирования в СУБД FoxPro: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 1999. 168 с.

16. Плещёв В.В. Информатика и программирование. Quick Basic и Visual Basic 6.0 с примерами и упражнениями: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2000. 191с.

17. Плещёв В.В. Основы разработки программных средств: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2004. 103 с.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

18. Плещёв В.В. Адаптивная методическая система обучения: методология проектирования // Высшее образование сегодня. 2003. № 12. С. 42-46.

19. Плещёв В.В. Методология адаптивного образования в области программирования // Высшее образование сегодня. 2003. № 10. С. 52-56.

20. Плещёв В.В. Открытое образование в области разработки приложений: особенности, предмет изучения, методическое обеспечение // Открытое образование. 2003. № 5. С. 39-46.

21. Плещёв В.В. Адаптивная система профессионального образования в области программирования и баз данных // Новые педагогические исследования: Альманах. М.: Акад. проф. образования, 2003. С. 46-54.

22. Плещёв В.В. Классификация, анализ и формирование содержания личностно ориентированного профессионального образования в области разработки приложений // Новые педагогические исследования: Альманах. М.: Акад. проф. образования, 2003. С. 54-63.

23. Плещёв В.В. Проектирование универсальной адаптивной методической системы на примере обучения в области разработки приложений: принципы, методология и информационное обеспечение // Новые педагогические исследования: Альманах. М.: Акад. проф. образования, 2003. С. 113-122.

24. Плещёв В.В. Содержание и порядок выполнения и оценки практических занятий в области разработки приложений в условиях адаптивного образования // Новые педагогические исследования: Альманах. М.: Акад. проф. образования, 2003. С. 83-93.

25. Плещёв В.В. Методология и содержание адаптивного непрерывного профессионального образования разработчиков и пользователей программного обеспечения АСУ // Промышленные АСУ и контроллеры. 2003. № 12. С. 37-40.

26. Плещёв В.В. Выбор средств разработки программного обеспечения АСУ // Промышленные АСУ и контроллеры. 2003. № 8. С 32-34.

27. Плещёв В.В. Сравнительный анализ программных средств разработки приложений и баз данных и индивидуализация учебного процесса их изучения // Известия Урал. гос. эконом, ун-та. 2003. № 7. С. 63-69.

28. Плещёв В.В. Принципы создания, структура и содержание адаптируемого профессионального образования в области программирования и баз данных // Ползуновский весник. 2003. № 1-2. С. 178-187.

29. Плещёв В.В. Дифференцированное и интегрированное преподавание программирования и баз данных: предмет изучения, принципы формирования методического обеспечения // Вестник Тюменского гос. ун-та. 2003. № 5. С. 210-217.

30. Плещёв В.В. Классификация и анализ содержания образования в области программирования и баз данных // Образование и наука. -Екатеринбург: Изд-во Урал. отд. Рос. акад. образования. 2003. № 3(21). С. 96-105.

31. Плещёв В.В. Проектирование информационного обеспечения адаптивной методической системы обучения разработчиков программ-

ного обеспечения АСУ // Промышленные АСУ и контроллеры. 2004. № 11. С. 39-42.

32. Плещёв В.В. Методология проектирования универсальной адаптивной методической системы на примере обучения в области разработки приложений // Открытое образование. 2004. № 3. С. 62-70.

33. Плещёв В.В. Методология профессионального образования разработчиков и пользователей программного обеспечения АСУ: практикум // Промышленные АСУ и контроллеры. 2004. № 4. С. 38-42.

34. Плещёв В.В. Адаптивное образование в области программирования и баз данных: методология и методическое обеспечение // Вестник Поморского гос. университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». 2004. № 2(6). С. 210-217.

35. Плещёв В.В. Методология проектирования информационного обеспечения адаптивной методической системы // Образование и наука. Екатеринбург: Изд-во Урал. отд. Рос. акад. образования. 2004. № 1(25). С.11-22.

36. Плещёв В.В. Автоматизированная система формирования вариантов обучения // Высшее образование сегодня. 2005. № 1. С. 33-39.

37. Плещёв В.В. Автоматизированное вариантно-ориентированное проектирование адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов // Информатика и образование № 5.2005. С. 75-77.

38. Плещёв В.В. Автоматизированная система формирования вариантов обучения // Вестник Кузбасского гос. техн. ун-та. 2005. № 2. С. 78-84.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах:

39. Плещёв В.В. Технология макропрограммирования в СУБД РохРго-2 средствами пакета «МасгоРох» // Информационные технологии в экономике: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ. 1995. С. 57-67.

40. Плещёв В.В. Супероболочка пакета «МасгоБох» // Информационные технологии в экономике: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ. 1995. С. 72-80.

41. Плещёв В.В. Многоуровневая сводная обработка данных // Информационные технологии в экономике: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ. 1995. С. 66-72.

42. Плещёв В.В. Стандартизация технологии и процедур обработки данных // Информационные технологии в экономике: теория, модели и методы: Сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ. 2000. С. 111-123.

43. Плещёв В.В. Анализ и дифференциация содержания образования в области программирования и баз данных в системе повышения квалификации кадров // Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 4. Челябинск: Изд-во «Образование». 2003. С. 246-255.

44. Плещёв В.В. Адаптивная система подготовки студентов в области программирования и баз данных // Информационные технологии

в экономике: теория, модели и методы: Сб. науч. тр. Урал. гос. эконом, ун-та. Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2003. С. 72-82.

45. Плещёв В.В. Автоматизированная система формирования вариантов обучения // Образование и наука. - Екатеринбург: Изд-во Урал, отд. Рос. акад. образования. 2005. № 2. С. 66-72.

Тезисы докладов в сборниках трудов и материалах конференций:

46. Плещёв В.В. Адаптивная система подготовки в вузе специалистов в области программирования и баз данных // Информатика: Науч. труды V Межд. науч.-практ. конф. Сочи: Изд-во МГАПИ, 2002, С. 144-149.

47. Плещёв В.В. Многоуровневая адаптивная система профессионального образования на примере подготовки специалистов в области программирования и баз данных // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всерос. науч.-практич. конф.: В 2 ч. Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. Ч. 2. С. 68-72.

48. Плещёв В.В. Критерии качества методического КЕЙС-обеспечения на примере открытого образования в области программирования и баз данных // Системы управления качеством высшего образования: Материалы III Межд. науч.-метод. конф. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. С. 223-226.

49. Плещёв В.В. Принципы создания, структура и содержание учебников по программированию и базам данных для открытого образования // Учебник третьего тысячелетия: Материалы III Межд. науч.-практич. конф. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. С. 213-229.

50. Плещёв В.В. Структура и содержание адаптивного образования в области программирования и баз данных // Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права: Науч. труды VI Межд. науч.-практ. конф. Сочи: Изд-во МГАПИ, 2003. С.165-199.

51. Плещёв В.В. Личностно ориентированная интегрированная методика преподавания программирования // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы I Всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. Ч. 2. С. 155-158.

52. Плещёв В.В. Интегрированная адаптивная методика проведения занятий по предметам в области программирования и баз данных // Университетское образование: Сб. материалов VII Межд. науч.-метод. конф. Пенза: Изд-во ПДЗ, 2003. С. 333-335.

53. Плещёв В.В. Системный анализ содержания личностно ориентированного учебного процесса освоения средств разработки приложений // Системный анализ в проектировании и управлении: Труды III Межд. науч.-практич. конф. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. С. 619-629.

54. Плещёв В.В. Адаптивные образовательные технологии // Проблемы модернизации высшего экономического образования в России: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во УРГЭУ, 2003. С. 116-121.

55. Плещёв В.В. Стандартизация жизненного цикла инноваций в образовании // Проблемы практической подготовки студентов: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. С. 27-32.

56. Плещёв В.В. Принципы формирования адаптируемого кейс-обеспечения преподавания фундаментальных дисциплин // Методика преподавания фундаментальных дисциплин: Труды науч.-практ. конф. Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2003. С. 10.

57. Плещёв В.В. Интегрированное адаптивное методическое обеспечение в системе повышения квалификации кадров в области программирования // Интеграция методической (науч.-метод.) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. Ч. 2. С. 73-76.

58. Плещёв В.В. Адаптация и интеграция образовательных технологий на примере образования в области разработки информационных систем и технологий // Проблемы российской правовой системы. Инновационные процессы в образовании. Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: Сб. материалов III Межд. науч.-практ. конф. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. С.135-136.

59. Плещёв В.В. Методология проектирования адаптивной методической системы на примере образования в области разработки приложений для специальности «Прикладная информатика» // Проблемы модернизации высшего экономического образования в России: Материалы Всерос. науч.-практ. конфер. Екатеринбург: Изд-во УРГЭУ, 2003. С. 335-341.

60. Плещёв В.В. Автоматическая адаптация учебной программы и плана по содержанию и учебной нагрузке // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всерос. науч.-практич. конф.: В 5 ч. М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. Ч. 3. С. 223-226.

61. Плещёв В.В. Автоматизированная система формирования и оценки учебных программ и планов // Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании: Сб. статей XIV Межд. науч.-техн. конф. Пенза: Изд-во ПДЗ, 2004. С. 308-310.

62. Плещёв В.В. Методология проектирования адаптивной методической системы подготовки специалистов в условиях открытого образования // Модель специалиста XXI века в контексте модернизации

высшего образования: Материалы Всерос. науч.-метод. конф.: В 2 ч. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2004, ЧЛ. С. 21-26.

63. Плещёв В.В. Автоматизированная система управления вариативным обучением // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф.: В 6 ч. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. 4.4. С. 102-106.

64. Плещёв В.В. Методология адаптивного формирования содержания предметного образованият // Информатика: Науч. труды VII Межд. науч.-практ. конф. Сочи: Изд-во МГАПИ, 2004., С. 163-166.

65. Плещёв В.В. Вариантно-ориентированное проектирование адаптивной методической системы формирования компетентности специалистов // Интеграция методической (науч.-метод.) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф.: В 5 ч. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. Ч. 3. С. 179-183.

66. Плещёв В.В. Автоматизированное вариантно-ориентированное проектирование предметной среды // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Материалы Межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во УрПГУ, 2005. Ч. 2. С. 90-94.

67. Плещёв В.В. Вариантно-ориентированная система формирования компетентности специалистов // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Бузулук; Оренбург: Изд-во СПбГПУ, 2005. С. 248-250.

68. Pleshev V.V. The automated in Information system of variant-oriented formation of expert's competence // Some aspects of high school education: Reports of the Russion-Izraeli scientific seminar. Yekaterinburg: Publishing department of USPU, 2005. P. 58-62.

Лицензия ЛР № 020074 Подписано в печать 23.11.05 Формат 60*84/16

Бумага офсетная Ризография

Печ. л. 2.5 Уч-изд. л. 2,5

Тираж 100 экз. Заказ Уа-163-05

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Плещев, Владимир Васильевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

АДАПТИВНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1.КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДК ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ.

1.2. Адаптивные методические системы.

1J. Структура системы и методология ее проектирования75.

Выводы по главе Ъ„.---------------------------------------.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ

2.1. Технологии и принципы формирования структуры и содержания профессиональных компетенций-------.

2.2. Модели подготовки специалистов..

2.3. Структурный подход к проектированию предметной среды

Выводы по главе 2.----------.------.-------..

ГЛАВА 3. СТРУКТУРА И ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ

3.1. Классификация и сравнительный анализ современных средств разработки компьютерных приложений

3.2. Структура и содержание профессиональных компетенций

3.3. Формирование и анализ содержания профильных учебных дисциплин.

Выводы по главе 3...

ГЛАВА 4. РЕАЛИЗАЦИЯ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ПРИМЕНЕНИЯ АДАПТИВНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

4.1. Инструментально-технологическая среда.

4.2. Особенности методики обучения в условиях функционирования системы..

4.3. Оценка результатов применения системы..

Выводы по главе 4.-----------..

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и реализация адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений"

Актуальность темы исследования. Современное общество требует от новых его членов, чтобы по завершении образования они становились не просто знающими специалистами, а людьми, способными адаптироваться к сложному, быстро меняющемуся окружающему их миру. Бурное развитие наукн, техники, промышленности привело к многократному возрастанию объема знаний и информации. Как следствие, с одной стороны, существенно вырос объем получаемых знаний, а с другой - полученные знания и умения быстро устаревают, и, следовательно, одним нз значимых качеств становится умение специалиста постоянно, сознательно и самостоятельно повышать свой профессиональный уровень. Все это привело к изменению заказа к системе образования со стороны общества. Образование должно развивать самостоятельность и креативность специалиста, способность к самообразованию в течение всей жнзии. Обозначенный социальный заказ требует перехода от функционалистской парадигмы образования, ориентированной на усвоение некоторой суммы научных знаний, к личностно ориентированной, которая считает главной задачей развитие личности человека и исходит из того, что максимальное развитие и использование индивидуальных качеств человека обеспечит процветание общества. В системе высшего образования переход к личностно ориентированной подготовке специалистов вызывает необходимость разработки значительного числа индивидуальных схем (методических систем) обучения. В рамках традиционного подхода к организации управления образовательным процессом практическая реализация подобпой множественности и индивидуализация траекторий обучения ие представляется возможной из-за трудоемкости и длительности процесса подготовки необходимого информационного обеспечения. Таким образом, можно констатировать, что стремление обучаемых и педагогов к дифференциации и индивидуализации образования, к вариативному, свободному и творческому характеру обучения, к реализации личностно ориентированного обучения оказывается в противоречии с отсутствием практической возможности формирования соответствующих индивидуальных методических систем обучения в приемлемые сроки.

Разрешение обозначенного противоречия возможно путем применения адаптивных методических систем обучения (АМС), предусматривающих автоматизированное или даже автоматическое формирование индивидуальных траекторий обучения на основе некоторого базового варианта, определяемого государственным образовательным стандартом и потребностями предстоящей производственной деятельности специалиста. Построение и применение адаптивных методических образовательных систем рассматривалось в работах Н. Ю. Добровольской, Л.И. Долинера, И.Г. Жуковой, Ю. В. Кольцова, А.Е. Марона, JI. Ю. Монаховой, В.В. Подколзина, В.И. Подобеда. Однако, в теории и практике высшего образования отсутствует достаточный опыт проецирования н применения подобных адаптивных систем, что обусловливает необходимость исследования концептуальных и теоретических подходов к их построению.

Другой, проявившейся наиболее отчетливо, тенденцией реформирования современного высшего образования, является выдвижение в качестве приоритетного - компетентиостиого подхода при подготовке специалистов в высшей школе. Компетентности ый подход декларирован Правительственной программой модернизации российского образования на период до 2010 года, в материалах Болонского процесса. Исследованию содержания и особенностей компетентиостиого подхода посвящены работы Н.А. Грншановон, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванова, З.М. Махмутовой, К.Г. Митрофанова, М.И. Нежури-ной, А.П. Петрова, Е.А. Плебух, Дж. Равен, О.В. Соколовой, И,Д. Фрумина, А.В. Хуторского, Ф. Цивеллн, Д. Шон, Б.Д. Элькоинна. Анализ перечисленных работ выявляет два важных обстоятельства: во-первых, в педагогической и нормативной литературе отсутствует устоявшаяся трактовка базовых терминов (компетенция, компетентность, компетентностный подход) - авторы определяют их в зависимости от цели и контекста исследования; вовторых, исследования носят, как правило, теоретический характер и не содержат обоснования и описания механизмов реализации компетеитностного подхода.

В связи со сказанным, в работе были приняты следующие определения базовых понятий:

• компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Содержание круга предметов и процессов определяет тнп компетенций, например: профессиональные (компетенции, связанные с профессиональной деятельностью специалиста);

• компетентность - это деятельные индивидуальные способности и качества личности, владеющей компетенциями, определяющие возможность личности принимать правильные решения, творчески и эффективно решать задачи, которые возникают перед ней в процессе продуктивной деятельности, а также умение ориентироваться в организационной среде. В данном определении компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция как ее составляющая. Существуют понятия профессиональной, ключевой компетентности и компетенции;

• потенциальная компетентность - компетентность, формируемая в процессе обучения, существующая в скрытом виде и проявляемая в практической деятельности*;

• под компетентностным подходом к построению учебного процесса понимается ориентация всех его компонентов на приобретение будущим специалистом потенциальной компетентности и компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.

Так как далее в исследовании речь вдет только о потенциальной компетентности, то для краткости и удобства изложения слово «потенциальная» будет опущено.

Анализ процесса формирования профессиональных компетенций специалиста в области разработки компьютерных приложений выявляет следующие его особенности:

• Изменение содержания компетенций, обусловленное прогрессом компьютерных технологий, значительно опережает отражение этих изменений в государственных образовательных стандартах.

• Государственные образовательные стандарты профессионального высшего образования по специальностям (ГОС) задают только примерное и укрупненное содержание дисциплин и минимально необходимый объем знаний и практических навыков, оставляя простор для детализации содержания обучения. ГОС и Учебный план специальности не обеспечивают оптимальную преемственность обучения, конкретизацию предметного содержания, детальное согласование содержания между дисциплинами одного цикла.

• Возрастает количество специальностей в области информатики. На сегодняшний день в основном разработана научная база для подготовки педагогических кадров в этой области (Т.А. Бороненко, Ю.С. Браиовский, С.А. Жданов, В.Г. Житомирский, А.А. Кузнецов, Э,И. Кузнецов, В.Е. Лаптев, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Б.Е. Стариченко, М.В. Швецкий н др.). Однако, в целом содержание предмета изучения зависит от компетенции преподавателей, их субъективности, и чаще не имеет научного обоснования и междисциплинарной согласованности. В виду новизны многих специальностей н быстрого изменения современного состояния в области разработки компьютерных приложений отсутствуют готовые методические системы, обеспечивающие формирование компетентности будущих специалистов,

• Традиционные способы подготовки преподавателем учебно-методической и организационной документации не могут, в принципе, обеспечить оперативное формирование индивидуальных вариантов обучения, соответствующих конкретным условиям обучения и желаниям обучаемого.

Таким образом, анализ проблемы исследования и ее проекции на под-Введенне 7 готовку специалистов в области разработки компьютерных приложений позволил выявить следующие противоречия:

• между быстрым изменением содержания профессиональных компетенций специалиста в области разработки компьютерных приложений, с одной стороны, и недостатком готовых методических систем, обеспечивающих подготовку специалиста на современном уровне требований к его профессиональной компетентности, с другой;

• между важностью решения задачи формирования в высшей школе компетентного специалиста в области разработки компьютерных приложений на основе объедннення личностио ориентированного и компетентност-ного подходов и недостаточной проработанностью теоретических положений, обеспечивающих этот процесс;

• между требованиями к индивидуальным образовательным траекториям нх безусловного соответствия государственным образовательным стандартам н более точного учета специфики организации учебного процесса и индивидуальных возможностей и потребностей будущего специалиста в области разарабогки компьютерных приложений, с одной стороны, и отсутствием в практике высшего образования приемлемых решений, с другой стороны;

• между медленным н трудоемким традиционным способом разработки вариантов обучения в области разработки компьютерных приложений н соответствующего учебно-методического и организационного обеспечения (учебных программ и планов, пособий, тестов и др.) и необходимостью оперативного формирования множества индивидуальных траекторий обучения;

• между технической готовностью образовательных учреждений к практическому использованию адаптивных методических систем формирования компетентности будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений и отсутствием необходимого интегрированного учебио-методнческого, организационного и технологического обеспечения, а также рекомендаций по его результативному применению.

Введение 8

Необходимость разрешения перечисленных противоречий определяет актуальность темы настоящего исследования.

Наличие финансовой поддержки данного исследования (проект № 05-06-06069а, 2005 г.) Российским гуманитарным научным фондом (автор исследования в 2005 г, выиграл грант в области комплексного изучения человека; психологии; педагогики) также подтверждает актуальность исследования.

Объект исследования: процесс подготовки будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений.

Предмет исследования: методологические и технологические основы проектирования и реализации адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические основы и регламенты проектирования, реализации и применения адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений, и разработать конкретный вариант АМСФК.

Гипотеза исследования. Практическая реализация адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений, отвечающих нормативным требованиям, а также учитывающих современные тенденции изменения содержания практической деятельности специалиста указанного профиля, оказывается возможной, если:

• проектирование адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности специалистов в указанной области будет построено на основе объединения лнчностио ориентированного и компе-тентностного подходов к подготовке специалистов и принципов открытости, вариативности, междисциплинарной интеграции, модульности, универсальности, технологичности и автоматизации, определяющих регламент подготовки учебно-методического и организационного обеспечения учебного процесса;

• при проектировании АМСФК будет предусмотрена реализация трех видов адаптации: организационно-целевая, содержательная н технологическая;

• будет обосновано выделение варьируемых параметров, характеризующих поставленную педагогическую задачу, а также установлены критериальные показатели и разработаны методики оценки степени сформированное™ профессиональной компетенции и компетентности;

• в основу АМСФК будут положены математическая и информационная модели, обеспечивающие формализацию н строгое решение задачи оптимального выбора варианта обучения;

• инструментальная реализация АМСФК будет основана на технологии визуального вариантно-ориентированного проектирования и методах структурного подхода к проектированиию: функционального (SADT) и потоков данных (DFD);

• АМСФК станет системообразующей частью целостного и гармонично функционирующего учебного процесса.

В соответствии с целью, темой и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие группы задач:

1. Выявить особенности личностно ориентированных, компетентност-ных и адаптивных подходов к обучению. Обосновать педагогическую, методическую и организационную целесообразность применения АМСФК в учебном процессе вуза. Определить сущность, признаки н структуру АМСФК.

2. Разработать теоретические основы создания АМСФК, концептуальную, математическую, информационную и функциональную модель. Определить принципы и технологию ее проектирования. С позиций личностно ориентированного н компетентностного подходов обосновать выбор критериев и методики оценки и оптимизации индивидуальных вариантов обучения Введение 10 студентов, формируемых средствами АМСФК. Разработать методику оценки степени сформнроваиности потенциальной профессиональной компетентности и компетенций по результатам обучения. Разработать необходимый математический аппарат.

3. Определить принципы и технологию формирования структуры профессиональных компетенций. Провести сравнительный анализ современных методов и средств разработки компьютерных приложений. Построить структуру и предметное содержание подготовки в области разработки компьютерных приложепнй по специальностям «Прикладная информатика (по областям)» (код 351400) и «Прикладная информатика» (код 523300). Разработать базовые учебные программы по профильным учебным дисциплинам. Сформулировать принципы разработки организационного и учебно-методического обеспечения и разработать его в виде учебио-методических комплексов для указанной области.

4. Разработать инструментально-технологическую среду АМСФК в виде автоматизированной информационной системы (АИС). Определить регламенты ее функционирования. Создать базу учебных модулей. Разработать и реализовать вариант АМСФК, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений по указанным выше специальностям.

5. Обосновать эффективность технологии проектирования и применения АМСФК. Осуществить экспериментальное исследование результативности ее применения в учебном процессе вуза.

Методологические и теоретические основы исследования;

1. Фундаментальные работы в области философии образования н методология психолого-педагогических наук (Н.А. Алексеев, Ю.К. Бабанскнй, Б. Блюм, В.И. Загвязинский, А. Маслоу, В.В. Рубцов, К. Роджерс, М,Н. Скат-кии, Э. Стоуис н др.).

2. Исследования в области концепций построения содержания образования (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Кларк, JI.H. Ланда, B.C. Леднев, И.Я.

Лернер) н методов обучения (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.).

3. Работы по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Молибог, А.Г. Мордкович, В.К. Розов, В.А. Сластеиин, С.Д. Смирнов, А.И. Щербаков и

ДР-)

4. Исследования по проблемам системного подхода и его применения к анализу педагогических систем (Р. Акофф, Д. Гнг, C.JI. Гольдштейи, М.С. Каган, Дж. Клнр, Д.С. Конторов, У. Портер, Т. Саати, Л.И. Фишман, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.).

5. Работы по теории информационного моделирования педагогических систем (Б.Н. Богатырь, Т.Г. Гильманов, Р. Мак-Лоуи, Д.Ш. Матрос, И.А. Полетаев, А.А. Самарский, А.Н. Тихонов, Дж. Эндрюс н др.).

6. Исследования в области создания методических систем (В.П. Бес-палько, В.В, Краевскнй, А.М. Пышкало, Г.К. Селевко и др.).

7. Разработка методологии построения образовательных технологий (Л. Андерсои, В.И. Боголюбов, Б.С. Блум, В.В. Гузеев, Ф.С.Келлер, Г.С, Курганская, Дж. Кэрролл, В.Ю. Питюков, И.Г. Пустильник, Н.Н. Тулькибае-ва, А.В. Хуторской, Н.Е. Эрганова и др.).

8. Работы по методологии, теории и практике информатизации образования (Н.В. Апатова, А.И. Берг, С.А. Бешеиков, Я.А. Ваграменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, В.Г. Житомирский,

A.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П, Лапчик, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Б.Е. Старичеико, В.Ф. Шолохович, Е.К. Хеинер и др.).

9. Исследования в области компетентностного подхода к образованию (А.И. Башкирский, В.Н. Введенский, А.Г. Гейн, Н.А. Грншанова, А.И. Да-хнн, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Девид МакКлеланд, З.М. Махму-това, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, С.Г. Молчанов, В.М. Монахов, М.И. Нежурина, А.П. Петров, Е.А. Плебух, Дж. Равен, В.Д. Снмоненко,

B.А. Сластенин, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Ф. Цивелли, Н.В. Чекалёва, М.А. Чошанов, А.С. Шаров, Д. Шон, Б.Д. Эльконии и др.).

10. Работы в области построения адаптивных компонент н систем образовательного процесса (А.И. Бобков, А.В. Будихин, М.С. Бурцев, С.Б. Далма-тов, В.П. Демкин, Н, Ю. Добровольская, Л.И. Долинер, И.Г. Жукова, Ю. В. Кольцов, Е,В. Луценко, А.Е. Марон, Г.В. Можаева, Л. Ю. Монахова, В.В. Подколзин, В.И. Подобед, Н. В. Прядильннкова, М.Б. Сиплнвая, О.А. Шебалина, А.Г. Яковлева, P. Brusilovsky и др.).

Методы исследования определялись поставленными задачами, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем:

• изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования;

• анализ учебных программ и пособий по подготовке специалистов в области разработки компьютерных приложений;

• концептуальное и информационное моделирование на основе методов системного анализа;

• современные методы и средства проектирования н разработки информационных систем;

• экспертио-аналитические методы оценки состава и качества учебно-методических комплексов;

• наблюдение, интервьюирование, диагностика и обобщение опыта использования АМСФК в практической работе вуза.

Концепция исследования. В педагогике высшей школы в последнее время достаточно четко проявились два подхода к построению учебного процесса - личностно ориентированный, который призван обеспечить адаптацию процесса обучения к особенностям и индивидуальным потребностям обучаемого, и компетентностиый, в соответствии с которым учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы обеспечить формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. До сих пор в научно-педагогической литературе эти подходы изучались по отдельности. Ключевой педагогической идеей исследования является объединение, эффективное Введение 13 сочетание, взаимопроникновение и взаимодополнение теории и практики личностно ориентированного и компетентностного подходов при проектировании, реализации и применении адаптивных методических систем формирования профессиональной компетентности специалистов в указанной области. Попытка совмещения обоих подходов с целью оптимизации процесса подготовки специалистов неизбежно приводит к необходимости оперативного построения множества траекторий формирования профессиональной компетентности, адаптированных к индивидуальным особенностям студента. Поставленная задача требует решения на нескольких уровнях: концептуальном - с целью выявления основополагающих подходов; теоретическом, предусматривающем их строгую формализацию в виде моделей; технологическому иа котором создается необходимое инструментальное обеспечение; практическом, выявляющем особенности реализации и применения созданных систем в реальном учебном процессе вуза. Задача имеет системный характер, поскольку уровни, безусловно, взаимосвязаны между собой.

В нсследоваиин показывается, что ее решение возможно через построение и использование адаптивной методической системы формирования компетентности (АМСФК), под которой понимается: совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно'деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения, формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях.

Основная идея построения искомой методической системы состоит в том, что, развивая представления В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, А.М. Пыш-кало о методических системах обучения, дополняя эта системы рядом новых компонентов, можно построить методическую систему формирования профессиональной компетентности и, таким образом, уйти от раздробленности и слабой связи отдельных учебных дисциплин государственного образовательиого стандарта; при этом в содержании дисциплин можно акцентировать внимание именно на тех вопросах, которые в наибольшей степени востребованы дальнейшей профессиональной деятельностью. Далее данной методической системе формирования профессиональной компетентности придается качество адаптивности к условиям обучения и индивидуальным особенностям обучаемых. Прохождение данного этапа требует формализации и решения оптимизационной задачи, предусматривающей выделение варьируемых (в исследовании предлагается набор дидактических единиц), первичных (нормативное учебное время н условная цена) параметров и целевых функций (потенциальная компетентность и эрудиция; уровни учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции; рейтинги и др.), по которым можно судить о качестве индивидуального варианта обучения. Индивидуальный вариант обучения оказывается наилучшим среди возможных, если он обеспечивает формирование максимально возможного значения целевой функции (обычно - потенциальной профессиональной компетентности) при заданных индивидуальных условиях обучения, включая ограничение на учебное время. Достаточно очевидно, что подобное решение невозможно без современных информационных технологий, однако, в виду сложности, задача не решается посредством стандартных возможностей программных пакетов - потребовалась новая технология (названная нами визуальным вариант-но-ориентированньш проектированием).

Разрабатываемая нами методология проектирования АМСФК должна быть направлена на создание АМСФК, обеспечивающей применение следующей педагогической технологии: формирование базовых вариантов обучения; автоматическое формирование из базовых или других вариантов новых индивидуальных вариантов и их автоматизированная или автоматическая адаптация и оптимизация; обучение по индивидуальным вариантам; контроль степени сформироваииостн потенциальной профессиональной компетентности и компетенций, и по его результатам могут корректироваться текущие нли формироваться новые индивидуальные варианты для следующего этапа обучения и т.д.

Таким образом, можно отметить следующие признаки АМСФК:

• соединение компетентностного и личностио ориентированного подходов к подготовке будущего специалиста;

• информационной основой являются базовые варианты обучения с соответствующим организационным и учебно-методическим обеспечением;

• применение технологии автоматизированного визуального вариант-но-ориентнрованного проектирования индивидуальных вариантов обучения из базовых или других вариантов обучения;

• наличие критериального (количественных показателей и методик оценки и математической модели оптимизации вариантов обучения) и инструментально-технологического (системообразующей среды) компонентов.

Наконец, для практической проверки эффективности предложенных подходов и инструментов необходимо проведение полного цикла разработки АМСФК по конкретному блоку дисциплин для конкретной специальности (в исследовании - по блоку профильных дисциплин специальностей «Прикладная информатика (по областям)» и «Прикладная информатика»).

Таким образом, обосновывается, что применение АМСФК, построенной в соответствии установленными в работе принципами, позволяет соединить личностио ориентированный и компетентностный подходы к построению процесса подготовки специалиста, и обеспечить более высокий уровень сформированное™ профессиональных компетенций и компетентности по сравнению с традиционными подходами.

Экспериментальной базой исследования выступал ряд учебных заведений, готовящих специалистов по специальности «Прикладная информатика (по областям): Уральский государственный экономический университет (экономический факультет), Уральский государственный педагогический университет, Уральский государственный технический университет, Уральский институт бизнеса, а также техникум при указанном институте.

Основные этапы исследования. В проведении настоящего исследо-Введение 16 вания условно можно выделить несколько этапов. Многие этапы выполнялись параллельно, пересматривались и уточнялись результаты предыдущих этапов.

На первом этапе (1994-1998 гг.) анализировались применяемые в практике методы проектирования, разработки и отладки компьютерных приложений; осуществлялось сопоставление требований профессиональной деятельности специалистов в области разработки компьютерных приложений, структурой и содержанием их подготовки в вузе; выявлялись основные недостатки и противоречия этой подготовки, на разрешение которых была направлена дальнейшая работа. Был разработан и внедрен в учебный процесс целый ряд учебных пособий, посвященных технологиям разработки компьютерных приложений, которые позже вошли в учебно-методнческие комплексы по дисциплинам. Именно па этом этапе появилась общая идея построения адаптивной методической системы формирования компетентности как средства, призванного обеспечить построение индивидуальных вариантов компетентиостиого обучения в условиях общего стандартизированного обучения.

На втором этапе (1999-2002 гг.) на основе лнчностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению была построена концепция адаптивной методической системы формирования компетентности в указанной области; теоретически обоснованы педагогические, методические и технологические требования к ней. В частности, было показано, что в основе подобной системы должна лежать задача построения оптимального для обозначенных условий варианта обучения. Для решения данной задачи были построены математическая и информационные модели, потребовавшие обоснованного введения количественных характеристик варианта и указания целевых функций. Разработанная технология визуального вариантно-ориентированного проектирования была реализована в инструментальной среде, являющейся неотъемлемой частью АМСФК. Были сформулированы принципы разработки интегрированного адаптивного учебно-методического обеспечения, разработана общая методика проектирования АМСФК.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) были проведены исследования, связанные с разработкой и эксплуатацией в учебном процессе АМСФК, предназначенной для подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений для специальностей «Прикладная информатика (по областям)», «Прикладная информатика». Было проведено теоретико-методологическое обобщение результатов исследований и разработок предыдущих этапов. Выявлены регламенты проектирования и условия эффективного применения АМСФК, установлены критерии результативности применения. Проведена широкая научная апробация идей и результатов исследования, которые были опубликованы в центральной печати, представлены на многочисленных конференциях различного уровня.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Введено понятие «Адаптивная методическая система формирования компетентности», под которым понимается: совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения и формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях. Обосновано, что возможным подходом к реализации лнчностно ориентированной подготовки специалиста в высшем учебном заведении является построение и применение АМСФК.

2. Предложена и обоснована концепция АМСФК, обеспечивающая оперативное формирование множества индивидуальных траекторий обучения с возможностью реализации трех видов адаптацнй: организационно-целевой, содержательной и технологической.

3. Сформированы принципы и установлены регламенты проектирования АМСФК на нескольких уровнях: информационном, концептуальном, функциональном, инструментальном и содержательном; при этом первые четыре уровня проектирования являются инвариантными относительно предметного наполнения; содержательный уровень соответствует ГОС и структуре компетенций будущего специалиста в определенной области.

4. С позиций личиостно ориентированного подхода предложена система количественных показателен (первичных и производных, целевых функций), позволяющих формализовать педагогическую задачу подготовки индивидуального варианта обучения, сведя ее к миогопараметрической оптимизационной задаче, что позволяет использовать известные в математике методы ее решения; одновременно устанавливаются количественные критерии оценки степени сформироваииостн профессиональных компетенции и компетентности специалиста.

5. Выявлена структура профессиональных компетенций специалиста в области разработки компьютерных приложении; в соответствии с указанной структурой построено содержание предметной подготовки специалиста.

6. На примере АМСФК специалистов в области разработки компьютерных приложений доказана возможность построения подобных систем и эффективность их применения.

Теоретическая значимость:

1. Разработано новое направление в теории методических систем -теория адаптивных методических систем формирования компетентности специалиста. Адаптивность в описываемой системе предусматривается по многим параметрам и охватывает представление учебного материала, контроль хода обучения, управление обучением.

2. Уточнен и систематизирован категориальный аппарат компетентно-стиого подхода в образовании. В частности, определены понятия адаптивной методической системы формирования профессиональной компетентности, потенциальной компетентности как компетентности, формируемой в процессе обучения, существующей в скрытом виде и проявляющейся в практической деятельности,

3. Сформулированы принципы проектирования АМСФК, к главным из которых следует отнести: вариативность обучения - реализация адаптивности обучения через формирование индивидуальных вариантов обучения; интеграция и согласованность учебных дисциплин на уровнях предметного содержания; организационного и учебно-методического обеспечения и компонентов АМСФК; открытость - использование современных методов и средств автоматизации процедур проектирования, создания, дополнения и изменения методических систем н их подсистем как систем информационных; дифференциация содержания учебного материала по уровням изучения, условной цене, учебной рентабельности и по другим учебным параметрам; модульность - построение методической системы как совокупности (иерархической по содержанию и сетевой структуры по последовательности изучения) модулей, каждый из которых решает определенные дидактические задачи (подзадачи), отвечающие общей цели формирования профессиональной компетентности; технологичность, интерактивность и автоматизация процесса формирования вариантов обучения и соответствующего обеспечения; универсальность - инструментально-технологические средства должны не зависеть от предметной области, форм, уровней и ступеней обучения и образовательных учреждений.

4. Выделены и определены количественные показатели, характеризующие учебные элементы, нз которых строится индивидуальный вариант обучения: условная цена, потенциальная компетентность и эрудиция, уровни учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции, рейтинги различных видов и уровней, а также критерии оптимальности их сочетания прн построении индивидуального варианта обучения. Разработаны методики оценки степени сформированное™ профессиональной компетентности и компетенций.

5. Разработаны концептуальная, функциональная, информационная и математическая модели АМСФК, реализация которых обеспечивает автоматизацию построения оптимального для заданных условий индивидуального варианта обучепия, включая предметное содержание учебных дисциплин н последовательность изучения.

6. Для проектирования АМСФК предложена технология визуального еариантно-ориентированного проектирования, обеспечивающая реализацию визуальности, инкапсуляции, наследования и полиморфизма в процессе формирования индивидуальных вариантов обучения.

7. Обосновано выделение критериев результативности и эффективности применения АМСФК прн организации н осуществлении процесса обучения, к которым отнесены: повышение степени сформированное™ потенциальной профессиональной компетентности студентов, снижение трудоемкости формирования вариантов обучения и повышение их качества.

Практическая значимость результатов исследования:

1. На основе развитых в исследовании теоретических подходов разработана инструментально-технологическая среда в виде автоматизированной информационной системы вариативного обучения и формирования компетентности - АИС «Вариант», обеспечивающая формирование, хранение, анализ, оптимизацию и использование вариантов обучения, учебных планов и программ, тестовых и экзаменационных вопросов, учебно-методического обеспечения; проведение н обработку результатов тестирования.

2. В соответствии с требованиями ГОС по специальностям «Прикладная информатика (по областям)» и «Прикладная информатика» сформировано и обосновано содержание предметного образования (профессиональных компетенций), построены базовые варианты обучения по взаимосвязанным профильным учебным дисциплинам: «Информатика и программирование», «Высокоуровневые методы информатики и программирования», «Базы данных», «Разработка и стандартизация программных средств н информационных технологий».

3. Разработано полное интегрированное учебно-методическое (учебники, учебные пособия) н организационное обеспечение (учебные программы и планы) для базовых вариантов обучения (в виде учебно-методического комплекса «Разработка компьютерных приложений»), которое может использоваться в качестве типового для указанных выше и частично - для других специальностей (например, «Информационные системы (по областям)», «Информатика», «Автоматизированные системы обработки информации н управления», «Программное обеспечение вычислительной техники н автоматизированных систем»).

Научная обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечена опорой на методологическую н теоретическую базу личностно ориентированного и компетентиостного подходов к обучению, построения н совершенствования методических систем обучения; учетом теории н практики построения адаптивных методических систем обучения, оценки профессиональной компетентности, интеграции учебных предметов, моделирования и отбора содержания учебных дисциплин, разработки учебных программ, технологий предметного обучения в указанной области, создания учебно-методнческого обеспечения, проектирования предметной среды, создания компьютерных тестирующих и диагностирующих систем образовательного назначения, отечественного н зарубежного опыта подготовки будущих специалистов в области разработки компьютерных приложений; системным н структурным (с методами функционального моделирования SADT и моделированием потоков данных DFD) подходами к моделированию н проектированию АМСФК и применением современных технологий (спиральной, быстрой разработки RAD и др.) и CASE-средств (BPwin, ERwin, Rational Rose) автоматизации и проектирования разработки АМСФК как информационных систем; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы, проводимой в течение пятнадцати лет; апробацией и внедрением результатов исследования в педагогическую практику Уральского государственного экономического университета, Уральского института бизнеса и др. вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 117 публикациях (общим объемом 220 п.л.), среди которых 1 монография, 14 учебных пособий для вузов (включая 2 учебника с грифом министерства образования и науки РФ, 2 учебника и 4 учебных пособия с грифом УМО образования в области прикладной информатики министерства образования и науки РФ), в 36 научных статьях, из которых 25 опубликовано в изданиях, рекомендованных ВАК, а также в тезисах докладов на более 50 научных конференциях различного уровня.

Идеи, предложенные и развитые в диссертации, докладывались н получили одобрение на международных конференциях: «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2002, 2003, 2004 гг.), «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Сочи, 2002, 2003, 2004 гг.), «Учебник третьего тысячелетия» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2003 г.), «Системный анализ в проектировании и управлении», (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Университетское образование» (Пенза, 2003 г.), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003, 2004 гг.), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003, 2004 гг.), «Some aspects of high school education» (Yekaterinburg, 2005); на всероссийских научных конференциях: «Высшее образование в России: достижение и перспективы» (Екатеринбург, 2001), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002, 2004 гг.), «Личиостно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003 г.), «Проблемы модернизации высшего экономического образования в России» (Екатеринбург, 2003 г.), «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин (Ульяновск, 2003 г.), «Интеллектуальная подготовка инновационных процессов» (Пенза, 2003 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003, 2005 г.г.), «Психолого-педагогнческие исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003, 2004 гг.), «Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования» (Тюмень, 2004 г.); «Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования» (Бузулук-Оренбург, 2005 г.).

Разработанная автоматизированная информационная система вариативного обучения и формирования компетентности (АИС «Вариант») официально зарегистрирована (Свидетельство № 2005611661 от 04.06.2005) в Федеральном органе исполнительной власти по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам

Созданный учебно-методический комплекс (УМК «Разработка компьютерных приложений») и АИС «Вариант» были внедрены в Уральском государственном экономическом университете, Уральском государственном педагогическом университете, Европейско-Азнатском институте «Управления и предпринимательства», Уральском институте бизнеса. Все учебники и пособия УМК «Разработка компьютерных приложений» имеют гриф министерства образования и науки РФ или его Учебно-методического объединения по образованию в области прикладной информатики и широко используются во многих других учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под адаптивной методической системой формирования компетентности следует понимать: совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения и формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях. Педагогическая целесообразность использования АМСФК обусловлена необходимостью практической реализации в высшей школе лнчностно ориентированного и компетентностного подходов к обучению с целью формирования у будущего специалиста максимально возможной потенциальной компетентности в условиях ограниченности учебного времени и учета ниднвидуальных особенностей личности и процесса обучения.

2. Проектирование АМСФК основывается на принципах: вариативности и оптимальности обучения, модульности, открытости, дифференциации содержания учебного материала, междисциплинарной интеграции, универсальности, технологичности и автоматизации. Предложенные в работе математическая, информационная, концептуальная и функциональные модели, построенные в соответствии с вышеуказанными принципами, позволяют практически спроектировать и реализовать АМСФК. При этом инструментальная составляющая АМСФК обладает высокой степенью общности, оказываясь инвариантной по отношению к предметному наполнению системы; она может быть адаптирована н авторизована с учетом специфики и конкретных условий различных учебных дисциплин, форм обучения, особенностей учебных заведепнй.

3. В качестве критериев оценки индивидуального варианта обучения, выступают показатели условной цены, потенциальной компетентности и эрудиции; уровни учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции; рейтинги различных видов и уровней. Применение предложенной в работе методики оценки степени сформированности потенциальной компетентности и компетенций по результатам выполнения профессиональных проектов позволяет объективно оценить уровень подготовки студентов в целом и по отдельным компетенциям.

4. Предложенные структурный подход к проектированию, технология н принципы {соответствие требованиям ГОС и модели подготовки компетентных специалистов; эффективность компетентностного обучения; адаптация и доступность; интеграция; алгоритмический подход; автоматизация; дидактическая изоморфность) формирования предметного содержания профильных учебных дисциплин для базовых вариантов обучения позволяют построить содержание подготовки специалиста в области разработки компьютерных приложений для специальностей «Прикладная информатика (по областям)», «Прикладная информатика», которое обеспечивает оптимальное формирование его потенциальной профессиональной компетентности в процессе обучения по сформированному для него индивидуальному варианту обучения.

5. Экспериментальная проверка эффективности проектирования и функционирования АМСФК для специальности «Прикладная информатика (по областям)», которая была построена в соответствии с разработанной методологией проектирования н реализована посредством разработанной (с соблюдением принципов разработки интерфейсов: защиты от ошибок, удобства и простоты использования конечным пользователем, универсальности и унификации) инструментально-технологической среды, достоверно подтвердила справедливость основных положений диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4

1. Инструментально-технологическая составляющая АМСФК представляет собой программное средство, оформленное в виде автоматизированной информационной системы вариативного обучения н формирования компетентности (АИС «Вариант»). Предложенная АИС «Вариант» полностью реализует расширенную технологию визуального вариантно-ориентированного проектирования индивидуальных вариантов обучения. Расширение образуется за счет реализации контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов АМСФК.

2. Основными процедурами, реализуемыми АИС «Вариант», являются: формирование и оценка качества учебных программ и планов, тестирование, формирование экзаменационных билетов по дисциплинарным и итоговым междисциплинарным экзаменам для выбранных вариантов обучения или учебных планов, формирование учебного пособия для выбранного варианта обучения в формате Doc или HTML, сервисные процедуры.

3. Анализ форм, методов и средств обучения в области разработки компьютерных приложений в условиях адаптивного обучения показал, что наиболее эффективными в плане формирования профессиональной компетентности являются такие методы, формы и средства, прн использовании которых учитываются: индивидуальные особенности обучаемых и процесса обучения; оптимизационные, формирующие и другие возможности АМСФК; профессиональные компетенции; показатели оценки качества обучения (компетентности, уровней учебной рентабельности и компетентности и др.). К наиболее эффективным методам для области разработки компьютерных приложений можно отнести применение демонстрационных примеров, тестов, использование профессионально-ориентированных самостоятельных, практических, лабораторных и курсовых работ.

4. Результативность применения предложенной в работе концепции адаптивного формирования компетентности специалиста, а также построенной на основании нее технологии формирования учебио-методического и организационно-методического обеспечения подготовки специалиста, с нашей точки зрения, может быть оценена с нескольких позиций:

• предложен механизм реализации декларированного в нормативных документах личностно ориентированного подхода к подготовке специалиста в условиях государственной стандартизации высшего образования;

• развитая в работе методология ориентирована на приоритет компетентностного подхода при подготовке специалиста;

• в основу формирования вариантов обучения положены математические и информационные модели задачи построения оптимального по нескольким критериям варианта обучения; доказательство результативности предложенной в работе педагогической технологии заключается в ией самой - в формализации и математической строгости начальных технологических этапов, оптимальности и однозначности результатов заключительных этапов;

• проектирование АМСФК для подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений по специальности «Прикладная информатика (по областям)», осуществленное в работе, с одной стороны, доказало применимость предложенных общих подходов н технологий к решению учебно-методической и организационно-методической задач для конкретной специальности, а с другой - сформированное адаптивное содержание предметного обучения в обозначенной области подготовки специалистов представляет самостоятельную научную и практическую ценность;

• значимым с точки зреиня практики является существенный рост эффективности разработки информационного обеспечения (учебно-методического и организационно-методического) прн использовании предложенной в работе технологии формирования индивидуальных (групповых) вариантов обучения; применение АМСФК позволяет многократно сократить трудовые и финансовые затраты при формировании вариантов обучения с соответствующим полным информационным обеспечением;

Глава 4, Реализация и оценка результатов применения АМСФК 324

• анализ результатов выполнения курсовых работ показал возросшую степень освоения (фактической сформированное™) компетенций при компетентностном подходе в условия применения АМСФК в среднем на 15% относительно традиционного подхода.

5. Можно считать, что задача формирования индивидуальных вариантов обучения в нашем исследовании решена на технологическом уровне, поскольку однозначно определены последовательность и содержание отдельных действий, а также гарантировано достижение результата за приемлемое время.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе диссертационного исследования, опираясь на анализ тенденций модернизации системы высшего образования, иа концепции известных педагогов, психологов и социологов, была разработана методология построения адаптивных методических систем формирования компетентности специалиста, базирующаяся иа широком использовании информационных технологий. С использованием данной методологии была разработана адаптивная методическая система формирования компетентности специалистов в области разработки компьютерных приложений по специальностям «Прикладная информатика (по областям)» и «Прикладная информатика» с соответствующим обеспечением.

К главным выводам работы можно отнести следующие.

1. Одним из путей разрешения противоречия между необходимостью реализации личиостно ориентированного подхода к формированию компетентного специалиста и трудоемкого и длительного процесса создания соответствующей индивидуальной методической системы обучения в приемлемые сроки является использование адаптивных методических систем формирования компетентности. Построение подобных систем на основе строгой математической формализации педагогической задачи формирования индивидуальных вариантов обучения и их реализация с помощью информационных технологий позволят осуществить оперативную подготовку оптимального для заданных условий индивидуального информационного (учебно-методического и организационного) обеспечения процесса обучения.

2, Методологические основы проектирования АМСФК включают следующие положения:

• ключевыми принципами дидактики, выступающими в качестве основы личностно ориентированной парадигмы построения АМСФК, являются индивидуализация и компетентностный подход к подготовке специалиста;

• целью АМСФК является приобретение специалистом максимально возможной потенциальной компетентности для заданных условий обучения;

•АМСФК рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов критериального, целевого, содержательного, инструментально-технологического, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного назначения, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории обучения и формирование максимально возможной профессиональной компетентности будущего специалиста при заданных условиях;

• к характерным признакам АМСФК можно отнести: соединение ком-петентностного н личностно ориентированного подходов; информационной основой являются базовые варианты обучения; применение технологии визуального варнантио-ориентированного проектирования; наличие количественных показателей, методик оценки и математической модели оптимизации вариантов обучения; организация инструментально-технологической среды;

• АМСФК реализуется в форме педагогической технологии, обладающей качествами адаптивности, интерактивности, универсальности, оперативности, открытости и имеет следующие основные этапы: формирование базовых вариантов обучения; автоматическое формирование из базовых или других вариантов новых индивидуальных вариантов н их автоматизированная или автоматическая адаптация и оптимизация; обучение по индивидуальным вариантам; контроль степени сформированности потенциальной профессиональной компетентности и компетенций, н по его результатам могут корректироваться текущие или формироваться новые индивидуальные варианты для следующего этапа обучения и т.д.;

• проектирование АМСФК определяется принципами: вариативность и оптимальность обучения, дифференциация содержания учебного материала, модульность, иерархичность структуры модулей по их содержанию, сетевая структура последовательности изучения модулей, интеграция и согласованность учебных дисциплин на трех уровнях (предметного содержания, организационного и учебио-методнческого обеспечения, компонентов АМСФК), открытость, универсальность, технологичность, интерактивность и автомати-Заключение 327 зация процесса формирования вариантов обучения и соответствующего организационно-методического обеспечения, использование технологии визуального вариантио-орнеитированного проектирования;

• для оценки н оптимизации вариантов обучения определены количественные показатели, характеризующие учебные элементы: условная цена, потенциальная компетентность н эрудиция, уровни учебной рентабельности, потенциальной компетентности и эрудиции, рейтинги различных видов и уровней. Оценка степени сформированное™ потенциальной компетентности н компетенций осуществляется по специально разработанной методике, основанной на оценке дерева компетенций;

• проектирование АМСФК осуществляется с применением спиральной технологии на нескольких уровнях: информационно-математическом (разработка информационных и математических моделей), концептуальном (разработка методологии и принципов), функциональном (разработка функциональных моделей), инструментальном (разработка универсальной инструментально-технологической среды), содержательном (определение содержания профессиональных компетенций).

3. Предложенные в работе информационные, концептуальные, функциональные, оптимизационные математические модели, построенные в соответствии с вышеприведенными положениями, позволяют практически спроектировать и реализовать АМСФК. При оптимизации варианта обучения используются показатели - нормативное учебное время и условная цена. Варьируемыми показателями является набор учебных элементов. Критериями оптимальности могут быть потенциальная компетентность нли любые другие показатели илн рейтинги. Индивидуальный вариант обучения оказывается наилучшим, если он обеспечивает формирование максимально возможного значения критерия оптимальности при заданных условиях обучения.

4. В основе формирования предметной среды АМСФК лежат следующие методологические и технологические положения:

• под предметной средой понимается содержание профессиональных Заключение 328 компетенций, учебно-методическое (учебники, пособия, демонстрационные примеры, практические и контрольные задания, тесты, контрольные, проверочные н экзаменационные вопросы) н организационное (учебные планы и программы изучения дисциплин, учебные модули, описание базовых и индивидуальных вариантов обучения) обеспечение;

• регламент формирования предметной среды определяется принципами: соответствия содержания требованиям государственного образовательного стандарта; соответствие содержания модели специалиста; адаптация и доступность; интеграция; алгоритмический подход; автоматизация; учет содержания информатики как научной дисциплины; дидактическая нзоморфность; дидактические принципы; учет отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ;

• формирование предметной среды осуществляется по следующей технологии: формулируются принципы отбора; производится анализ ГОС н модели подготовки специалистов; анализируется современное состояние предметной области; производится отбор учебного материала н его согласованное распределение по учебным дисциплинам, формирование функциональной модели учебных модулей (профессиональных компетенций); для каждого учебного элемента определяется уровень изучения, условная цена и нормативное учебное время; в автоматизированном и в визуальных режимах формируются базовые варианты обучения и соответствующее обеспечение. Для индивидуальных вариантов обучения существуют дополнительные этапы автоматического формирования из базовых или других вариантов и нх автоматизированная или автоматическая адаптация и оптимизация;

• структура предметной среды представляется в виде сетевой функциональной модели учебных модулей. Эту модель можно рассматривать в качестве функциональной модели формирования профессиональных компетенций или логической структуры содержания обучения в терминах В.П. Беспалько. Прн проектировании этой модели используются методологии функционального моделирования SADT, потоков данных DFD и CASE-Заключенне 329 средство BPwin;

• составной частью предметной среды является учебно-методическое обеспечение, оформленное в виде учебно-методических комплексов, разрабатываемых на основе следующих принципов: соответствие общим педагогическим требованиям; соблюдение дидактических законов; управление; саморазвитие; целостность; модульность; адаптивность, фундаментальность и самодостаточность (кейс-обеспечение); многофункциональность; структурированность; взаимное соответствие структуры и содержания учебно-методического обеспечения базе учебных модулей АМСФК; самоконтроль; универсальность; дифференцированностъ по показателям; незавершенность излагаемой проблемы.

5. Результаты сравнительного анализа современного состояния области разработки приложений, произведенного с использованием метода экспертных оценок на основе предложенных критериев количественной оценки возможностей и сложности освоения средств разработки приложений н эффективности обучения, позволили в соответствии с вышеизложенными принципами и технологией формирования предметной среды сформировать и классифицировать предметное содержание компетенций по специальностям «Прикладная информатика (по областям) и «Прикладная информатика». Это, в свою очередь, позволило сформировать предметное содержание, интегрированное учебно-методическое (учебники и пособия) и организационно-методическое (учебные планы, программы, экзаменационные и тестовый вопросы) обеспечение (в виде учебно-методического комплекса «Разработка компьютерных приложений») АМСФК для подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений по этим специальностям. Были построены базовые варианты обучения по блокам взаимосвязанных дисциплин «Информатика и программирование», «Высокоуровневые методы информатики н программирования», «Базы данных», «Разработка и стандартизация программных средств и информационных технологий». Предложенное в работе предметное содержание подготовки специалистов в области разработки компьютерных приложений обеспечивает оптимальное формирование их профессиональной компетентности через формирование индивидуальных вариантов обучения.

6. Инструментально-технологическая среда АМСФК реализована в виде АИС «Вариант» н обладает высокой степенью общности, оказываясь инвариантной по отношению к предметному наполнению системы - она может быть адаптирована и авторизована с учетом специфики и конкретных условий различных учебных дисциплин, форм обучения, особенностей учебных заведении. Формирование индивидуальных вариантов обучения осуществляется на основе предложенной в работе технологии визуального вариаитно-ориентироваиного проектирования (со свойствами инкапсуляции, наследования и полиморфизма), позволяет практически осуществлять подготовку индивидуального варианта обучения в процессе интерактивного взаимодействия преподавателя (методиста) с инструментально-технологической средой АМСФК, решая задачу автоматизированной или автоматической адаптации и оптимизации содержания учебного материала и учебных программ к ограничениям на учебное время по видам занятий. Она полностью обеспечивает применение предложенной педагогической технологии.

7. Строгость математической постановки оптимизационной задачи и алгоритмы ее решения позволяют утверждать, что средствами АИС «Вариант» формируется наилучший прн заданных ограничениях н параметрах оптимизации вариант обучения. Следовательно, доказательство результативности созданной методики н педагогической технологии заключается в ней самой - в формализации и математической строгости начальных технологических этапов, оптимальности и однозначности результатов заключительных этапов.

8. Поставленные в работе задачи решены на технологическом уровне, поскольку имеются все признаки педагогической технологии: строгая последовательность действий, гарантированиость достижения результата за приемлемое время, содержательная инвариантность, переносимость (отсутствие привязки к индивидуальному педагогическому илн иному опыту пользователя), инструментальная технологичность. Это позволяет утверждать, что созданная в работе технология может быть использована в любых учебных заведениях высшего илн среднего профессионального образования.

9. Апробация предложенной технологии в реальном учебном процессе ряда учебных заведений показала, что применение АМСФК предоставляет возможность практической реализации индивидуально ориентированного компетентностного обучения, обеспечивающего возможность подготовки будущего компетентного специалиста, и увеличивает степень освоения компетенций в среднем на 15% относительно традиционного подхода к обучению.

Сопоставление задач настоящего исследования с его результатами позволяет заключить, что все задачи нашли свое решение и, следовательно, диссертационное исследование необходимо считать законченным. Однако, несмотря на его завершенность, полученные результаты могут выступить концептуальной н теоретической основой как для дальнейшего научного поиска в обозначенных в работе направлениях, так н для решения практических проблем компьютеризации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Плещев, Владимир Васильевич, Екатеринбург

1. Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник / Под ред. проф. Г.А. Тнторенко. М.: Компьютер; ЮНИТИ, 1998. -400 с.

2. Агафонов В.Н. Спецификация программ: понятийные средства и их организация. Новосибирск: Наука, 1987. 240 с.

3. Адаменко А.Н., КучуковА.М. Логическое программирование и Visual Prolog. СПб.: БХВ Петербург, 2003. - 533 с.

4. Амамия М„ ТанакаЮ. Архитектура ЭВМ и искусственный интеллект. М.: Мир, 1993. 400 с.

5. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Дисканд. пед. наук. Челябинск, 1999.-201 с.

6. Архангельский А.Я. Программирование в С++ Builder 5. 2-е изд. М.: БИНОМ, 2001.-920 с.

7. Архангельский СМ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

8. Архипенко С. Аналитические системы на базе ORACLE Express OLAP, Проектирование, создание, сопровождение. М.: Диалог-МИФИ, 2000. -320 с.

9. Ахо А., Хопкрофт Дж., Ульман Дж. Построение и анализ вычислительных алгоритмов. М.: Мир, 1979. 536 с.

10. Бабанский Ю.К. Концепция содержания, методов и форм организации обучения в совремепной общеобразовательной школе // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 416-434.

11. Бабенко КМ Основы численного анализа, М.: Наука, 1986. 744 с.

12. Баженова И.Ю. ORACLE 8/8i. Уроки программирования, М.: Диалог-МИФИ, 2000. 304 с.

13. Базисный Рефал и его реализация на вычислительных машинах, М.: ЦНИПИАСС, 1977. 238 с.

14. Балабанов В.К., Фокина В.Н. О научных основах социального управления дистанционным образованием // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 1. С. 29-41.

15. П.Барабашев А.Г, Будущее математики: методологические аспекты прогнозирования. М.: Изд-во МГУ, 1991. 160 с.

16. Барыкова Н.А. Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. X междуиар. коиф.: В 2 ч. М.: МИФИ, 2000. Ч. 2, С. 60-61.

17. Бауэр Ф.Л., Гооз Г. Информатика. Вводный курс: В 2 ч. М.: Мир, 1990. Ч. 1.-336 е.; 4.2.-423 с.

18. Белкин А, С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: Учеб. нособне. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 204 с.

19. Белошапка В. Информатика как наука о буквах // Информатика и образование. 1992. № 1. С. 6-12.

20. Белошапка В., Лесневский А. Основы информационного моделирования // Информатика и образование. 1989. № 3. С. 17-24.

21. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.150 с.

23. Боггс У., Боггс М. UML и Rational Rose 2002. М.: ЛОРИ, 2004. 528 с.

24. Богумирский Б.С. Руководство пользователя ПЭВМ: В 2 ч. СПб.: Ассоциация OILCO, 1992. Ч. 1. 357 с.

25. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Сов. энцикл., 1998. 1456 с.

26. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Румянцев НА., Слуцкий A.M. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики // Дидактические основы компьютерного обучения: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. С. 3-33.

27. Братко И. Программирование на языке Пролог для искусственного интеллекта. М,: Мнр, 1990, 560 с.

28. Братчжов ИЛ., Марусева И.В., Казаков А.Ю. Теория и практика автоматизации учебного процесса. Искусственный интеллект в обучении. СПб.: Образование, 1993. Ч. 1. 52 с.

29. Браун С. Visual Basic 6 с самого начала. СПб.: Питер, 1999. 520 с.

30. Брусиловский П. Языки для обучения основам программирования // Информатика и образование. 1990. № 2. С. 3-9.

31. Булатов В., Дмитриев В. Искусство преображения информации // КомпьютерПресс. 1993. №5. С. 20-26.

32. Бургин М, Проблемы преподавания основ информатики // Информатика и образование. 1987. №4. С. 17-19.

33. Бурцев М.С. Эволюционно-кибернетическнй подход к моделированию адаптивного поведения: ИПМ им. М.В. Келдыша РАН // http://wsni2003.narod.ru/Papers/Burtsev.htm

34. Бутаков Е.А. Методы создания качественного программного обеспечения ЭВМ. М.: Энергоатомнздат, 1984. 232 с.

35. Буи Г. Объекгно-ориентнрованное проектирование с примерами применения. М.: Конкорд, 1992. 519 с.

36. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.640 с.

37. Введение в теорию экспертных систем и обработку знаний: Учеб. пособие. Минск: ДизаннПРО, 1995.

38. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.

39. Вендров A.M. Проектирование программного обеспечения экономических информационных систем: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2002. -352 с.

40. Виды педагогических программных средств (ППС) и общие технологии / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003 // http://www.usvpu.ru/student/mikl/html/ cont frm.htm

41. Вирт Н. Алгоритмы + структуры данных = программы. М.: Мир, 1985.- 406 с.

42. Вирт Н. Алгоритмы и структуры данных. М.: Мир, 1989. 360 с.

43. Власова ЕЗ. Разработка баз знаний экспертных систем при методической подготовке студентов-физиков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: 1993,- 47 с.

44. Водолазкий В. Эффективная работа: РНР 4. СПб.: Питер, 2002. 416 с.

45. Воробьев В.Н. Математическое обеспечение ЭВМ в науке и производстве. JL: Машиностроение, 1988. 160 с.

46. Вычислительная техника и обработка данных: Терминологический словарь фирмы IBM. М.: Статистика, 1978. 256 с.

47. Вьюкова Н.И,, Галатенко В.А., Ходулев А.Б. Систематический подход к программированию. М.: Наука, 1988. 206 с.

48. Гардан И,, Люка М. Машинная графика и автоматизация конструирования. М.: Мир, 1987. 272 с.

49. Гейн А.Г. Изучение информационного моделирования как средство реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественного цикла: Автореф. дисдокт. пед. наук. М., 2000. 46 с.

50. Гейн А.Г. Методика преподавания современного курса информатики // Информатика. 2003. № 34. С. 6-10.

51. Георгиева Т.С. Высшая школа CUIA на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

52. Гербеков ХА. Дифференциальные уравнения в системе профессиональной подготовки учителя математики в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-41 с.

53. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1999. 301 с.

54. Гинецинский В.К Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992.-154 с.

55. Годичное Общее собрание Академии наук СССР // Вестник АН СССР. 1983. №6. С. 3-60.

56. Городняя J1.B, Сравнение учебных языков программирования Бейсик, Паскаль и Рапира // Информатика и компьютерная грамотность. М: Наука, 1988.- 155 с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030100 «Информатика». Квалификация «учитель информатики». М., 2005 // http://edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/Iist.pl x?substi=&gi=0&st=2004.

58. Гофман В.Э., Хомоненко А.Д Работа с базами данных в Delphi 5. СПб.: БХВ Петербург, 2000. - 870 с.

59. Грин Д., Кнут Д. Математические методы анализа алгоритмов. М.: Мир, 1987.-119 с.

60. ГрисД Наука программирования. М.:Мир, 1984.-416с.

61. Гриценко В.И, Паньшин Б.Н. Информационная технология: вопросы развития и применения. Киев: Наукова думка, 1988. 272 с.

62. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М.: Наука, 1992. -336 с.

63. Громыко В.И., Трифонов Н.П. Компьютерный задачник-учебннк по программированию на базе развивающегося обучения (информатике) // Педагогическая информатика. 1993. № 2. С. 60-67.

64. Гуревич Н,, Гуревич О. Visual Basic 5 (Профессиональное издание): Пер. с англ. М.: БИНОМ, 1998. 860 с.

65. Гэри М., Джонсон Д. Вычислительные машины и труднорешаемые задачи. М.: Мнр, 1982. -416 с,

66. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 4. С. 46-60.

67. Дахин А.Н. Российское образование: модернизация или развитие? // Народное образование. 2003. № 2. С. 13.

68. Дедков А.Ф. Абстрактные типы данных в языке АТ-Паскаль. М.: Наука, 1989.-200 с.

69. Дейтел Х.М., Дейтел П.Дж. Как программировать на С: Пер. с англ. М.: БИНОМ, 2000.-850 с.

70. Демкин В.П., Можаева Г.В., Яковлева А.Г. Адаптивное обучение на основе информационных технологий: Сб. материалов X Всерос. науч.-метод. конф, «Телематика 2003». СПб., 2003.

71. Дженнинге Р. Руководство разработчика баз данных на Visual Basic 6: Пер. с англ. Киев СПб.: Изд. дом «Вильяме», 2000. С. 880.

72. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. Париж, 1991.

73. Долинер Л.И (1) Адаптивные методические системы как системообразующая компонента дистанционного обучения // Образование и наука: Известия Урал. отд. Рос. акад. образования. 2003. № 1 (19). С. 48-67.

74. Долинер Л.И. (3) Информационные и телекоммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т., 2003. 344 с.

75. Долинер Л.И. (4) Модель обучения в условиях использования адаптивных методических систем // Вестник Оренбургского университета. 2003. № 7. С. 30-33.

76. Долинер Л.И Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования: Автореф. дис.д-рапед. наук. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. С. 52.

77. Долматов В. Методические проблемы построения курса информатики для V-VI классов // Информатика и образование. 1989. № 6. С. 34-38.

78. Доорс Дж., Рейблейн А.Р., Вадера С. Пролог язык программирования будущего. М.: Финансы и статистика, 1990. - 144 с.

79. Дородницын А.А. Информатика: предмет и задачи // Вестник АН СССР. 1985. №2. С. 85-89.

80. ДОТ ломает лед//Поиск. 2003. № 4 (714), С. 8.

81. Дрижун И.Л. Профессиограмма преподавателя химии (дидактико-методический аспект). СПб.: Образование, 1992. 72 с.

82. Ееангелас П. Visual Basic 6. Руководство разработчика: Пер. с англ. СПб.: БХВ Петербург, 2000. - 680 с.

83. Ершое А.П, Об информационной модели машины // Микропроцессорные средства и системы. 1985. № 4. С. 2.

84. Ершое А.ПКак учить программированию // Микропроцессорные средства и системы. 1986. № 1. С. 91-93.

85. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. 1987. № 6. С. 3-11.

86. Жданов С.А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. 46 с.

87. Жужжалов В.Е, Интеграционные методы изучения программирования в вузовском курсе информатики // Вестник МГЛУ. Сер. Информатика и информатизация образования. 2003. № 1. С. 53-54.

88. Жукова ИГ,, Сипливая М.Б., Шабалина О.А. Концепция открытой адаптивной контрольно-обучающей системы на основе персоиализацин процесса обучения // Системотехника: Электронный науч. журн. 2003. № 1.

89. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика, 1978, № 10. С. 66-72.

90. Зайдельман Я.Н., Самовольнова Л.Е., Лебедев Г.В, Три кита школьной информатики // Информатика и образование. 1993. № 4. С. 13-17.

91. Закономерности развития современной математики: Методол. аспекты. М.: Наука, 1987. 336 с.

92. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход // Образование и наука. 2004. № 3 (27). С. 24-33.

93. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Лнчностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. Екатеринбург, 1999.-188 с.

94. Зелковиц М., Шоу А., Гэннон Дж. Принципы разработки программного обеспечения. М.: Мир, 1982. 368 с.

95. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991. -192 с.

96. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.

97. Иванов В.М., Шориков А.Ф. Интеллектуальные информационные системы: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2003. Ч. 1.177 с.

98. Иванов Д.А. Результаты международных исследований надо воспринимать всерьез // Лицейское и гимназическое образование. 2003. № 5. С. 5-9.

99. Иванов Д.А., Митрофанов КГ., Соколова О.В. Компетентиост-ный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб,-метод. пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

100. Иванов Н.П. Квалификация // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1.

101. Извозчиков В.А. Инфоноосферная экология. Новые информационные технологии обучения. СПб,: РГТТУ, 1991.- 120 с.

102. Ильин В.П. Вычислительная информатика: открытие науки. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние. 1991. 198 с.

103. Ин Ц., Соломон Д. Использование Турбо Пролога: Пер. с англ. М.: Мир, 1993.-488 с.

104. Интеллектуальное программирование. Турбо Пролог и Рефал-5 иа персональных компьютерах / И.О. Бабаев, М.А Герасимов, Н.К Косовский, И.П Соловьев. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. 167 с.

105. Информатика в понятиях и терминах: Книга для учащихся старших классов средней школы / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, Ю.В. Исаев, В.В. Морозов. М.: Просвещение, 1991. 208 с,

106. Искусственный интеллект: В 3 кн. Ки. 3. Программные и аппаратные средства: Справочник / Под ред. В.Н. Захарова, В.Ф. Хорошевского. М.: Радио и связь, 1990. 368 с.

107. Исследование операций в экономике: Учеб. пособие для вузов / Н.Ш. Кремер, Б.А. Путко, И.М. Тришкин, М.Н. Фридман. М.: Банки и биржи; ЮНИТИ, 1997.-404 с.

108. Йенсен К, Bupm Н. Паскаль: Руководство для пользователя. М.: Компьютер, 1993. 256 с.

109. Йодан Э. Структурное проектирование и конструирование программ. М,: Мир, 1979.-410 с.

110. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 34-49.

111. Казиев В. Дидактические алгоритмические единицы // Информатика и образование. 1991. № 6. С. 93-95.

112. Калинин А.Г., Мацкевич ИВ. Универсальные языки программирования: семантический подход. М.: Радио и связь, 1991.-400 с.

113. Каныгин Ю.М., Калитич ГМ Основы теоретической информатики. Киев: Наукова думка, 1990. 232 с.

114. Кат Д., Лебен Дж. Техника программирования для IMS: Методология использования DL/1. М.: Финансы и статистика, 1983. 248 с,

115. Каратыгин С.А., Тихонов А.Ф., Тихонова Л.Н. Visual FoxPro 6. М.: ЗАО «Издательство БИНОМ», 1999. 764 с.

116. Карлсон М. Пролог средствами функционального программирования // Язык Пролог в пятом поколении ЭВМ. М.: Мир, 1988. С. 159-172.

117. Карпов Б., Завадский М, Жданов A. Dreamweaver 4: Краткий курс. СПб.: Питер, 2001. 254 с.

118. Касаткин В.Н. Информация, алгоритмы, ЭВМ. М.: Просвещение, 1991.-192 с,

119. Кауфман В.Ш. Языки программирования. Концепции и принципы. М.: Радио и связь, 1993. 432 с.

120. Кибернетика. Становление информатики. М.: Наука, 1986. -190 с.

121. Кларк К, Маккейб Ф. Введение в логическое программирование иа микро-Прологе. М.: Радио и связь, 1987. 312 с.

122. Клещев А.С. Реализация экспертных систем на основе декларативных моделей представления знаний, Владивосток, 1988. 46 с.

123. Клоксин У., Меллиш К. Программирование на языке Пролог. М.: Мир, 1987.-336 с.

124. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т. 1. Основные алгоритмы. М.: Мир, 1976. 736 с.

125. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т.2. Получнс-ленные алгоритмы. М.: Мир, 1977. 724 с.

126. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВМ. Т.З. Сортировка и понск. М.: Мир, 1978. 844 с.

127. Кнут Д, Алгоритмы в современной математике и вычислительной науке // Алгоритмы в современной математике и ее приложениях: Материалы междуиар. симпозиума. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1982. Ч. 1. С.64-98.

128. Когаловский М.Р. Технология баз данных // Компьютер. 1990. №2. С. 10-14.

129. Когаловский М.Р. Технология баз данных на персональных ЭВМ. М.: Финансы и статистика, 1992. 224 с.

130. Коэачков Л.С. Прикладная логика информатики. Киев: Наукова думка, 1990.-250 с.

131. Козлов А.В. Программирование для Интернет в Delphi 5. М.: БИНОМ, 2001.-321 с.

132. Козлов КП. Алгоритмы. Л.: ЛГПИ, 1989. 38 с.

133. Колмогоров А.Н., Драгалин А.Г. Математическая логика. Дополнительные главы. М.: Изд-во МГУ, 1984. 120 с.

134. Кольцов Ю.В., Добровольская Н.Ю. Нейросетевые модели в адаптивном компьютерном обучении // Educational Technology & Society. 2002. №5(2). P. 213-216.

135. Кольцов Ю.В., Добровольская Н.Ю., Подколзин В.В. Метамодель компьютерной системы обучения И Современные проблемы школьной н вузовской педагогики. Краснодар: КубГУ, 1998. С. 112.

136. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.-658 с.

137. Конноли Г., Бегг К, Страчан А. Базы данных: проектирование, реализация н сопровождение. Теория н практика: Учеб. пособие: Пер. с англ. 2-е изд. М.: Изд. дом «Вильяме», 2000. 1120 с.

138. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1990. № 1.С. 3-9.

139. Концепция комплексного исследования по теме «Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию». М,: ПС СССР по народному образованию; МГПИ, 1990. 58 с.

140. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

141. Королев J1.H. Микропроцессоры, микро- и мини-ЭВМ. М.: Изд-во МГУ, 1988.-213 с.

142. Короткий А,А. Математические модели искусственных нейронных сетей: Учеб. пособие. Ярославль, 2000. 124 с.

143. Костин А.Е., Шаньгин В.Ф. Организация и обработка структур данных в вычислительных системах. М.: Высш. шк., 1987. 248 с.

144. Котов Ю.В. Как рнсует машина. М.: Наука, 1988. 224 с.

145. Коутс Р., Влейминк И. Интерфейс «человек-компьютер»: Пер. с англ. М.: Мир, 1990-245 с.

146. Крюков А.П., Родионов А.Я., Таранов А.Ю., Шаблыгин Е.М. Программирование иа языке R-Лисп, М.: Радио и связь, 1991.-192с.

147. Крюков ВА Анализ принципов объектно-орнентированиого программирования// Микропроцессорные средства и системы. 1989.№2. С. 14-22.

148. Кузнецов В.Е. Представление в ЭВМ неформальных процедур: продукционные системы. М.: Наука, 1989. 160 с.

149. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: Автореф. дне. д-ра пед. наук. М., 1990. 38 с.

150. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

151. Куправа ТА. Создание и программирование баз данных средствами СУБД dBASE 111 Plus, FoxBase Plus, Clipper. M.: Мир, 1991. 110 с.

152. Кушниренко А„ Эпиктетов М. КуМир новое семейство учебных программ //Информатика и образование. 1993. № 1. С. 21-25.

153. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Сворень Р.А. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1991. 224 с.

154. Лавров С С, Слисенко А. О., Цейтин Г. С. Проект плана-программы по специальности «Информатика и системное программирование» // Микропроцессорные средства и системы. 1985. № 4. С. 20-28.

155. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1. С. 32-35.

156. Лаптев В., Немцев А, Учебные компьютерные модели // Информатика и образование. 1991. № 4. С.70-73.

157. Лаптев В.В. Современная электронная техника в обучении физике в школе. Л.: ЛГПИ, 1988. 84 с.

158. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2003. 624 с.

159. Лапчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. 1992. № 1. С.3-6.

160. Латотин Л.А., Макаренков Ю.А., Николаева В.В., Столяр А.А. Математическая логика. Минск: Вышэйшая школа. 1991. 272 с.

161. Львов Л.В. Оценка сформированное™ профессиональной ком-птентности // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Бузулук-Оренбург: Изд-во СПбГПУ, 2005. С. 294-297.

162. Лебедев Г.В. О новом учебнике информатики // Информатика и образование. 1990. № 5, С. 24-30.

163. Левин Р., Дранг Д., Эделсон Б. Практическое введение в технологию искусственного интеллекта и экспертных систем с иллюстрациями на Бейсике. М.: Финансы и статистика, 1990. 321 с.

164. Лекции лауреатов премии Тьюринга. М.: Мир, 1993. 560 с.

165. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

166. Лилитко Е, О первом Всесоюзном турнире по компьютерной игре «Бой в памяти»//Информатика и образование. 1988.№ 1.С. 120-122.

167. Лингер Р., Миллс X,„ Уитт Б. Теория и практика структурного программирования. М.: Мнр, 1982. 406 с.

168. Лисков БГатэг Дж. Использование абстракций и спецификаций при разработке программ. М.: Мир, 1989. 424 с.

169. Лобанова Т.Н. Ключевые компетенции в системе высшего образования Н Справочник по управлению персоналом. 2002. № 11. С. 2-9.

170. Логическое программирование. М.: Мир, 1988. 368 с.

171. Лосев И.С. Размышления об обучении программированию // Микропроцессорные средства и системы. 1985. № 3. С. 24-27.

172. Луценко Е.В. Беседы об искусстве превращения жемчуга в алмаз (Мастеру, звезда которого светит из будущего). Краснодар: НИИ «ЭЙДОС», 1994.-138 с.

173. Луценко Е.В. Синтез адаптивных систем управления индивидуальным обучением на базе интеллектуальной технологии «ЭЙДОС»: КЮИ МВД РФ // http://lc.narod.ru/aidos/Public/St59.htni. 2003.

174. Лэнгсам Й„ Огенстат М., Тененбаум М. Структуры данных для персональных ЭВМ. М.: Мир, 1989. 568 с.

175. Майерс Г. Искусство тестирования программ. М: Финансы и статистика, 1982.- 176 с.

176. Мак-МанусДж, П. Обработка баз данных иа Visual Basic 6: Пер. с англ. Киев-СПб.: Изд. дом «Вильяме», 2000. 788 с.

177. Макаллиетер Дж. Искусственный интеллект н Пролог иа микроЭВМ. М.: Машиностроение, 1990. 240 с.

178. Макашарипов С. Программирование баз данных на Visual Basic 5 в примерах. СПб.: Питер, 1997. 543 с.

179. Маклаков С.В. BPwin, ERwin. CASE-средства разработки информационных систем. М.: ДИАЛОГ-МИФИ, 1999. 256 с.

180. МалпасДж. Реляционный язык ПРОЛОГ и его применение. М.: Наука, 1990.-464 с.

181. Мальцев АЖ Алгоритмы и рекурсивные функции. М.: Наука, 1986.-368 с.

182. Мамаев Е., Шкорина Л. Microsoft SQL Server 2000 для профессионалов. СПб: Питер, 2001. 1088 с.

183. Мамина Н.В. Преобладает написание Алгол // Русская речь. 1990. № 3. С. 92-95.

184. Марков А.А. Элементы математической логики. М.: Изд-во МГУ, 1984.-80 с.

185. Маркова А.К Психология профессионализма. М., 1996. 233 с.

186. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Методологические основания проектирования адаптивных систем обучения // Современные адаптивные системы образования взрослых: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2002. 152 с.

187. Мартынов Д. Фракталы, графталы и компьютерная графика // Компьютер. 1991. № 3 (6). С. 41-43.

188. Матюшкш-Герке А.А. Учебно-прикладные задачи в курсе информатики // Информатика н образование. 1992, № 3-4. С. 3-11.

189. Матюгиков Л.П., Лихтарович А.А. Основы машинной математики. Минск, 1988. -240 с.

190. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. № 5. С. 36-48.

191. Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования РФ // Поиск. 2003, №4 (714). С. 8-9.

192. Методические рекомендации и материалы к професснограмме современного учителя. Л.: ЛГПИ, 1987. 64 с.

193. Михеева В.Д., Харитонова И.А. Microsoft Access 2002. СПб.: БХВ Петербург, 2002. - 1088 с.

194. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всерос. на-уч.-практ, конф. Челябинск, 2003. Ч, 1. С. 3-7.

195. Монахов В.М. Концепция создания и внедрения новых информационных технологий обучения // Проектирование новых информационных технологий обучения: Сб. ст. / Под ред. В.М. Монахова. М.: АПН СССР, НИИ общего среднего образования, 1991. С. 4-30.

196. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 75-89.

197. Монахов В.М., Нижникова А.И Проектирование траекторий становления будущего учителя // Школьные технологи. 2000. № 6. С. 66-83.

198. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дне. д-ра пед. наук. М., 1986. 46 с.

199. Наводнов ВТ. Математические модели САПР ПИМ: Препринт / Йошкар-Ола, Науч.-ннформ. центр гос. аккредитации. 1997. № 4. 72 с.

200. Нагао М., Катаяма Т., Уэмура С Структуры и базы данных. М.: Мир, 1986.-197 с.

201. Нежурина М.И. Компетентностный подход к построению многоуровневой программы подготовки кадров в области ИКТ // Сб. материалов XI Всерос. науч.-метод. конф. «Телематика 2004». СПб., 2004. С. 39-43.

202. Нейлор К. Как построить свою экспертную систему. М.: Энерго-атомиздат, 1991. 434 с,

203. Непомнящий В.А., Рякин ОМ Прикладные методы верификации программ. М.: Радио и связь, 1988. 256 с.

204. Нестеренко С.Н., Подчиненов ИЛ. Проектная форма работы на уроке информатики Н Педагогическая информатика. 1999. № 1.С. 10-15.

205. Овчинников А,А,, Пугинский B.C., Петров Г.Ф. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса. М.: Высш. шк., 1972. 160 с.

206. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Ереван: Луис, 1984. 215 с.

207. Озкарахан Э. Машины баз данных и управление базами данных. М.: Мир, 1989.-696 с.

208. Оме Т.В. Предложения КОДАСИЛ по управлению базами данных. М.: Финансы и статистика, 1981. 286 с.

209. Основы профессиональной культуры / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Брян. ГПУ, 1997. 307 с.

210. Основы информатики и вычислительной техники: Пробный учебник для 10-11 классов средней школы / А.Г. Генн, В.Г. Житомирский, Е.В. Линецкнй и др. М.: Просвещение, 1992. 254 с.

211. Острейковский В.А. Информатика: Учеб, для вузов. М.: Высш. шк., 2000.-511 с.

212. Павловский А.И. Вопросы сложности алгоритмов в курсе информатики // Информатика в педагогическом вузе. Минск; Ml НИ, 1989. С. 9-16.

213. Павловский А.И., Пономаренко В.К. О содержании курса информатики в педвузе // Информатика в педагогическом вузе. Минск: МГПИ, 1989. С. 5-9,

214. Пантелеймонов А. Основные языки программирования искусственного интеллекта//КомпьютерПресс. 1991. №9. с. 33-39.

215. Пападимитриу X., Стайнглиц К. Комбинаторная оптимизация. Алгоритмы и сложность. М.: Мир, 1985. 512 с.

216. Пауэре Ш. ASP-компоненты. Для профессионалов. СПб.: Питер, 2002. 876 с.

217. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1985. 191 с.

218. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под ред, С.И. Самыгина. Ростов н/Д, 1996.

219. Педагогика высшей школы. JL: ЛГПИ, 1974. 116 с.

220. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Ба-банский, В.А. Сластеннн, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб и доп. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

221. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

222. Пейдж ВОстин Д. и др. Использование ORACLE 8/81. Специальное издание; Пер. с англ. М.: Изд. дом «Вильяме», 2000. 1024 с.

223. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

224. Перспективы развития вычислительной техники: В 11 кн.: Справ, пособие. Кн, 11. Программное обеспечеие ЭВМ / А.С. Марков, М.П. Милов, Г.В. Пеледов. М.: Высш. шк., 1990, 127 с.

225. Першиков В.И., Савинков В.М, Толковый словарь по иноформа-тнке. М.: Финансы и статистика, 1991. 543 с.

226. Петров А.И Профессиональная компетентность: поиятийно-тер-мннологические проблемы//Вестннк высшей школы. 2004. № 10. С. 6-11.

227. Махмутова З.М. Теоретические основы профессиональной компетентности // Информатика и образование. 2004. № 12. С. 41-44.

228. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 99-106.

229. Петунин А.С. Методика обучения программированию. М., 1998. -234 с.

230. Пильщиков В.Н. Сборник упражнений по языку Паскаль. М.: Наука, 1989.-160 с.

231. Плещёв В.В. (2) Открытое образование в области разработки приложений: особенности, предмет изучения, методическое обеспечение // Открытое образование. 2003. № 5. С. 39-46.

232. Плещёв В.В. (3) Принципы создания, структура и содержание учебников по программированию и базам данных для открытого образования // Учебник третьего тысячелетия: Материалы III Междунар. науч.-практ. коиф. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. С. 213-229.

233. Плещёв В.В. (4) Базы данных. Visual FoxPro, Access, SQL Server, ORACLE с примерами и упражнениями: Учеб. пособие (Рекомендовано УМО Минобразования РФ). 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. экон. ун-та, 2003. 323 с.

234. Плещёв В.В. (5) Выбор средств разработки программного обеспечения АСУ // Промышленные АСУ и контроллеры. 2003. № 8. С. 32-34.

235. Плещёв В.В. (6) Дифференцированное и интегрированное преподавание программирования и баз данных: предмет изучения, принципы формирования методического обеспечения // Вестник Тюмеи. гос. ун-та. 2003. №5. С. 210-217,

236. Плещёв В.В, (7) Интегрированная адаптивная методика проведения занятий по предметам в области программирования и баз данных // Университетское образование: Сб. материалов VII Междунар. науч.-метод. коиф. Пенза: Изд-во ПДЗ, 2003. С, 333-335.

237. Плещёв В.В. (2) Адаптивное образование в области программирования и баз данных: методология и методическое обеспечение // Вестинк. Поморского гос. ун-та. Сер. Физиологические и психолого-педагогическне науки. 2004. № 2 (6). С. 210-217.

238. Плещёв В.В. (3) Методология проектирования информационного обеспечения адаптивной методической системы // Образование и иаука: Известия Урал, отд-ния Рос. акад. образования. 2004. № 1(25). С. 11-22.

239. Плещёв В.В. (4) Разработка и стандартизация программных средств н информационных технологий: Учеб. пособие (Рекомендовано УМО Минобрнауки РФ). Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2004.-186 с.

240. Плещёв В.В. (2) Автоматизированная система формирования вариантов обучения // Высшее образование сегодня. 2005. № 1. С. 33-39.

241. Плещёв В.В. (3) Автоматизированное вариантно-ориентированиое проектирование адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов // Информатика и образование. 2005. № 5. С. 75-77.

242. Плещёв В.В. (4) Высокоуровневые методы информатики и программирования. Delphi, С++ Builder, Visual С++ с примерами и упражнениями: Учебник (Допущен Минобриауки РФ). 3-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. экон. ун-та. 2005. 329 с.

243. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2-3. С. 25-31.

244. Попов Э.П. Экспертные системы: решение неформализованных задач в диалоге с ЭВМ. М.: Наука, 1987. 284 с.

245. Практикум по программированию / Н.С. Бахвалов, А.Б. Бетелин, В .Б. Бетелии и др. М.: Изд-во МГУ, 1986. 208 с.

246. Препарата Ф., Шеймос М. Вычислительная геометрия: Введение. М.: Мир, 1989.-478 с.

247. Программное обеспечение персональных ЭВМ / А.А Стогиий, С.А. Анаиневский, Я.И, Барсук и др. Киев: Наукова думка, 1989. 368 с.

248. Программные средства вычислительной техники: Толковый терминологический слов.-справ. М.: Изд-во стандартов, 1990. 368 с.

249. Проектирование экономических экспертных систем: Уч. пособие / Под ред. А.М. Романова М.: Компьютер; ЮНИТИ, 1996. 343 с.

250. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп./ Под общ. ред. СЛ. Батышева, М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.

251. Прядильникова Н.В. ГТсихолого-педагогические основы управления познавательной активностью студентов: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. «Развитие новых технологий в системе образования РФ». Самара, 2000. С. 102-106.

252. Психология н педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульха-новой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластеннна. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320 с.

253. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авт. доклад по монографин «Методика обучения геометрии в начальных классах», представленной иа соискание ученой степени д-ра. пед. наук. М., 1975. 39 с.

254. Пэтчетт К, Райт М. CGI/Perl: создание программ для Web: Пер. с англ. Киев: Изд. группа BHV, 2000. 624 с.

255. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

256. Ревунков Г. И. и др. Базы данных н знаний: Учеб. для вузов по спец. «Автоматизация систем обработки информации и управления» / Под ред. В.В. Четверикова. М.: Высш. шк., 1992. 367 с.

257. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. -Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1980. 95 с.

258. Рейнгольд Э., Нивергельт Ю., Део Н. Комбинаторные алгоритмы. Теория и практика. М.: Мнр, 1980. 476 с.

259. Рожина ИВ. Обучение учащихся объектно-ориеитированному программированию и технологии визуального программирования в базовом курсе информатики: Дис. канд. пед, наук. Екатеринбург, 2002. 143 с.

260. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. Новосибирск: Наука, 1986. 224 с.

261. Романов А.В., Степанов В.Р. О преемственности школьной и вузовской подготовки по информатике // Материалы VI Междунар. конф.-выс-тавки «Информационные технологии в образовании». М., 1997. С. 101-107.

262. Рузакова О.В, Проектирование экономических информационных систем: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2003. -163 с.

263. Румянцев И. А. Многоуровневое образование по информатике -новый этап подготовки педагогических кадров // Педагогическая информатика. 1993. № 1. С. 29-36.

264. Русина Н.Ю., Русин А.Г. Метод проектов в разновозрастной группе. Новый подход в обучении программированию it Информационные технологии в образовании: Конгресс конференций. М., 2002. 102 с.

265. Санжаров Л., Финьков А. Квазиязык для ЭВМ в учебных целях // Информатика и образование. 1989. №6. С.85-87.

266. Секунов Н.Ю. Самоучитель Visual С++. СПб.: БХВ Петербург,2000.-960 с.

267. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

268. Сериков В.В. Без привычных канонов // Народное образование. 1997. № 9. С. 60-61.

269. Сериков В.В. Личностио ориентированное образование it Педагогика, 1994. № 5. С. 16-21.

270. Сибуя М., Ямамото Т. Алгоритмы обработки данных. М.: Мнр, 1986.-218 с.

271. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потреб-ностио-информациоиный подход // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. -159 с.

272. Системные аналитики 90-х годов // КомпьютерПресс. 1989. № 2. С. 79-80.

273. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школа-пресс, 1999.

274. Слинкин Д.А. Использование метода проектов при обучении программированию в курсе информатики: Дне. канд. пед. иаук. Екатеринбург,2001,-143 с.

275. Словарь по кибернетике / Под ред. B.C. Михалевича. Киев.: Гл. ред. УСЭ, 1989.-751 с.

276. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образовапия: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-304 с.

277. Смирнова Г.Н. и др. Проектирование экономических информационных систем: Учебник. М., 2001. 456 с.

278. Советов Б.Я. Информационная технология. М.: Высш. шк., 1994. -368 с.

279. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров; редкол.: А,А. Гусев и др. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1987. 1600 с.

280. Современные адаптивные системы образования взрослых: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2002. 152 с.

281. Спирин И.С. Электронный учебный курс как средство активизации учебно-познавательной деятельности при обучении программированию будущих учителей информатики: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004.-159 с.

282. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в образовании: инструментальные системы педагогического назначения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. 108 с.

283. Стариченко Б. Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Дне. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999. 422 с.

284. Стерлинг Л., Шапиро Э. Искусство программирования иа языке Пролог. М.: Мир, 1990.-235 с.

285. Стефанова НМ. Гуманизация системы методической подготовки педагога-математика в педвузе // Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы: Тез. докл. междунар. конф. М.: МПГУ, 1994, Ч. III. С. 21-22.

286. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. 95 с.

287. Страуструп Б. Язык программирования С++: Пер. с англ. 3-е изд. М.: БИНОМ, 1999. 870 с.

288. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Современная высшая школа: Междун. журн. соц. стран. Варшава, 1986. №2 (54). С. 75-83.

289. Таунсенд К., ФохтД. Проектирование и программная реализация экспертных систем на персональных ЭВМ. М.: Финансы и статистика, 1990. -456 с.

290. Тезисы конференции «Восток-Запад» по новым информационным технологиям в образовании, (Москва, 6-9 апреля 1992 г.). М., 1992.

291. Тейз А. и др. Логический подход к искусственному интеллекту. М: Мир, 1990.- 457 с.

292. Тейкейра С., Пачеко К. Delphi 5: Руководство разработчика: В 2 т.: Пер. с англ. М.: Изд. дом «Вильяме», 2000. 945 с.

293. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

294. Терехов А.Н. Как готовить системных программистов // Стандарты и концепции. 2001. №6. С. 3-19.

295. Тимиргалеева А.П. Лнчностно ориентированное обучение: сущность и содержание // Лнчностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Пенза, 2003. С. 84-86.

296. Тиори Т., ФрайДж. Проектирование структур баз данных: В 2 кн. М.: Мир, 1985. Кн. 2.-320 с.

297. Толковый словарь по вычислительным системам / Под ред. В. Иллингуорта, Э.Л. Глейзера, И.К. Пайла. М.: Машиностроение, 1989. 568 с.

298. Толковый словарь по искусственному интеллекту / Авт.-сост. А.Н. Аверкин, М.Г. Гаазе-Рапопорт, ДА. Поспелов. М.: Радио и связь, 1992.-256 с.

299. Трамбле Ж., Соренсон П. Введение в структуры данных. М.: Машиностроение, 1982. 784 с.

300. Транспьютеры. Архитектура и программное обеспечение. М.: Радно и связь, 1993. 304 с.

301. Трофимов С.А. Case-технологии. Практическая работа в Rational Rose. М.: ЗАО «Издательство БИНОМ», 2001. -190 с.

302. Турчин В.Ф. Базисный РЕФАЛ. Описание языка и основные приемы программирования. М,: ЦНИПИАСС, 1974. 258 с.

303. Уинстон П. Искусственный интеллект. М.: Мир, 1980.-519 с.

304. Ульман Дж. Базы данных на Паскале. М.: Машиностроение,1990.-368 с.

305. Успенский В.А., Семенов А.Л. Теория алгоритмов: основные открытия и приложения. М.: Наука, 1987. 288 с.

306. ФедюшинД. Парадигмы программирования // Информатика н образование. 1991. №4. С. 11-15; №5. С. 13-17.

307. Филд А., Харрисон П. Функциональное программирование. М.: Мнр, 1993.-637 с.

308. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат,1991.-559 с.

309. Фокс А., Пратт М. Вычислительная геометрия, применение в проектировании и производстве. М.: Мир, 1982. 304 с.

310. Фоли Джван Дэм А. Основы интерактивной машинной графики: В 2 кн. М.: Мнр, 1985. (Кн. 1.-358 е.; Кн. 2. 368 е.).

311. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

312. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности н их становление: Материалы IX науч.-практ. конф. Красноярск, 2003. С. 36-57.

313. Фути К., Судзуки Н. Языки программирования и схемотехника СБИС. М.: Мир, 1988.-224 с.

314. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре н теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. СПб.: РГПУ, 1993. -142 с.

315. Хантер Р. Проектирование и конструирование компиляторов. М.: Финансы и статистика, 1984. 232 с.

316. Хендерсон П. Функциональное программирование. Применение и реализация. М.: Мир, 1983. 349 с.

317. Хендрикс Д. Компилятор языка Си для микро-ЭВМ. М.: Радио и связь, 1989.-240 с.

318. Хилайер С., МизикД. Программирование Active Server Pages: Пер. с аигл. 3-е изд. М.: Рус. редакция, 2000. 654 с.

319. Холцшлаг Молли Э. Использование HTML 4: Специальное издание: Пер. с англ. 6-е изд. Киев-СПб.: Изд. дом «Вильяме», 2001. 1008 с.

320. Хомоненко А.Д., Цыганов В.М., Мальцев М.Г. Базы данных: Учеб. для вузов / Под ред. А.Д. Хомоненко. СПб.: Корона, 2000.-416 с.

321. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2, С, 59-68.

322. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

323. Хьюз Дж., Мичтом Дж. Структурный подход к программированию. М.: Мир, 1980. 278 с.

324. Хювенен Э., Сеппянен Й. Мир Лиспа: В 2 т. Т. 1. Введение в язык Лисп и функциональное программирование. М.: Мир, 1990. 447 с.

325. Цевенков Ю.М., Семенова Ю.К. Эффективность компьютерного обучения. М,, 1991. 84 с. (Новые информационные технологии в образовании: Обзор, ииформ. / НИИВО. Вып. 6).

326. Цикоза В. Альтернативная задача второго тура. Оптимизация кода // Информатика и образование. 1992. № 1. С. 98-103.

327. Цикритзис Д., Лоховски Ф. Модели данных. М.: Финансы и статистика, 1985. 356 с.

328. Чень Ч. Математическая логика и автоматическое доказательство теорем. М.: Наука, 1983. 342 с.

329. Чери С, Готлоб Г., Танка Л. Логическое программирование и базы данных. М.: Мир, 1992. 352 с.

330. Черкашин М. Компилятор пишется так. // Монитор. 1992. № 4. С. 37-43.

331. Чошанов М.А. Проблемно-модульные технологии. М.: Просвещение, 1996.-345 с.

332. Чошманов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика. 1997. № 2. С. 21-25.

333. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Дне. д-ра пед. наук. СПб., 1994.-423 с.

334. Шикин Е.В., Боресков А.В., Зайцев А.А. Начала компьютерной графики. М.: Диалог-МИФИ, 1993. -138 с.

335. Шишков С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. об-во России, 1999.

336. Шнейдерман Б. Психология программирования. М.: Радио и связь, 1984. 304 с.

337. ШонД. Рефлексивный практик: Пер. с аигл. М.: Изд. дом «Вильяме», 1996.-231 с.

338. Штрик А. Языки программирования четвертого поколения // Монитор. 1993. № 6. С. 10-14.

339. Штрик АЛ, Осовецкий Л.Г., Мессих ИГ. Структурное проектирование надежных программ встроенных ЭВМ. JL: Машиностроение, 1989. -296 с.

340. Щеголев А. Информатика и диалектика // Информатика н образование. 1993. № 2. С.11-15.

341. Эккелъ Б. Философия Java. Библиотека программиста, СПб.: Питер, 2001,-880 с.

342. Эльконин БД. Психология развития: Учеб. пособие для студентов. М.: Академия, 2001. -144 с.

343. Эндерле Г, Кэнси К., Пфафф Г Программные средства машинной графики. Международный стандарт GKS. М.: Радио и связь,1988. 480 с.

344. Энсор Д., Стивенсон Й. ORACLE. Проектирование баз данных: Пер. с англ. Киев: Изд. группа BHV, 1999. 560 с.

345. Язык Сн для профессионалов. М.: И.В.К.-СОФТ, 1991. 384 с.

346. Языки программирования Ада, Сн, Паскаль. Сравнение и оценка / Под ред. А.Р. Фьюера, Н. Джехани. М.: Радио и связь, 1989. 368 с.

347. Якубайтис Э.А. Информатика Электроника - Сети. М.: Финансы и статистика, 1989. - 200 с.

348. Янсон А. Турбо-Пролог в сжатом изложении: Пер. с нем. М.: Мир, 1991.-150 с.

349. ACM Curriculum Committee on Computer Science. Curriculum78 -Recommendations for the Undergraduate Program in Computer Science // Comm. ACM, 22,3 (Mar. 1979). P. 147-166.

350. A CM SIGPLAN Notice. 1982. № 7. P.13-15.

351. ACM Curriculum Committee on Computer Science. Сигпси1ит'68 -Recommendations for Academic Programs in Computer Science // Comm.ACM, 11,3 (Mar. 1968). P. 151-197.

352. ACM/IEEE-CS Joint Curriculum Task Force // Computing Curricula. 1991. Feb.

353. BarnslyM.F. The Desktop Fractal Design Handbook. Boston: Academic Press, Inc., 1989.

354. Brusilovsky P. Methods and techniques of adaptive hypermedia. User Modeling and User-Adapted Interaction, 6,2-3,1996. P. 87-129.

355. Category Theory and Computer Programming ft Lect. Notes in Computer Science. 1986. 240 p.

356. Civelli F.F. New competences, new organizations in a developing world. Industrial and commercial training. Milan, 1997. P. 226-229.

357. Codd E. A Relational Model of Data for Large Shared Data Banks // Comm,ACM 13,6 (June 1970). P. 377-387.

358. Codd E. Extending the Database Relational Model to Captare More Meaning // ACM TODS 4,4 (Dec, 1979). P. 397-434.

359. Computing Curricula 1991 //Comm.ACM, 34, 6,1991. P. 69-84.

360. DenningPJ., ComerD.E., Gris D., Mulder M.C., Tucker A.B., Turner A.J., Young P.R. Computing as a Discipline // Comm.ACM 32, 1 (Am, 1989). P. 9-23.

361. Denning PJ., ComerD.E„ Gris D„ Mulder M.C., Turner A.J., Young P.R. Draft Report of the ACM Task Force on the Core of Computer Science. 1988. Feb.

362. Gabriel R.P., White J.L., Bobrow D.G. CLOS: Integrating Object-Oriented and Functional Programming // Comm.ACM, 34, 9 (Sept. 1991), P. 28-38.

363. Garg P.K. Abstraction Mechanisms in Hypertext // Comm,ACM (July 1988). 31, 7. P. 862-870.

364. Gibbs N.E, Tucker A.B. Model Curriculum for a Liberal Arts Degree in Computer Science It Comm.ACM 29,3 (Mar. 1986). P. 202-210.

365. HoareC.A.R. An Axiomatic Basis of Computer Programming // Comm.ACM. V.12 (Oct. 1969). P. 576-580,583.

366. Horowitz E.t Sahni S. Fundamentals of Data Structures. Print. 13th. Rockville: Computer Science Press, 1982. 564 p.

367. Kerschberg L., KlugA., Tsuchritzis D.A. Taxonomy of Data Models// Systems for Large Data Bases. 1976. P. 43-64.

368. Mayer R.E. The Psychology of How Novices Leam Computer Programming // Computing Surveys. 1981. V. 13.

369. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist. 1973. № 28. P. 1-14.

370. Mills H. Chief Programmer Teams, Principles and Procedures. IBM Federal Systems Division Report FSC 71-5108. Gaithersburg, Md., 1971.

371. Naur P. Proofs of Algorithms by General Snapshots It BIT. 1969. №6. P. 310-316.

372. Nijholt A. Computers and Languages. Theory and Practice. Elsevier Science Publichers B.V., 1988. 482 p.

373. Perspectives on matematical education. Boston: Maths educational library, 1986.

374. Saunders J. A Survey of Object-Oriented Programming Languages // Journal of Object-Oriented Programming. 1989. V. 1 (6).

375. ScharerL Pinpointing Requirements // Datamation. 1981. № 4. P. 139-151.

376. Stoof A,, Martens R.L., Merrienboer J.G. Open university of the netherlands // Human technologies. 2004. № 5. P. 79-87.

377. Visual Basic 6.0: Пер. с англ. СПб.: БХВ-Петербург, 2001. 654 с.

378. Winkler R. Differenzierung. Funktionen, Formen und Probleme. Re-gensburg, 1978. 52 p.