автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование процесса обучения физике в образовательной программе школы равных возможностей

Автореферат диссертации по теме "Проектирование процесса обучения физике в образовательной программе школы равных возможностей"

£

^у На правах рукописи

^ УДК 53 (077.72)

«V

Цьюин Валерий Михайлович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ШКОЛЫ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.

13.00.02 - теория и методика обучения физике

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1997

Работа выполнена на кафедре методики обучения физике Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор ЛАКИНА И.Я.

Официальные оппоненты:

- доктор физико-математических наук

профессор БАРСУКОВ К.А.

- кандидат педагогических наук

доцент ТУМАЛЕВА Е.А.

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

сов

по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корпус 3, ауд. 20.

С диссертацией можно познакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан "30 "ОкТЯЬ~рЯ 199/""г. Ученый секретарь

диссертационного совете

Н.К.Михеева

Новые изменившиеся социально-экономические условия развития общества расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения и воспитания. На первый план выходят требования сохранения и развития личностных качеств ученика, поднятие его творческого потенциала, ценностных ориентаций.

Удовлетворение индивидуальных возможностей и потребностей личности наиболее эффективно в школе, реализующей^ концепцию "школы равных возможностей".

Проектируя обучение в такой школе как целостную систему, необходимо учитывать, что в процессе обучения должны действовать педагогические технологии, т.е. технологии особого рода - человеческие технологии, что означает невозможность относиться к ним с позиции "пользователя", неизбежность их личностно-смыслового наполнения.

Такое понимание должно обеспечиваться не только в плане учета личностных особенностей ученика, но и особенностей учителя, т.к. то что внутренне чуждо и безразлично самому учителю, не приведет к желаемым результатам, становится формальным как для самого преподавателя, так и для ученика.

Проблеме личностного подхода к процессу обучения посвящены работы ряда психологов {J1.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский), педагогов (В.ГО.Кричевский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина,, И.С.Якиманская) и методистов (В.И.Данильчук, А.С.Кондратьев, И.Я.Ланина, В.В.Лаптев, Т.Н.Шамало, Н.В.Шаронова).

Вместе с тем существующее положение в современной системе образования показало наличие серьезных противоречий между теоретическими выводами ученых и реальным процессом обучения. Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются следующие:

- между потребностью общества в новой образовательной стратегии и существующей в практике школ традиционной методической системой;

- между массовым характером образования, его качеством и ожиданиями учащихся в удовлетворении разных" образовательных потребностей;

- между ориентацией школы на вариативность образовательных программ и недостаточной готовностью учителя к их реализации;

- между требованием современной педагогической парадигмы, рассматривающей учебный предмет как средство развития ученика и ориентацией учителя на передачу суммы знаний;

- между гарантированным учащимся высоким уровнем общеобразовательной подготовки и практикой школы, связанной с необходимостью увеличения количества часов, отведенных на изучение профильных предметов.

Для преодоления этих противоречий возникла необходимость

создания концепции школы равных возможностей и проектирования методики процесса обучения в этой школе.

Наряду с общими для всего образования тенденциями в области физики действуют специфические образовательные тенденции, связанные со строением физического образования на основе специфических для физики методологических принципов - дополнительности, соответствия, симметрии, сочетания микро- и макроподходов в познании классической и неклассической физики, динамических и статистических законов.

Поэтому необходимо проектирование учебных программ по физике и конструирование методики ее преподавания в новых условиях вариативности образования учитывая индивидуальные особенности школьников, которые могут быть реализованы в школе равных возможностей.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

- социальной потребностью в разработке проблемы в педагогической науке;

- необходимостью учета существующих вариантов образовательных программ с целью гуманизации процесса приобретения знаний по физике;

- потребностью в разработке новых нетрадиционных технологий обучения, обуславливающих выполнение разного вида образовательных маршрутов;

- обоснованием технологического подхода к обучению, как результата поисков системности в проектировании взаимодействия учителя и ученика.

Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе.

Предмет исследования - содержание и технологии обучения физике в школе равных возможностей.

Цель исследования - разработать и обосновать методику проектирования процесса обучения в школе равных возможностей .

Гипотеза исследования.

Обучение физике в школе равных возможностей будет эффективным если при проектировании процесса обучения:

- учащимся обеспечен свободный выбор своего образовательного маршрута;

- отбор учебного материала в программу по физике произведен на основе вариативности профильных образовательных маршрутов учащихся;

- разработанные в образовательной программе технологии уроков физики соответствуют познавательным потребностям и возможностям учащихся;

- на уроках физики используется модель полного усвоения знаний;

- повышенный уровень образованности будет пониматься не как увеличение объема знаний, а как ориентация на овладение

методологическими знаниями и способами продуктивной деятельности.

Исходя из целей и гипотезы перед исследованием были поставлены следующие задачи:

проанализировать состояние проблемы проектирования процесса обучения физике в дидактике и методике обучения физики и определить возможности ее решения в условиях вариативности образования;

- разработать концепцию школы равных возможностей и образовательную программу этой школы;

- рассмотреть различные варианты учебных программ по физике в образовательной программе(ОП) школы равных возможностей;

- определить возможные взаимосвязи инвариантной и вариативной частей учебной программы по физике для разных индивидуальных маршрутов учащихся;

- разработать методику обучения физике на основе конкретного варианта ОП школы;

- разработать и апробировать систему технологий личност-но-ориентированного преподавания физики в школе равных возможностей;

- проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют: разработанные в педагогике основы обучения и воспитания учащихся; методология науки физики; достижения и тенденции развития общей и частной методики физики; теоретические и практические обобщения возрастной психологии.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ проблемы;

анализ организации процесса преподавания физики в практике работы базовых школ, школ-гимназий, гимназий;

- обобщение передового педагогического опыта;

- проведение педагогических измерений (анкетирование, проведение интервью, наблюдений, тестирование);

- статистические методы обработки результатов;

- формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной методики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:

- выбором эффективных показателей продуктивности предложенной методики;

- длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой;

- использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;

- применением методов математической статистики при обработке данных эксперимента;

- согласованностью прогнозов исследования и достижений

передового педагохшческого опыта ряда школ г. Санкт-Петербурга и Екатеринбурга.

Критерии эффективности предлагаемой методики:

- качество знаний, умений и навыков учащихся по физике; ^

- наличие в используемых ОП инвариантной и вариативной частей • содержания образования, обеспечивающих единство учебной и внеучебной деятельности школьников;

- готовность учителей физики и учащихся к совместной целенаправленной учебной и внеучебной деятельности;

- положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;

заинтересованность учителей-практиков предложенными нами программами по физике для профильных классов и технологиями проведения уроков физики;

- высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.

Новизна исследования и его теоретическая значимость заключается в следующем. В рамках реализации региональной образовательной программы "Школа - 2 000" в г. Санкт-Петербурге, осуществляемой под руководством профессора О.Е.Лебедева, статус "школа равных возможностей", присвоен 24 учебным заведениям. Однако проблема проектирования процесса обучения физике в школе равных возможностей и создание методики обучения физике в такой школе впервые явилось предметом методическог'р исследования.

В отличие от положений концепции "Школа 2000", в которой предполагается ранняя профилизадия школьников, отсутствие отбора детей по индивидуальным особенностям, одинаковое для всех учебное время и способ представления информации, достижение прагматических целей подготовки учащихся к выживанию в новых социальных условиях, в нашем исследовании разработаны и обоснованы другие принципы:

- равные возможности выбора индивидуального образовательного маршрута;

- реализация модели полного усвоения знаний;

- достижение высокого уровня образованности по . физике независимо от профиля класса.

Для реализации указанных принципов:

- определены и обоснсзваны условия и критерии эффективности созданной нами методики обучения физике в школе равных возможностей;

- разработаны методические пути удовлетворения познавательных потребностей учащихся на занятиях по физике для конкретных вариантов образовательных маршрутов;

- разработан технологический подход к обучению физике, определяющий набор приемов и средств, приводящих на уроке к достижению заранее спланированного результата;

- разработана и обоснована реализация модели полного усвоения учебного материала, для которой единственным .кри-

терием эффективности является эталон полного усвоения знаний учащимися.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по проведению уроков физики с учетом личностной направленности учащихся школы. С этой целью подготовлены пособия для учителя с описанием конкретных путей реализации предложенных программ и технологий.

Апробация и внедрение осуществлялись в ряде школ гг. Санкт-Петербурга и Екатеринбурга.

Основные результаты докладывались на семинарах и педагогических советах школы-гимназии №399 (1993-1997г.г.), школы №590 (1995,1996г.г.) , на заседаниях методического объединения учителей физики Красносельского района г. Санкт-Петербурга (1994,1996г.г.) , на Герценовских чтениях (секция методики физики, 1995, 1997г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения физике в современной школе определяется целевой направленностью индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Выбор учащимися такого маршрута обеспечивает понимание ими смысла и ценности физических знаний и способов их получения.

2. При проектировании процесса обучения физике отбор учебного материала в программу по физике различных профильных классов должен производиться не по остаточному принципу, т.е. не по принципу простого сокращения или увеличения базового уровня, а на основе специально выбранных оснований, критериев и принципов, связанных с индивидуальными особенностями учащихся. <

3. Технологии обучения физике должны включать такие виды деятельности учащихся, которые характеризуются их субъективной позицией, т.е. деятельность учащихся на уроке должна определяться не только содержанием и структурой физического знания, но и индивидуальными потребностями и интересами школьников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Общий объем текста 206 страниц. Список литературы содержит 165 работ. Работа иллюстрирована графиками, рисунками, таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава исследования "Психолого - педагогический анализ проблемы" посвящена обоснованию нового подхода к организации работы школы в условиях появившейся возможности вариативности обучения.

В параграфе 1.1 рассматриваются психологические портреты учащихся разных профильных классов и проблемы возрастной

периодизации, а также показана необходимость реализации специфики старшего подросткового возраста в личностно-ориентированном образовании, осуществляемым в условиях- диверсификации системы образования.

На основе анализа работ психологов (Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, С.А.Изюмовой, З.А.Голубевой,

В.В.Сапожнцкова, В.В.Суворовой и др.), исследовавших индивидуально-типические черты подростков, построен усредненный психологический портрет школьника, описывающий наиболее типичные черты ученика профильного класса.

В педагогике доказано, что спецификой старшего подросткового возраста становится формирование Жизненных планов личности как результат конкретизации целей и мотивов. Поэтому мы считаем, что категорию молодых людей 15-17-летнего возраста нельзя обучать как школяра-подростка. Он способен подняться до человека, самостоятельно изучающего науки под руководством преподавателя. В нашей школе , решая задачу гуманизации, учитель, мыслящий по-новому, видит в ученике не объект для приложения воспитательных усилий, а субъект, способного вступить с ним в сотрудничество. При этом он понимает, что целью обучения выступает именно развитие личности учащегося, а не приобретение знаний, умений и навыков, за которыми остается лишь роль - важнейшая! - быть средством этого развития.

Современный процеор диверсификации системы образования сделал школу разнопрофильной и многоуровневой, работающей по различным образовательным программам, которые отличаются по темпу, профилю и уровню образования. Следовательно, задача создания условий для осуществления построения именно такой школы, которая обеспечивала бы вариативность образования каждого учащихся с максимальным использованием его(ученика) психофизиологических и интеллектуальных возможностей, выступает как методологическая.

Вариативность обучения в школе равных возможностей, позволяет предложить учащимся индивидуальные учебные планы, обеспечивающие достаточный для вхождения в современный мир уровень общеобразовательной подготовки.

Для учителя такой школы наибольшую ценность имеет не послушание ученика, а его самоопределение, которое ведет к наиболее полному раскрытию его личных возможностей в коллективной деятельности.

Параграф 1.2 посвящен концепции эффективной школы равных возможностей, которая позволяет, по нашему мнению. осуществить индивидуализацию на уровне школы, поскольку определяет учебный план, формы и технологии проведения уроков и может рассматриваться как вариант личностно-ориентированного обучения.

Исходное положение, которым мы руководствовались при создании концепции развития такой школы, заключается в том,

что глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения и развития.

По нашему мнению школа равных возможностей должна решать две основные взаимосвязанные задачи:

- развитие индивидуальных качеств ученика, его способностей и познавательных возможностей;

- адаптация ученика к жизни и труду в обществе с рыночной экономикой.

В настоящее время необходимы разработки практических моделей инновационных технологий создающие п школе равные возможности для всех учащихся. Ведущие идеи такой школы -идеи природосообразности, социообразности, культурообразно-сти и целостного подхода к обучению.

Основным понятием образовательной программы (ОП) школы равных возможностей должна стать совокупность индивидуальных образовательных маршрутов, представляющая собой последовательность учебных модулей, самостоятельно выбираемых учеником. Эти маршруты обеспечивают учащимся понимание ими смысла и ценности физических знаний и способов их получений. В условиях вариативности школы основой ее работы, обеспечивающей целевую направленность индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, является ОП школы, все аспекты которой, в том числе и учебная программа по физике, должны строиться не пс^ остаточному принципу, а исходя из индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных интересов и профиля класса.

Опыт работы в школе показал, что индивидуальными для разных учащихся являются не только их личные особенности, но и социальные условия, в которых протекает весь процесс образования. Поэтому для ориентации на полную успешность обучения в нашей ОП спроектирована модель полного усвоения знания. Суть этой модели заключается в правильно организованном учебном процессе, который- дает возможность полностью усвоить необходимый учебный материал, при правильно определенной цели каждого урока или системы уроков. Учитывая достижения российской и зарубежной педагогики мы рассматриваем дифференциацию с разных точек зрения, положив в основу или весь процесс обучения, или содержание образования, или построение школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирование различных типов школ и классов.

Для реализации концепции нашей школы мы выделили те особенности учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения: различные физические и психические качества и состояния личности, особенности всех познавательных процессов и памяти.

свойства нервной системы, черты характера, воли, мотивация, способности, одаренность. Кроме того, мы учли внешние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и др.), которые оказывают влияние на учебную деятельность ученика.

Анализ особенностей учащихся и опыт работы в школе позволил выявить главное противоречие, мешающее реализации концепции школы: с одной стороны существует настоятельная необходимость учитывать индивидуальные особенности личности, 'а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограничены [147, 146] .

Анализ данных психологической науки в области исследования общих и специальных способностей позволил сделать важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей [105, 99] . Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; их необходимо учить по специальным программам, приспособленным к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

Параграф 1.3 посвящен вопросам проектирования ОП современной школы в условиях ее диверсификации, т. к. само понятие программы претерпело сегодня значительные изменения.

ОП, представленная цамя как индивидуальный образовательный маршрут, обладает всеми признаками процесса, поэтому основаниями для ее проектирования выступают классические принципы, характеризующие процесс: целостность, природо- м культуросообразность и социообразность, системность.

Мы обосновали условия и критерии эффективности ОП школы равных возможностей.

Образовательная программа включает в себя цели и ценности образования в образовательном учреждении, учебный план (включает в себя инвариантную и вариативную часть содержания знания), набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану; совокупность программ внеучебной деятельности, взаимосвязанных с учебными программами; описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении ОП; систему диагностических методик обеспечивающих обоснование для коррекции; систему диагностических коррек-ционных мер.

При проектировании ОП школы перед нами стояли следующие задачи :

- обоснование конкретных направлений поиска;

- обеспечение вариативности ОП;

- включение в ОП содержания, соответствующего стандартам учебных предметов;

- организация процессов педагогической деятельности, которые позволят реализовать ОП.

В работе рассматриваются этапы проектирования ОП в школе равных возможностей и выделяются сущностные принципы, к которым мы отнесли:

- принцип модульности, с помощью которого легко конструируется разноуровневый и разнопрофильный учебный план;.

принцип соответствия инвариантного ядра содержания программы целям образования в школе, а вариативного - процессу личностного становления;

- принцип соуправления при реализации ОП;

- принцип соответствия и взаимообусловленности ресурсного обеспечения ОП.

При создании профильных ОП мы исходили из того, что нельзя следовать традиционной логике методического мышления: "что -» как — кому". Более продуктивной и гуманистической логикой является личностно-ориентированное мышление:

С "что" "как"

Такая последовательность действий лежит в основе современных технологий дидактического проектирования как профильных' ОП в целом, так и отдельных учебных программ и отдельных учебных тем (разделов).

Особое значение в дидактическом проектировании имеет вычленение познавательных единиц как структурных элементов содержания учебной деятельности, поддающихся измерению (объем информации, уровень усвоения и др.).

Опыт показывает, что продуктивность учебной деятельности, ее творческий характер возрастает, когда познавательные единицы предъявляются учащимся как укрупненные, интегрированные блоки информации, на основе которых, возможно формирование соответствующих ей умений и навыков, ценностных ориентации. Особенно возрастает роль учебных единиц в условии реализации в рамках школы равных возможностей модели полного усвоения знаний на уроке или системе уроков.

Вторая глава в исследовании посвящена методике обучения физике в школе равных возможностей.

В параграфе 1 анализируются проблема отбора учебного материала по физике в программы различных уровней и профилей.

Реализация принципов дифференциации и вариативности развития физического образования позволила создать несколько концепций отбора содержания школьного курса физики.

!. Традиционное изучение школьного курса физики, согласно которому в основу отбора содержания учебного материала положено использование принципа генерализации, предусматривающего такую методику преподавания, при которой главное внимание уделено изучению основных понятий, фактов, законов, теорий и методов физической науки.

2. Концепция временного государственного образовательного стандарта, разработанного институтом общеобразовательной школы РАО, который предполагает распределение учебного материала по пяти содержательно-методическим линиям и имеет своей целью вычленение основных физических понятий, важнейших закономерностей и теоретических концепций, подлежащих обязательному изучению.

3. Концепция отбора содержания физического образования в средней школе ученых кафедры методики преподавания физики РГПУ им. А.И.Герцена под руководством А.С.Кондратьева, в основе которой лежит система методологических принципов физики.

Учитывая наиболее высокий уровень обобщения физического знания, предлагаемого в последней концепции, мы считаем, что она включает в себя идеи предыдущих концепций и может быть принята за основу отбора содержания при изучении школьного курса физики.

При конструировании содержания образования необходимо учитывать три фактора, на основании которых будет произведен отбор материала, составляющий содержание образования: принципы отбора, основания для отбора, критерии отбора учебного материала.

Укажем некоторые из них:

A. Принципы отбора являются руководящими идеями для составителей программы:

- соответствие содержания образования современному уровню науки и техники;

- связь включаемого в программу содержания с жизнью и ее проблемами;

- учет региональных условий;

- дифференциация содержания'образования;

- гуманизация и х^манитаризация обучения.

Б. Основания для отбора являются показателем целесообразности включения в программу учебного материала:

- дидактические принципы обучения;

возможность реализации дидактических принципов на уровне учебного предмета;

- возможность научно изложить учебный материал при сравнительно небольшом объеме и доступности для данного возраста учащихся.

B. Критерии отбора учебного материала являются средствами проверки правильности отбора:

- критерий полноты, определяемый достаточностью и необходимостью отбора этого учебного материала для объяснения изучаемых физических явлений;

- критерий объема, определяемый возрастными и физиологическими возможностями учащихся в усвоении учебного материала;

- критерий доступности;

- критерий трудности, определяемый соответствием учебного материала с жизненным и познавательным опытом учащихся.

Методологический анализ содержания школьного физического образования позволил выделить конкретно-предметные критерии отбора учебного материала:

- методологической направленности;

- фундаментальности;

- практической значимости;

- психолого-педагогических условий организации учебного процесса.

Содержание обучения физике в школе равных возможностей стало предметом исследования, отраженного в § 2 диссертации . Мы рассмотрели особенности отбора содержания обучения физике а различных профильных классах школы равных возможностей .

¡программа по физике для разнопрофильных классов должна строиться на основе идеи вариативности обучения. Реализация этих идей в программе должна быть связана с конструированием разнообразных вариативных оболочек инвариантного ядра, отражающих познавательные возможности и интересы учащихся.

- программа для физико-математических классов должна быть составлена так, чтобы на ее основе учащиеся получили фундаментальное физическое образование.

- в гуманитарных классах знания по физике должны носить мировоззренческий характер. Необходимо дать учащимся адекватные знания о природе, формировать их миропонимание.

- в основу программы для естественнонаучных классов может быть положена идея экологического императива. Физика является базисом естествознания, поэтому знания учащихся по физике должны быть опережающими по отношению к другим естественнонаучным предметам.

В §3 рассмотрены некоторые особенности выбора технологий обучения в классах разного профиля.

Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания учащихся должны формироваться не аддитивным путем (т.е. не просто наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через переконструирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

В этом случае знания учащихся смогут иметь инструментальный характер, они будут сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операционными принципами и поэтому будут востребованными в жизнедеятельности ученика, т.е. станет возможным их применение для описания окружающих ученика процессов и явлений.

Новые изменившиеся социально-экономические условия развития общества расширили и усложнили не только педагогические цели, но и сам процесс обучения. На первый план выходят требования сохранения и развития личностных качеств

ученика: поднятие его творческого потенциала, ценностных ориентаций. Задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, но и в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

Необходимо специальными педагогическими средствами целенаправленно развивать интеллект ученика, его творческое мышление, формировать научное мировоззрение и активную жизненную позицию. Простое заучивание, запоминание учебного материала не позволяет учащимся успешно применять знания в новых для них ситуациях. Даже решение простой, но нетиповой физической задачи требует гибкости ума: возможности "обойти" трудности распознавания в такой задаче знакомых элементов и установить между ними новые связи, т.е. самоактуализации знаний.

Опыт показал, что в развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуационной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в низ созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Поэтому при формировании познавательных интересов школьников особое место принадлежит такому эффективному средству как разнообразие способов деятельности на ^роке.

Инновационные подхода к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса

1. Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантируемых результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирования опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций .

Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям.

1. Наиболее очевидное - соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения.

2. Менее очевидное - сформированность у самого учителя

профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа.

3. Еще менее очевидное - соответствующая личная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и "чисто дидактическим", то есть интеллектуальным принятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить для учителя профессионально-личностный характер.

Опыт работы в школе и многолетнее исследование причин, затрудняющих широкое использование на уроках инновационных технологий, доказали, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявление - "откат" к привычным шаблонам работы авторитарного склада.

Есть две возможности реализации новых технологий:

- бсяоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании - процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров;

- теоретическая подготовка учителя, способствующая включению учителя в личностную рефлексию над осваиваемой деятельностью.

Существование разнопрофильных классов потребовало от учителей физики школы разного подхода к обучению школьников .

Эффективный выбор технологий обучения в различных профильных классах должен обеспечить развитие интересов учащихся к познанию законов природы в соответствии с их психологическими особенностями и профессиональными намерениями.

В диссертации исследованы наиболее эффективные технологии для разных профильных классов: уроки-лекции, семинары, конференции, деловые игры, интегрированные уроки, разнообразные уроки решения задач.

В третьей главе исследования "Проверка эффективности предложенной методики обучения физике в школе равных возможностей" представлены содержание, методика и результаты экспериментальной работы.

Эксперимент проводился в одиннадцати школах г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области и включал три этапа: поисковый, констатирующий и формирующий.

Генеральная выборочная совокупность учащихся 7-11 классов составила 1150 человек. В экспертной оценке работы учащихся контрольных экспериментальных школ принимали участие 25 учителей и методистов.

Главным в методике организации эксперимента было моделирование в ходе изучения учебного материала в классах разного профиля тех педагогических ситуаций, в которых прояв-

лялось возможность и способность учащихся выбрать свой собственный индивидуальный образовательный маршрут, возможность полностью усвоить учебный материал.

Анализ итогов констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы, которые мы применили при проектировании процесса обучения физике в школе равных возможностей :

1. Учитель физики не всегда грамотло отбирает материал в учебную программу по физике для данного профиля, предусматривая возможность его адаптации на 2-3 уровнях сложности.

2. Обучение в разнопрофильных классах может быть эффективным только тогда, когда внешнее влияние на обучаемых совпадает с их внутренними потребностями. Это означает, что при проектировании учебного процесса особое внимание следует уделять взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

3. В настоящее время лишь 12% учителей видят проблему отбора . учебного материала в разнопрофильные программы и стремятся ее решить.

4. Большинство учителей приводят в систему отбор учебного материала интуитивно и стихийно и только 18% адаптируют изучаемый материал к профилю класса и к способностям учащихся этих классов.

Итоги формирующего эксперимента были объединены в три блока согласно основным компонентам гипотезы исследования:

1. Доказательство факта влияния выбора учащимися индивидуального образовательного маршрута в рамках ОП школы равных возможностей на повышение качества знаний ученика.

2. Влияние вариативности обучения школьников на динамику -развития их познавательных интересов.

3. Оценка влияния предложенной методики на качество личности ученика.

Результаты эксперимента определялись в ходе создаваемых , педагогических ситуаций, по анализу сочинений, при подведении итогов контрольных работ, наблюдений и экспертной оценки учителей.

В ходе доказательства достоверности наших утверждений с помощью метода статистических гипотез (медианный критерий) было установлено,

- что предлагаемая методика обучения влияет на качество знаний, даже при условии различных профильных классов;

- качество знаний учащихся не зависит " от регионального расположения школы, а зависит от методики преподавания в профильных классах и личности учителя.

На основании полученных данных можно утверждать, что предложенная нами методика обучения физике в школе равных возможностей педагогически целесообразна.

Общие выводы

1. Школа равных возможностей предоставляет всем учащимся право выбора индивидуального образовательного маршрута и тем самым обеспечивает высококачественное обучение учебным предметам, отвечающее интересам и потребностям школьника.

2. Образовательная программа школы является важнейшим условием повышения качества знаний на уроках по физике и развития их личностных качеств, т.к. она определяет все необходимые для этого аспекта обучения, главными из которых являются:

- цели и задачи обучения физике;

- набор учебных программ, соответствующих индивидуальным потребностям и возможностям школьника;

- описание технологий проведения уроков и внеклассных занятий на основе положительных эмоций, которые дает сам учебный процесс.

3. В ходе исследования обоснованы пути отбора учебного материала в программу по физике различных профильных классов . Выделены принципы, основания и критерии этого отбора (глава 2 § 1).

4. Предложенная в диссертации методика обучения физике в различных профильных классах включает следующие основные положения:

- обучение учащихся в профильных классах по специально составленным учебных программам- по физике, отвечающим профилю класса и индивидуальным особенностям учащихся;

- технологии обучения школьников разные для разных профильных классов;

- высокий уровень образованности учащихся, который отличается от базового 9риентацией не на изменение объема знаний, а на овладение методологическими умениями и "способами продуктивной деятельности;

- полное усвоение базовых знаний;

- обучение учащихся умению учиться.

5.В диссертации обоснована целесообразность технологического подхода к обучению физике в профильных классах и доказано, что основой такого подхода в школе равных возможностей должна быть модель полного усвоения знаний.

6. Разработанная в диссертации методика обучения физике позволяет учителю использовать различные приемы развития познавательных интересов школьников в зависимости от варианта образовательной программы.

7. Внедрение результатов исследования в практику работы школы способствует совершенствованию качества обучения физике и решению актуальных задач, стоящих перед современной школой.

Основное содержание исследования отражено в следующих работах автора:

1. Развитие познавательных интересов на занятиях по физике в экспериментальной школе равных возможностей // Физика в системе современного образования. - Петрозаводск, 1995. - С. 123.

2. Возможности школьных образовательных программ // Новое в методике преподавания физики. СПб.: Образование, 1995. - С. 43-45.

3. Пути обеспечения целевой направленности индивидуальных образовательных маршрутов // Новое в методике преподавания физики. СПб. : Образование, 1995. - С. 47-48. (В соавторстве).

4. Логические модели учебного материала // Теория и методика обучения физике. СПб.: Образование, 1996. - С. 26-27.

5. Отбор содержания физического образования в программах разного профиля // Теоретические проблемы физического образования. СПб.: Образование, 1996. С. 95-97.

6. Вопросы изучения механических колебаний и волн в разно-профильтЛс классах средней школы // Математика и информатика: педагогические инновации и разработки. СПб.:Образование, 1995. С.87-88. 1В соавторстве).

7. Индивидуализация обучения в шкале равных возможностей // Современные проблемы физического образования. СПб.: Образование, 1997. С. 15-16.

8. Особенности преподавания физики в гуманитарных классах школы равных возможностей // Физическое образование в школе и ВУЗе. СПб.: Образование, 1997. С. 59-61

Цывин Валерий Михайлович Автореферат

Подписано в печать27.10.97 г. Формат 60*84 1/16

Печ. л. 1,0 Б.л. 0,5. Тираж 100. Зак. 632 Тип. Аир

190195 , С.-Петербург, пр .АдмиРалтейскни, 1.