автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование процесса обучения физике в образовательной программе школы равных возможностей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цывин, Валерий Михайлович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ.

1.1 Психологические портреты учащихся разных профильных классов.

1.2 Концепция школы как школы равных возможностей в выборе учащимися образовательных маршрутов.

1.2.1, Выбор индивидуальных образовательных маршрутов

1.2.2 Модель полного усвоения знаний.

1.2.3. Повышенный уровень образованности

1.3 Вариативность образовательной программы современной шксшы и её проектирование

ГЛАВА 2.бб МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.

2 .1 Отбор содержания учебного материала в учебную программу.

2.2 Содержание обучения физике в шкше равных возможностей.

2.2.1 Особенности проектирования программ по физике в классах физико-математического профиля

II 2.2.2. Особенности учебных программ по физике для гуманитарных классов и классов с углубленным изучением иностранных языков.

2.2. 3 Особенности проектирования программ по физике для биологических классов

2.3 Выбор технологий обучения в классах разного профиля.

ГЛАВА 3.

ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.

3.1 Организация педагогического эксперимента.

2.2 Состояние проблемы проектирования процесса обучения физике в образовательных программах различных школ.

3.3 Итоги форшрукшрго эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование процесса обучения физике в образовательной программе школы равных возможностей"

Новые изменившиеся социально-экономические условия развития общества расширили и усложнили не только педагогические дели, но и сам процесс обучения и воспитания. На первый план выходят требования сохранения и развития личностных качеств ученика, раскрытие его творческого потенциала, ценностных ориентации:.

Удовлетворение индивидуальных возможностей и потребностей личности наиболее эффективно в школе, реализующей концепцию "школы равных возможностей".

Проектируя обучение в такой школе как целостную систему, необходимо учитывать, что в процессе обучения должны действовать педагогические технологии, т.е. технологии особого рода - человеческие технологии, что означает невозможность относиться к ним с позиции ^пользователя", неизбежность их лично стно-смыслового наполнения.

Такое понимание должно обеспечиваться не только в плане учета личностных особенностей ученика, но и особенностей учителя, т.к. то что внутренне чуждо и безразлично самому учителю, не приведет к желаемым результатам, становится формальным как для самого преподавателя, так и для ученика.

Проблеме личностного подхода к процессу обучения посвящены работы ряда психологов (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский), педагогов (В.Ю.Кричевский, В.В.Сериков, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская) и методистов (В.И.Данильчук, А.С.Кондратьев, И.Я.Ланина, В.В.Лаптев, Т.Н.Шамало, Н.В.Шаронова).

Вместе с тем существующее положение в современной системе образования показало наличие серьезных противоречий между теоретическими выводами ученых и реальным процессом обучения. Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются следующие:

- между потребностью общества в новой образовательной стратегии и существующей в практике школ традиционной методической системой;

- между массовым характером образования, его качеством и ожиданиями учащихся в удовлетворении разных образовательных потребностей;

- между ориентацией школы на вариативность образовательных программ и недостаточной готовностью учителя к их реализации;

- между требованием современной педагогической парадигмы, рассматривающей учебный предмет как средство развития ученика и ориентацией учителя на передачу суммы знаний;

- между гарантированным учащимся высоким уровнем общеобразовательной. подготовки и практикой школы, связанной с необходимостью увеличения количества часов, отведенных на изучение профильных предметов.

Для преодоления этих противоречий возникла необходимость создания концепции школы равных возможностей и проектирования методики процесса обучения в этой школе.

Наряду с общими для всего образования тенденциями в области физики действуют специфические образовательные тенденции, связанные со строением физического образования на основе специфических для физики методологических ■ принципов - дополнительности, соответствия, симметрии, сочетания микро- и макроподходов в познании классической и неклассической физики, динамических "и статистических законов.

Поэтов необходимо проектирование учебных программ по физике и конструирование методики ее преподавания в новых уеловиях вариативности образования учитывая индивидуальные особенности школьников, которые могут быть реализованы в школе равных возможностей.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:

- социальной потребностью в разработке проблемы в педагогической науке;

- необходимостью учета существующих вариантов образовательных программ с целью гуманизации процесса приобретения знаний по физике;

- потребностью в разработке новых нетрадиционных технологий обучения, обуславливающих выполнение разного вида образовательных маршрутов;

- обоснованием технологического подхода к обучению, как результата поисков системности в проектировании взаимодействия учителя тл ученика.

Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе.

Предмет исследования - содержание и технологии обучения физике в школе равных возможностей.

Цель исследования - разработать и обосновать методику проектирования процесса обучения в школе равных возможностей.

Гипотеза исследования.

Обучение физике в- школе равных возможностей будет эффективным; если в процессе проектирования:

- учащимся обеспечен свободный выбор своего образовательного маршрута;

- отбор учебного материала в программу по физике произведен на основе вариативности профильных образовательных маршрутов учащихся;

- разработанные в образовательной программе технологии уроков физики соответствуют познавательным потребностям и возможностям учащихся?

- на уроках физики используется модель полного усвоения знаний;

- повышенный уровень образованности будет пониматься не как увеличение объема знаний, а как ориентация на овладение методологическими знаниями и способами продуктивной деятельности.

Исходя из целей и гипотезы перед исследованием были поставлены следующие задачи:

- проанализировать состояние проблемы проектирования процесса обучения физике в дидактике и методике обучения физики и определить возможности ее решения в условиях вариативности образования;

- разработать концепцию школы равных возможностей и образовательную программу этой школы;

- рассмотреть различные варианты учебных программ по физике в образовательной программе (ОП) школы равных возможностей;

- определить возможные взаимосвязи инвариантной и вариативной частей учебной программы по физике для разных индивидуальных маршрутов учащихся;

- разработать методику обучения физике на основе конкретного варианта ОП школы;

- разработать и апробировать систему технологий личностно-ориентированного преподавания физики в школе равных возможностей;

- проверить эффективность разработанной методики.

Методологтическую основу исследования составляют: разработанные в педагогике основы обучения и воспитания учащихся; методология науки физики; достижения и тенденции развития общей и частной методики физики; теоретические и практические обобщения возрастной психологии.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ проблемы;

- анализ организации процесса преподавания физики в практике работы базовых школ, школ-гимназий,• гимназий;

- обобщение передового педагогического опыта;

- проведение педагогических измерений (анкетирование, проведение интервью, наблюдений, тестирование);

- статистические методы обработки результатов;

- формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной методики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены:

- выбором эффективных показателей продуктивности предложенной методики.;

- длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой;

- •использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;

- применением методов математической статистики при обработке данных эксперимента;

- согласованностью прогнозов исследования и достижений передового педагогического опыта ряда школ г. Санкт-Петербурга и Екатеринбурга.

Критерии эффективности предлагаемой методики:

- качество знаний, умений и навыков учащихся по физике;

- наличие в используемых ОП инвариантной и вариативной частей содержания образования, обеспечивающих единство учебной и внеучебной деятельности школьников;

- готовность учителей физики и учащихся к совместной целенаправленной учебной и внеучебной деятельности;

- положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;

- заинтересованность учителей-практиков предложенными нами программами по физике для профильных классов и технологиями проведения уроков физики;

- высокая оценка школьниками удовлетворения своих образовательных 'потребностей.

Новизна исследования и его теоретическая значимость заключается в следующем. В рамках реализации региональной образовательной программы ЛЛШкола - 2000" в г.Санкт-Петербурге, осуществляемой под руководством профессора О.Е.Лебедева, статус ллшкола равных возможностей", присвоен 24 учебным заведениям. Однако проблема проектирования процесса обучения физике в школе равных возможностей и создание методики обучения физике в такой школе впервые явилось предметом методического исследования .

В отличие от положений концепции ^Школа 2000", в которой предполагается ранняя профилизация школьников, отсутствие отбора .детей по индивидуальным особенностям, одинаковое для всех учебное время и способ представления информации, достижение прагматических целей подготовки учащихся к выживанию в новых социальных условиях., в нашем исследовании разработаны и обоснованы другие принципы:

- равные возможности выбора индивидуального образовательного маршрута;

- реализация модели полного усвоения знании;

- достижение высокого уровня образованности по физике независимо от профиля класса.

Для реализации указанных принципов:

- определены и обоснованы условия и критерии эффективности созданной нами методики обучения физике в школе равных возможностей;

- разработаны методические пути удовлетворения познавательных потребностей учащихся на занятиях по физике для конкретных вариантов образовательных маршрутов;

- разработан технологический подход к обучению физике, определяющий набор приемов и средств, приводящих на уроке к достижению заранее спланированного результата; разработана и обоснована реализация модели полного усвоения учебного материала, для которой единственным критерием эффективности является эталон полного усвоения знаний учащимися.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в учебный процесс рекомендаций для учителей физики по проведению уроков физики с .учетом личностной направленности учащихся школы. С этой целью подготовлены пособия для учителя с описанием конкретных путей реализации предложенных программ и технологий .

Апробация и внедрение осуществлялись в ряде школ г.г.Санкт-Петербурга и Екатеринбурга.

Основные результаты докладывались на семинарах и педагогических советах школы-гимназии №399 (1993-1997 г.г.), школы №590 (.1995,1996 г.г.), на заседаниях методического объединения учителей физики Красносельского района г.Санкт-Петербурга (1994,1996 г.г.'}, на Герценовских чтениях (секция методики физики, 1995, 1997 г.г.).

На защиту выносятся следующее положения:

1. Эффективность обучения физике в современной школе определяется целевой направленностью индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Выбор учащимися такого маршрута обеспечивает понимание ими смысла и ценности физических знаний и способов их получения.

2. При проектировании процесса обучения физике отбор учебного материала в программу по физике различных профильных классов должен производиться не по остаточному принципу, т.е. не по принципу простого сокращения или увеличения базового уровня, а на основе специально выбранных оснований, критериев и принципов, связанных с индивидуальными особенностями учащихся.

3. Технологии обучения физике должны включать такие виды деятельности учащихся., которые характеризуются их субъективной позицией, т.е. деятельность учащихся на уроке должна определяться не только содержанием и структурой физического знания, но и индивидуальными потребностями и интересами школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты работы запишем в форме таблицы для нахождения общей медианы ряда распределения учащихся по результатам контрольной работы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Школа равных возможностей предоставляет всем учащимся право выбора индивидуального образовательного маршрута и тем самым обеспечивает высококачественное обучение учебным предметам, отвечающее интересам и потребностям школьника.

2. Образовательная программа школы является важнейшим условием повышения качества знаний на уроках по физике и развития их личностных качеств, т.к. она определяет все необходимые для этого аспекта обучения, главными из которых являются:

- цели и задачи обучения физике;

- набор учебных программ, соответствующих индивидуальным потребностям и возможностям школьника;

- описание технологий проведения уроков и внеклассных занятий на основе положительных эмоций, которые дает сам учебный процесс.

3. В ходе исследования обоснованы пути отбора учебного материала в программу по физике различных профильных классов. Выделены принципы, основания и критерии этого отбора (глава 2.1) .

4. Предложенная в диссертации методика обучения физике в различных профильных классах включает следующие основные положения :

- обучение учащихся в профильных классах по специально составленным .учебных программам по физике, отвечающим профилю класса и индивидуальным особенностям учащихся;

- технологии обучения школьников разные для разных классов;

- повышенный уровень образованности учащихся, который отличается от базового ориентацией не на изменение объема знаний, а на овладение методологическими умениями и способами продуктивной деятельности;

- полное усвоение базовых знаний.

5. В диссертации обоснована целесообразность технологического подхода к обучению физике в профильных классах и доказано, что основой такого подхода в школе равных возможностей должна быть модель полного усвоения знаний.

6. Разработанная в диссертации методика обучения физике позволяет учителю использовать различные приемы развития познавательных интересов школьников в зависимости от варианта Образовательной программы.

7. Внедрение' результатов исследования в практику работы школы способствует совершенствованию качества обучения физике и решению актуальных задач, стоящих перед современной школой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цывин, Валерий Михайлович, Санкт-Петербург

1. Азерин А,В, Психология детей и подростков. Монография, -С.Петербург : 1994.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопр. псих.-1988. №6 - С. 71-77

3. Алексеев В.А. В помощь учителю физики. Псков, 1996.

4. Алексеев П. Л. Интегральный курс естествознания в Великобритании // Прогнозирование физического образования в средней школе, М,: 1978,

5. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1969.

6. Ананьев Б.Г. О системе, возрастной психологии. //Вопр. психол. 1957.- №5.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., 1969 С. 337б.Вабанский Ю.К, Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. : Просвещение, 1982

8. Э.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований,- М,; Педагогика, 1983,

9. Ю.Багрий О. Г. Новый механизм образования школьника.-С.Петербург, 1997.

10. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М. : 1986.

11. Блонский П,П, Педология, М,: Учпедгиз, 1934.

12. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция, понятия. // Советская педагогика. 1991,- №9.

13. Богоявленский Д,М,, Менчинская Н.А, Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН РСФСР, 1959.

14. Богоявленский Д.М. Формирование приемов умственной работы как путь развития' мышления и активизации учения. // Вопр. психол.- 1962.- №4.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. - №2. - С. 47-56; №4. - С. 23-34.

16. Болыпунова Н.Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсорных действий. //Вопр. психол. 1980.- №5.- С.121

17. Бубликов .С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе. С.Петербург, 1996.

18. Бубликов С.В., Цывин В.М. Вопросы изучения механических колебаний и волн в разнопрофильных классах средней школы. // Математика и информатика : педагогические инновации и научные разработки. С.Петербург,- 1995.

19. Волков И.П. Уроки творчества. //Восп. школьников 1987 - №1 - С.20-27.

20. Выбор методов обучения в средней школе, /под редакцией Ю.К.Бабанского. М. : Педагогика, 1981.

21. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.// Вопр. психол. 1972.- №2.- С.28.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. М.; 1965.

23. Гаврина Г.И. Методика раскрытия философских вопросов на занятиях по физике. Волгоград - 1995.

24. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М. : Педагогика, 1972.2 6. Гальперин П. Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии 1966,- №4.

25. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М. : МГУ.

26. Генецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии.//Советская педагогика. 1991. -№9.

27. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психол. журн. 1989.- Т.10. - №4. С.75-87.

28. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980.

29. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий.//Вопр. психол. 1983.- № 3. С. 16-28.

30. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.-М.: Педагогика, 1977.

31. Гуманитарные основы гимназического образования в школах

32. Петербурга. /Под редакцией д.п.н. О.Е.Лебедева. С.Петербург. 1995 v

33. Гумбольт В. "Язык и философия культуры", М,Прогресс, -1985.- С.378.

34. Гусева Е.П. и др. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.- №2.- С.23-26.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. : Педагогика, - 1972.

36. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.-М.:Педагогика, 1981.

37. Данильчук В.И.Гуманитаризация физического образования в средней школе. Монография. С.Петербург,- 1996.

38. Данильчук В. И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. С.Петербург,-1997.

39. Дик Ю.И., Коровин В.А. Программы по физике и астрономии. М.: - Просвещение, - 1994.

40. Дик Ю.И., Орлов В. А. Построение курса физики и астрономии старшей школы. // Физика в школе 1989. - №4.

41. Дик Ю.И. Проблемы, и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации.: Автореф. дис. док.пед.наук.- М., 1996.

42. Дорфман Я. Г. Всемирная история физики с древнейших времен до конца XVII века.- М.: Наука, 1974.-С.351.

43. Жданович Н.М. "Использование гуманитарного потенциала физики в гуманитарных лицеях и классах. //Физика в школе -1995. №2.

44. Жешко В.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении курса физики основной школы. Автореф. дис.канд. пед. наук.- М.: 1994.

45. Заир -Бек Е.С. Педагогические технологии. // Разработка образовательных стандартов петербургской школы. С.Петербург.- 1995.- С.94-105.

46. Закон Российской Федерации об образовании.// "Российская газета" от 23 января 1996 г.

47. Зорина Л. Я. Дидактические основы формированиясистемности знаний старшеклассников. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: 1976.4 9. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. -М.:Знание, 1984,

48. Игнатович Г.С. О взаимосвязи сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербальных типов мышления.// Вопросы психофизиологии и саморегуляции личности. Свердловск. 1978.- С.32-37.

49. Изюмова С.А. Два типа познавательных способностей и их проявление в школьном обучении.//Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно практической конференции. Секция №4. - М.: - 1988.- С. 266-270.

50. Изюмова С. А. Индивидуально типические особенности школьников с литературными и математическими способностями.//Психол. журн. - Т.14. - №1.- С. 266-270.

51. Исхакова Г.М. О некоторых психологических предпосылках разработки программы по физике для гуманитарных школ /Дифференциация обучения в средней школе. М. : 1992.

52. Исхакова Г.М. Методическое обоснование содержания физического образования в гуманитарной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук,- С.-Петербург, 1994.

53. Кабардов М.К.,Матова М.А. Межполушарная асимметрия и невербальные компоненты познавательных способностей. //Вопросы психологии. 1988.- №6.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М.:-1974.

55. Кадыров Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей //Вопр. психол. 1989. - №2. - С. '106-120.

56. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

57. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М. : Знание, 1979.

58. Как быть здоровым: из зарубежного опыта обучения принципам здорового образа жизни (Пер. с англ.) М.: Медицина,- 1990. - -

59. Кларин М,В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.:- 1994.

60. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М.: Мир - 1978.

61. Козлова А.И. Контент-анализ в педагогических исследованиях. JI.:- 1982.

62. Койре А.В. О влиянии философских концепций на развитие научных теорий. М.: Прогресс, - 1985.С.286.

63. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии.- С.Петербург, УПМ - 1992.

64. Комаров Б. А. Обучение самоактуализации знаний как первый этап формирования научного познания.// Современные проблемы физического образования.- С.Петербург, -1997.

65. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. : Просвещение, 1980.68 . Кондратьев А. С. Качественные методы как основа развития высшей степени физического понимания. //Новое в методике преподавания физики- С.Петербург,-1995.

66. Кондратьев А,С. Некоторые направления дифференциации и индивидуализации обучения физике / / Современные тенденции обучения физике в средней школе. J3.: РГПУ, -1991.

67. Кондратьев А. С., Шабашов Л. Д. Иерархия временных масштабов и моделирование процессов природы // Теория и методы обучения физике С.Петербург, Образование, 1996.

68. Кондратьев А. С. Физические парадоксы в науке и образовании // Физическое образование в школе и ВУЗе. — С.Петербург, 1997.

69. Контрольные работы по физике в 7-11 классах средней школы. Дидактические материалы. Под редакцией Э.Е.Эвенчик, С.Я.Шамаша - М. : Просвещение , 1991.

70. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М. : Знание, 1991.

71. Кричевский В.Ю. О проблемах дифференциации в процессе обучения. С.Петербург, УПМ, 1994.

72. К£утецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М. : Просвещение, 1965.

73. Кузнецов Э.И., Муравьева Н.С. Из опыта проведения комплексных семинаров по физике и обществоведению в десятых классах // Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск.:ЧГПИ, 1973. - С.80-85.

74. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Педагогика, 1989.

75. Ланина И.Я., Колтунов А.З. Игровые ситуации на уроках физики. Л., 1989.

76. Ланина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного. Л., Лениздат, 1990.

77. Ланина И.Я. Не уроком единым. М. : Просвещение, 1991.

78. Ланина И.Я., Глазкова К.Р. Использование художественной литературы на занятиях по физике. С.Петербург, Образование, 1993.

79. Ланина И. Я. Нетрадиционные формы организации уроков физики. Л.: ЛГПИ, 1989.

80. Ланина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике: Дисс. .доктора пед. наук. Л.: 1984.

81. Лаптев В. В. Технологический подход к повышению эффективности урока физики. //Современные проблемы физического образования. С.Петербург, 1997.

82. Лебедев О.Е. Петербургская школа: взгляд вперед.//Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. С.Петербург, 1994.С. 71-75.

83. Лейтес Н.С. Одаренность и возрастные особенности.//Вопросы психологии 1962, -№5.

84. Леонтьев А.Н. О методическом подходе в изучении психики человека.//Психологическая наука в СССР.М.: 1959. Т.1.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М. :1980.

86. Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления. // Теоретические основы , содержания общего среднего образования. М. : Педагогика. 1983.

87. Логвинова Т. Л. • Логико—психологические условия построения систематического курса физики Дис. . . . канд. пед. наук, М., 1977.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.: Педагогика, 1984.

89. Лурия А.Р. Внимание и память. М. : МГУ,- 1975.

90. ЭЗ.Мазин И. В. Варианты индивидуализации обученияшкольников. // Теория и методика обучения физике. С.

91. Петербург. :Образование. 1996.

92. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативности обучения.-Автореф. канд.пед.наук. С.Петербург,1995.

93. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования. -С.Петербург, 1996.

94. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ.- //Профилирование школ: разработка учебных планов. С.-Петербург,1996.

95. Матисова Т. А. Методические основы обучения физике в школах с углубленным изучением английского языка. Автореферат дис. канд.пед.наук.- С.Петербург, 1996.

96. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Автореферат дис. канд. псих. наук. М. : МГУ. - 1989.

97. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

98. Методическая палитра урока. / Сост. Батракова И.С., Заир-Бек Е.С., Мосина А.В., Тряпицина А.П. Л.: Образование, 1991.

99. Методологические ■ принципы физики: История и современность. /Под редакцией В.М.Кедрова и Н.Ф.Овчинниковой. М.: Мир, 1975. - С.512. :

100. ЮЭ.Назиров А.Е., Маслиева О.В. Проблемы развития детского мышления. Сборник научных трудов под редакцией В.К.Юрьева. -С.-Петербург, 1994.

101. Некрасова О. А. Развитие познавательного интереса учащихся гуманитарных классов. // Теория и методика обучения физике.С.Петербург,19 9 6.

102. Образов а тельные стандарты петербургской школы (Проект. Редакция 1993 г.) С.Петербург, 1993.

103. Образовательные стандарты петербургской школы. Естественнонаучные дисциплины. С.Петербург, 1996.

104. ИЗ.Озрина Е.В. Новый подход к построению программы по физике для элементарной школы США / / Прогнозирование физического образования в средней школе.- М.: 1973.

105. Педагогика школы / Под ред. Шукиной Г.И. М. : Просвещение, 1977.

106. Петров В. Г. Особенности изучения физики в классах биологического профиля. '//Теория и методика обучения физике.-С.Петербург, 1996.

107. Петров В.Г., Сердюкова Е.С. Пути перестройки системы обучения физике в школах и классах биологического профиля. //Современные проблемы физического образования. С.Петербург,1997.

108. Печников В. В. Соотношение общих и специально -человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий. Автореферат дис. канд. псих, наук,- М.:1987.

109. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях.// Советская педагогика,- 1964,- №11.

110. Программа развития образовательной системы Красносельского района Санкт-Петербурга в 1996 2000 годах. С.Петербург, 1996.

111. Программа средней' общеобразовательной школы: Физика. Астрономия /Сост. Ю.И.Дик, А.А.Пинский, М. : Просвещение, 1992.

112. Программы образовательных учреждений. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1994.

113. Разумовский В.Г. Физика в школе США. /Физика в школе -1991,- №3.

114. Роговцева Н.И. Диверсификация система образования // Петербургская школа.- С.-Петербург, 1994.

115. Ротенберг B.C. Слово и образ: Проблема контекста // Вопросы философии. 1980. - №4.

116. Ротенберг B.C. Мозг. Стратегия полушарий // Наука и жизнь. -1984.- №6.

117. Ротенберг B.C., • Бондаренко С.М. Мозг.Обучение. Здоровье М.:Просвещение, 1989.127 .Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. -М.: АН СССР, 1958.

118. Рубинштейн C.JI. К вопросу о стадиях наблюдения.// Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.12 9. Русанов В.М. Биологические основы индивидуально -психологических различий,- М., 1979.

119. Самарин Ю.А., Эсаулов А.Ф. Психолого-педагохФгаеский аспект программирования учебного материала. //Программированное обучение. -Л.: Знание , 1968.

120. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.- Волгоград. : Перемена. 1994.

121. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974.

122. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1975.

123. Спиридонов О.П. . ххО программе по физике для гуманитарного лицея" /Физика в школе. 1993.-№3.135 .Степанова Е.И. ■ Психология взрослых — основа акмеологии. С. Петербург, 1995.

124. Суткова Ф.Б. Функции программ и общие нормативы их построения // Теоретические основы содержания общего среднего образования,- М.: Педагогика. 1983.

125. Тарасов Л.В. Физика в природе. М.: Просвещение, 1988.

126. Тарасов Л.В.Современная физика в средней школе.- М. : Просвещение, 1990.139 .Тарасов Л.В. Необходимость перестройки естественных предметов на основе интегративного подхода. //Физика в школе.-1989.- №4.

127. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. С.Петербург 1994.

128. Тряпицына А. П. Исследование влияния эмоциональности преподавания на повышение эффективности процесса обучения физики в средней школе. Дис.канд. пед. наук.- Л.,1979.

129. Тихомирова С.А. Художественная литература глазами физики. М.: НИИ школ, 1991.

130. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.;: Педагогика, 1990.

131. Утияма Р. К чему пришла физика: от теории относительности к теории калибровочных полей. М.: Знание, 1986. С.15.

132. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. -М. :1978.146 .Цывин В.М. Возможности школьных образовательных программ. //Новое в методике преподавания физики. -С.Петербург, Образование. 1995.

133. Шамало Т.Н. Концепция развивающего обучения физике. //Теория и методика обучения физике. С.Петербург : Образование, 1996.

134. Шамал о Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. -Свердловск, 1990.

135. Экологическое воспитание учащихся в процессе обучения физике. Содержание и формы работы /Сост. Ланина И.Я., Лигай М.А.- Л.-1988.

136. Эльконин Д.Б.К проблеме периодизации психического развития.//Вопросы психологии.-1971.-№4.

137. Юцавичене П,А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. С.271.

138. Яворский В.М., Иванова JI.A., Тихомирова С.А. Программа по физике для 10-11 классов гуманитарного профиля. //Физика в школе. 1993.- №3.

139. Яворский Б.М. О подготовке учителей физики. //Физика в школе. 1991.- №2.

140. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

141. Янцен В.Н."Физика в гуманитарном лицее". //Физика в школе. 1993.- №5.

142. Ястребова Н.А. Пространственно-тектонические основы архитектурной образности. // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. -JI., 1974. С.501.

143. Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models. Oxford, 1988.

144. Bloom J.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other educators. N.Y., St.Louis, San Fransisco etc., 1981.

145. IzumovaS. A. Levels and types of cognitive abillitives in the structure of in divi duality // VI th European Conference on Developmental Psychology. England Ediriburg. 1990.

146. World Class Standarts for American Education. Wash.D.С. 1992.