Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности

Захарова, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Захарова, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности"

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Светлана Алексеевна

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 нюн 2011

Москва - 2011

4850314

Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор КРИТСКИЙ Борис Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЩЕРБАКОВА Анна Иосифовна

кандидат педагогических наук, доцент СЕРГЕЕВА Галина Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский институт открытого образования

Защита состоится «23» июня 2011 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп.З, ауд.314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1 .,стр. 1.

Автореферат разослан » мая 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, в связи с которыми возрастает потребность в самостоятельной творческой личности, готовой к осуществлению творческой деятельности. Становление личности предполагает формирование определенного мировоззрения, характерологических особенностей, ценностных ориентации, в ряду которых творчеству отведено основополагающее место, поэтому одной из важнейших задач современного образования становится обучение средствам и способам осуществления творческой деятельности и приобретение опыта их успешного применения в жизненной практике.

Признание активной роли учащегося, развитие его творческого потенциала, осуществляемое в совместной деятельности, требуют повсеместного внедрения в педагогическую практику идей развивающего обучения, что, в свою очередь, предполагает переориентацию с традиционной знаниевой парадигмы образования на использование системно-деятельностного, компетентностного подходов. Подобные изменения способствуют созданию условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, обеспечивают формирование компетентностей в различных предметных областях познания, а также способствуют целостному восприятию учащимися окружающего мира.

В задачи художественно-эстетического, в том числе музыкального, образования входит развитие творческой личности, обладающей способностью и готовой «вносить поэзию в каждое мгновение жизни»1. Формирование потребности личности в общении с искусством, в эстетической оценке и понимании его смысла и предназначения предполагает реализацию художественно-творческих способностей, готовность применять их в различных сферах жизнедеятельности человека.

Внедрение в современную школу компетентностного подхода создает условия для формирования готовности учащихся общеобразовательной школы к художественно-творческой деятельности и стимулирует разработку новых педагогических технологий, среди которых важнейшую роль играет технология проектного обучения (В.П. Беспалько, МП. Горчакова-Сибирская, В.В. Гузеев, J1.B. Зевина, И.А. Колесникова, Е.С. Полат, A.B. Хуторской, И.Д.Чечель и др.). Основу проектного обучения составляет метод проектов (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий и др.), который позволяет оптимизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, формировать адекватную ей мотивацию, обеспечивая развитие самостоятельности, творческой инициативы школьников.

1 Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д., 1998. - С.293.

ность учащихся» - универсальная педагогическая технология, являющаяся действенным средством музыкально-творческого развития учащихся (Т.В. Шевцова). Многие современные педагоги-музыканты (A.C. Архипова, О.В, Василенко, С.О.Грибоедова, Г. Ефремова, Н.С. Ломакина, Ю.А. Сизова и др.) обращаются к методу проектов, организуя исследовательскую и творческую деятельность учащихся, как в рамках урока музыки, так и в системе дополнительного образования. Ведутся исследования, связанные с использованием метода творческого проектирования, который рассматривается в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта (C.B. Ручимская).

Вместе с тем, переход на новые школьные стандарты требует разработки комплексных технологий, направленных на проектирование художественного образовательного процесса. Вопрос о преодолении противоречия между традиционными способами овладения знаниями, умениями и навыками на уроках в школе и готовностью их применения в учебных и жизненных ситуациях остается открытым. Это противоречие определило проблему исследования: необходимость разработки педагогического сопровождения проектного метода как способа активизации художественно-творческой деятельности учащихся, становления компетентной в области различных видов искусства личности, и его тему: «Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художествеи-но-творческой деятельности».

Объект исследования - художественно-эстетическое образование учащихся основной школы (5-9 классы).

Предмет исследования - содержание, формы и методы проектного обучения, способствующие формированию готовности подростков к художественно-творческой деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель проектного обучения в системе художественно-эстетического образования как условия формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования. Проектное обучение будет способствовать формированию готовности учащихся к художественно-творческой деятельности, как качеству личности, обладающей компетентностью в области искусства (музыкального, театрального, изобразительного, хореографического и др.), если будет разработана интегративная модель, которая:

- основана на системно-деятельностном подходе к художественно-эстетическому образованию учащихся основной школы;

- способствует интеграции базового и дополнительного образования в единстве учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности школьников;

- опирается на метод театрализации (на дифференцированном уровне метод хоровой театрализации), стимулирующий самостоятельную индивидуальную и коллективную художественно-творческую деятельность, связанную с показом, художественным осмыслением замысла учебно-творческого проекта;

- раскрывает содержательную структуру, критерии и показатели оценки полихудожественной компетентности, учитывающей специфику музыкально-театральной деятельности учащихся подросткового возраста.

Задачи исследования:

- раскрыть историко-культурные предпосылки, теоретические основания проектного обучения и особенности его реализации в художественно-эстетическом образовании школьников;

- выявить психолого-педагогические подходы к решению проблемы формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности как компетентности, проявляющейся в процессе учебно-творческих проектов по созданию и постановке музыкально-театральных композиций;

- определить содержательную структуру полихудожественной компетентности, учитывающую возможности подростков, природу музыкально-театральной и вокально-хоровой деятельности;

- разработать и экспериментально проверить интегративную модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков и систему критериев оценки полихудожественной компетентности.

Методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических научных трудов; изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование; наблюдение, беседы (индивидуальные и групповые) с педагогами и учащимися, анкетирование; педагогический эксперимент; изучение результатов опытно-экспериментальной работы: качественный и количественный анализ экспериментальных данных; математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и педагогические аспекты становления идей проектной деятельности (Н.Ф.Федоров,А.Дистервег, Ж.-Ж. Руссо и др.), метод проектов в образовательном процессе (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий и др.), технологии проектного обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, A.B. Хуторской, И.Д. Чечель и др.), технология музыкально-проектной деятельности учащихся (Т.В. Шевцова); психология проектной деятельности (В.Г. Леонтьев, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова и др.), идеи компетентностного подхода в профессиональном (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской, Н.В. Васильева, Г.Ю.Ермоленко, И.Р. Левина, Э.Г.Отяковская и др.) и школьном образовании (В.В. Краевский, Е.С. Полат, A.B. Хуторской и др.); теория развития личности в деятельности и общении (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория творчества и готовности к творческой деятельности (К. Роджерс); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального и полихудожественного образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, Е.П.Кабкова, Л.Г. Савенкова, Е.Б. Спорышева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.); основы театральной педагогики (П.М. Ершов, А.П.Ершова, С.В.Клубков, А.Б.Никитина, Н.А.Опарина,

К.С.Станиславский, Н.И.Сац и др.) и включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (Ю.И. Паисов, Т.Н. Овчинникова, Н.В. Кошкарева).

Научная новизна исследования состоит в том, что проектное обучение рассматривается в контексте формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности.

Исследована педагогическая сущность проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основной школы, разработана и экспериментально проверена его модель, основанная на личностно-деятельностном, ком-петентностном и интегративном подходах, в своем единстве отражающих систем-но-деятельностную направленность современного образования,

Компетентностный подход адаптирован в условиях художественно-эстетического образования учащихся основной школы на основе корреляционного единства категорий «готовность к художественно-творческой деятельности» и «полихудожественная компетентность».

Определены пути и способы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности как компетентности в области искусства (музыкального, театрального и др.), среди которых ведущим стал метод театрализации, в частности хоровая театрализация.

Выявлена сущность полихудожественной компетентности, определяющей готовность подростков к музыкально-театральной проектной деятельности, а также разработана система критериальных уровней и показателей сформированности ее основных компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обосновании структуры интегративной модели проектного обучения, обеспечивающей единство компонентов совместной деятельности педагога и учащихся: целеполагания, содержательно-смыслового, организационно-деятельностного и критериально-уровневого;

- в раскрытии характерных особенностей проектного обучения, обусловленных природой искусства, спецификой музыкально-театральной деятельности и особенностями подросткового возраста;

- в определении готовности школьников к художественно-творческой деятельности как способности самостоятельно реализовывать приобретенные и добывать новые знания, умения, навыки и опыт в музыкально-проектной деятельности, что определяет ее (личности) компетентность;

- в уточнении и расширении научных представлений о «полихудожественной компетентности» как интегративном качестве личности, способной и готовой планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественно-исполнительских знаний, умений и навыков; осуществлять продуктивно-творческую деятельность; владеть компетенциями и применять их в различных художественно-образовательных и жизненных ситуациях.

процессов в школе, может служить эффективной формой интеграции предметов общеобразовательного цикла («Литература», «История», «Русский язык», «Иностранный язык», «Мировая художественная культура», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Информатика», «География» и др.) и различных направлений блока дополнительного образования детей («Музыкальный театр», «Костюмы и декорации», «Хореография», «Вокал» и др.).

Разработанная система консультативно-семинарских занятий для педагогов школы обеспечивает интегративную, полихудожественную направленность проектного обучения. Материалы исследования могут применяться в курсах методики музыкально-художественного образования в среднем и высшем профессиональном образовании, а также в системе повышения квалификации преподавателей предметов художественно-эстетического цикла.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом научных источников по данной проблеме, выбором теоретических и методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам; опорой на достоверные результаты психолого-педагогических научных исследований; результатами проделанной автором опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов.

Исследование включало три основных этапа:

Первый этап (2005-2006гг.) - теоретико-поисковый: включал изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, определение цели, объекта, предмета, задач, построение гипотезы исследования, систематизацию понятийного аппарата и выявление теоретико-методологических основ технологии проектного обучения.

Второй этап (2006-2009гг.) - опытно-экспериментальная работа: проведен констатирующий эксперимент; разработана и апробирована интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основного звена школы.

Третий этап (2009-2010гг.) - обобщающий, связанный с обработкой, систематизацией, анализом, обобщением и коррекцией положений и оформлением полученных результатов опытно-экспериментального исследования.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №626 им. Н.И.Сац, ГОУ СОШ №193, ГОУ ДШИ «Юность», ГОУ ЦО №2030 «Школа Будущего» г.Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета Московского педагогического государственного университета. Апробация исследования проходила через публикацию работ по теме исследования в сборниках научных трудов МПГУ, научно-методических журналах, участие в научно-практических конференциях и семинарах, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (МПГУ, 2006), в Окружной научно-практической

конференции «Интеграция общего и дополнительного образования детей» ЮЗО-УО ДО г.Москвы (ОМЦ ЮЗАУО, 2008), в Межвузовской научно-практической конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых (МПГУ, 2009), во II Международной научно-практической конференции (МПГУ, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В художественно-эстетическом образовании учащихся технология проектного обучения выполняет интегративную функцию и позволяет подчинить процесс обучения различным видам искусства (музыкальному, театральному, хореографическому, изобразительному и др.) единой задаче формирования компетентной личности, готовой мотивированно реализовывать приобретенные знания, умения, навыки и опыт в художественно-творческой деятельности.

2. Готовность к музыкально-проектной деятельности, как формы художественно-продуктивного творчества, представляет собой способность школьников самостоятельно планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественно-исполнительских знаний, умений, навыков, опыта и предполагает овладение компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, хореографического, изобразительного и др.), что является показателем сформированнности такого личностного качества как полихудожественная компетентность, представленной в единстве структурных компонентов: когнитивного, операционно-деятелыюстного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного.

3. Действенным способом формирования полихудожественной компетентности становится метод театрализации учебно-творческого проекта (на дифференцированном уровне - метод хоровой театрализации, активизирующий вокально-хоровую деятельность учащихся) и обеспечивающий реализацию приобретенных и получение новых знаний, умений, навыков и опыта в самостоятельной художественно-творческой деятельности.

4. Разработанная интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков представляет собой сложно структурированную систему, включающую взаимообусловленные компоненты: целевой, содержательно-смысловой, операционно-деятельностный и критериально-уровневый. Реализация интегративной модели характеризуется конкретными этапами работы над учебно-творческим проектом, освоение содержания которых определяется степенью готовности учащихся к осуществлению самостоятельной музыкально-проектной деятельности.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация включает введение, три основных главы, заключение, библиографический список и приложения, а также иллюстрирована таблицами, гистограммами, схемами, рисунками и фотографиями.

Во введении отражены основные позиции диссертационного исследования: обоснована актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель и соответствующие ей задачи, выделена теоретико-методологическая база исследования, изложены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость,

выявлены этапы исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые нами на защиту.

В первой главе - «Проектное обучение в теории и практике образовательного процесса» - рассматриваются историко-культурные предпосылки развития идей проектной деятельности в философском и педагогическом аспектах; проектное обучение анализируется в контексте современных технологий в системе художественно-эстетического образования, включая музыкально-театральное; выявляются особенности театрализации как метода учебно-творческого проекта.

Ретроспективный обзор развития идей проектирования показал, что проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Проектирование в процессе исторического развития проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества. Способность человека к проектированию на ранних этапах развития общества находила отражение в мифологическом сознании и как результат практической деятельности проявлялась в процессе создания прототипов, прообразов предполагаемого или возможного объекта или состояния, Со временем проектирование выделяется в интенсивно используемый в инженерно-технической сфере самостоятельный вид деятельности, предполагающий переработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и предшествующий непосредственному их изготовлению.

Понимание проектирования как процесса, включающего выполнение мыслительных и организационных процедур, способствовало его сближению с научным познанием, что позволило рассматривать проектирование как метод деятельного познания (Н.Ф. Федоров, A.M. Новиков).

В социально-образовательной сфере идеи проектирования как способа активизации самостоятельной познавательной деятельности получили развитие в трудах таких философов и педагогов, как Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

В первой трети XX века проектирование как форма профессионально-педагогического сознания из области педагогической практики стало перемещаться в сферу теории. В работах зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, У.Х. Кил-патрик, Е.У. Коллингс, Дж.К. Джонс и др.) метод проектов (project method) рассматривался в качестве способа комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся.

В работах отечественных ученых (С.Т. Шацкий, В.И. Петрова, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и др.) метод проектов выступает в качестве способа преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где основу приобретения знаний составляет трудовая деятельность учащихся. В то время метод проектов, к сожалению, «не прижился» в отечественной образовательной практике и в дальнейшем не использовался в нашей стране на протяжении нескольких десятилетий.

Особое значение метод проектов приобретает на рубеже XX-XXI вв. в связи с разработкой новых государственных стандартов образования. Проектная деятельность трактуется как культурная форма образовательных инноваций (Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев и др.) и исследуется как методологическая проблема развития

общественных систем мыследеятельности (Д.Б. Генисаретский, Г.П.Щедровицкий, П.ГМЦедровицкий), в том числе в области образования (Ю.В.Громыко, Г.Л. Ильин и др.). Постепенно происходит формирование проектного пространства жизнедеятельности участников образования. В условиях модернизации образовательных систем проектное обучение входит в число новых педагогических технологий. От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучение с помощью проектирования, обучение в проекте), которое рассматривается как один из путей построения образовательного процесса на основе усиления его личностно-ориентированной направленности и создания развивающей среды.

Современные отечественные исследователи (В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.) рассматривают проектное обучение на качественно новом уровне. Проектное обучение обеспечивает взаимосвязь теории и практики в процессе конструирования, планирования и выполнения творческих заданий - проектов, актуализирует интеграционные, межпредметные связи, повышая тем самым активность учащихся. Проектная деятельность, определяющая содержание проектного обучения, выступает как специфическая форма творчества, которое обладает синтетическим характером, прослеживающимся в соединении гуманитарного, исследовательского, художественно-образовательного и других его видов. В этом качестве она может служить универсальным средством развития учащегося, его способностей, исследовательских умений, социальных навыков и пр.

Анализ музыкально-педагогического опыта показал, что идеи и элементы проектирования прослеживаются в деятельности таких педагогов-музыкантов, как Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, К.С. Португалов, В.Н. Шацкая и др. Результатом активного поиска и внедрения в музыкально-образовательный процесс педагогических инноваций стала музыкально-проектная деятельность учащихся как фактор их творческого развития на уроке музыки и во внеурочное время (Т.В. Шевцова, A.C. Архипова, О.В. Василенко, Е.Р. Воронова, М.С. Красильникова, С.И. Молчанова, О.Н. Соколова-Набойченко и др.).

На основе анализа современного состояния проблемы мы рассматриваем проектное обучение в системе художественно-эстетического образования подростков как эффективную педагогическую технологию, обладающую огромным интегрирующим и развивающим потенциалом, способную органично объединять различные методы и формы обучения, развивая личностные качества учащихся. Содержание учебно-творческого проекта реализуется в музыкально-проектной деятельности учащихся, представленной единством двух ее видов: учебно-исследовательской, как процесса решения проблемы на основе самостоятельного поиска теоретических знаний, прогнозирования результатов и способов деятельности, и музыкально-художественной, как способа взаимодействия с музыкальным искусством во взаимосвязи с другими видами художественного творчества (театральным, хореографическим, литературным, изобразительным и др.).

Музыкально-проектная деятельность учащихся - это осознанный художественно-творческий процесс, который направлен на решение определенной пробле-

мы и ориентирован на создание художественного продукта. Такого рода деятельность отвечает возрастным особенностям подростков, расширяет возможности самореализации учащихся, способствует признанию ее социальной значимости. Реализация музыкально-проектной деятельности, как одной из форм художественно-творческой, в музыкально-театральной образовательной практике, на наш взгляд, является эффективной формой полихудожественного развития учащихся (Б.П. Юсов, Е.П.Кабкова, Л.Г.Савенкова и др.). В качестве ведущего метода учебно-творческого проекта мы рассматриваем театрализацию - показ, художественное осмысление замысла проекта в процессе подготовки и постановки музыкально-драматического спектакля (музыкально-театральной композиции).

Важной задачей при этом становится установление содержательных связей между общеобразовательными предметами гуманитарного, технологического, информационного циклов и предметами художественно-эстетического блока дополнительного образования, базирующегося на искусстве (музыкальном, театральном, изобразительном, литературном и др.). В условиях интеграции базового и дополнительного образования музыкально-проектная деятельность в рамках учебно-творческого проекта становится эффективным способом более глубокого освоения содержания учебных предметов учащимися основной школы.

В процессе работы над проектом одной из основных форм воплощения сценического музыкально-художественного образа становится хоровое пение как наиболее доступный вид музыкально-исполнительского творчества учащихся. В процессе создания и постановки спектакля для активизации вокально-хоровой деятельности учащихся предлагается прием хоровой театрализации, который позволяет синтезировать различные виды художественно-творческой деятельности. Наиболее органично в контекст музыкально-драматического спектакля вписывается такой жанр хоровой театрализации как «хоровая сценка» (Т.Н. Овчинникова), представляющую собой свободную композицию с комплексом «театрализованных» приемов создания вокально-хорового сценического образа. Соединение вокально-хоровой выразительности с убедительной актерской игрой является предпосылкой успешной музыкально-театральной постановки в реальном сценическом пространстве.

Вторая глава - «Теоретико-методологические основы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности в процессе реализации проекта» раскрывает особенности модели проектного обучения и психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования готовности подростков к художественно-продуктивному творчеству.

В данной главе под углом зрения реализации компетентностного подхода в образовании (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, В.В.Краевский, И.Р.Левина, Г.Ю.Ермоленко и др.) обосновывается проблема формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности сквозь призму корреляционного единства двух категорий «готовность к художественно-творческой деятельности» и «полихудожественная компетентность», с целью выявления взаимообусловленности которых раскрываются сущность и структура по-

нятий «готовность», «компетентность» и «компетенция», предпосылки компе-тентностного подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, И.Я.Лернер, И.С.Якиманская и др.).

В зарубежных и отечественных исследованиях существуют различные взгляды на проблему трактовки компетентности и компетенций. Мы согласны с точкой зрения A.B.Хуторского, который, разделяя эти два понятия, рассматривает компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», а компетентность - как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Другими словами, компетенции относятся к деятельности, а компетентность характеризует субъекта деятельности и предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Таким образом, в рамках системного подхода, компетентность рассматривается как совокупность интегральных характеристик личности (Т.Г.Браже, Дж.Равен, А.В.Хуторской, М.А.Чошанов). В контексте деятельностного подхода (А.К. Белоусова, Е.М. Пав-лютенков) компетентность трактуется как результат деятельности. Согласно си-нергетическому подходу компетентность и компетенции рассматриваются как условие самоорганизации психической деятельности (Н.Ф.Ефремова, А.К.Маркова, И.Н.Трофимова). При индивидуальном подходе акцент делается на психологических особенностях личности: способностях, знаниях, установках, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции в конкретной ситуации. С позиций поведенческого подхода (Д.Турнер) компетенция определяется как готовность и умение выполнять определенную работу. Важным является позиция Л.М.Масол, которая трактует художественно-эстетическую компетенцию как готовность личности к художественно-творческой реализации, самостоятельному познанию искусства, эстетической оценке произведений искусства.

Особое значение для нашего исследования представляет точка зрения Г.Ю.Ермоленко, которая рассматривает полихудожественную компетентность учителя искусства как профессиональное интегративное качество личности, включающее комплекс знаний о взаимодействии искусств, интегрированных программах, умений переносить художественный образ в иную модальность, опыт полихудожественной проектной деятельности, интегрируемый через сопоставление художественных идей, образов, явлений, предметов, сюжета, выразительно-изобразительных средств,

В контексте нашего исследования полихудожествепная компетентность рассматривается как интегративное личностное качество, которое проявляется в овладении соответствующими компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.д.) и определяется как готовность учащихся к осуществлению самостоятельной художественно-продуктивной деятельности.

Опираясь на системный, синергетический, поведенческий и деятельностный лодходы к проблеме компетентности, а также на исследования ее структурных составляющих (И.Р.Левина, Н.В.Васильева, Г.Ю.Ермоленко, Э.Г.Отяковская и др.), мы выделяем пять основных компонентов полихудожественной компетентности:

• когнитивный - приобретение знаний в процессе активной поисково-познавательной деятельности, обращенной к различным областям и источникам знаний, которые могут быть использованы в работе над проектом;

• операционно-деятельностный - реализация совокупности знаний, умений, навыков, творческого опыта и личностных качеств в художественно-продуктивной деятельности;

• личностно-ценностный- отношение учащегося к учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности как к желаемой и интересной, а также способность к ее адекватной оценке и умение обосновать свой выбор;

• психофизиологический (психомоторный) - природные задатки, развитость музыкально-исполнительских способностей, эмпатия, наличие личностных организаторских, коммуникативных, проектировочных качеств и др., готовность и способность личности к осуществлению музыкально-художественной исполнительской деятельности;

• мотивационный - наличие мотивации к осознанному и качественному осуществлению собственной художественно-творческой деятельности.

Данное разделение носит условный характер, так как все компоненты полихудожественной компетентности тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга, являясь частью целостного интегративного образования.

В учебно-творческом проекте, связанном с театрализованной постановкой, полихудожественная компетентность выступает как предпосылка и результат художественно-творческой деятельности и определяет готовность к выбору ее цели и способов, а также избирательную активность для успешного выполнения проекта. Формирование полихудожественной компетентности представляет собой процесс овладения учащимися комплексом компетенций как совокупности определенных требований к образовательной подготовке ученика, необходимых для его эффективной продуктивной деятельности в сфере искусства, относящихся к различным видам художественной деятельности (театральной, музыкальной, хореографической и др.), которые мы классифицируем по подвидам: художественно-познавательная, музыкально-исполнительская, художественно-продуктивная и художественно-коммуникативная компетенции.

На основании теоретического анализа педагогических технологий (В.П. Бес-палько, В.В. Гузеев, Г.Д. Левитес, Г.К. Селсвко, A.B. Хуторской и др.) в исследовании разработана интегративная модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков, структурными составляющими которой являются целевой, содержательно-смысловой, операционно-деятельностный и критериально-уровневый компоненты, отражающие содержание и специфику деятельности педагога и учащихся.

Компонент целеполагания ориентирован на создание целостной системы организации педагогического процесса, определяющей значение представленной модели, и раскрывает цель, связанную с реализацией проектного обучения как условия эффективного формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности, и основные задачи. Стратегическая задача заключается в формировании основных компонентов полихудожественной компетентности учащихся. Тактическая задача связана с непосредственной реализацией музыкально-проектной деятельности учащихся.

Содержательно-смысловой компонент представлен единством подходов и принципов реализации технологии проектного обучения, составляющих концептуальную основу предложенной нами модели. При ее разработке учитывались методологические возможности личностно-деятельностного, компетентностного и интегративного подходов, которые в своем единстве отражают системно-деятельностную направленность современного образования.

С позиции личностно-деятелыюстного подхода центральной фигурой обучения является сам обучающийся - его цели, мотивы, индивидуальный психологический склад. Учитывая интересы учащегося, уровень его знаний и умений, педагог должен определять учебную цель занятия и формировать и корригировать весь учебно-воспитательный процесс, направляя его на развитие личности обучающегося.

Компетентностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая ориентирована на формирование умения учиться, компетентности, обеспечивающей овладение компетенциями.

Интегративный подход способствует переосмыслению общей структуры организации обучения, формированию у школьников понятий и представлений о мире как едином целом, подготовке учащихся к восприятию и осмыслению соответствующей информации.

Разработанная на основе перечисленных подходов модель предполагает преемственность на всех этапах реализации проектного обучения: постановка целей и задач, выбор методов, средств и форм обучения, организация контроля и т.д.

Второй составляющей содержательно-смыслового компонента модели являются принципы реализации технологии проектного обучения. Среди них мы выделяем принципы целостности и интегративности, проблемности, продуктивности, прочности, мультимедийности, синхронизации и согласований, культуросо-образности, мультикультурности, творческой активности и самостоятельности учащихся. Так, например, принцип целостности и интегративности предполагает совместную творческую деятельность учащихся и педагогов в процессе создания и постановки музыкально-драматического спектакля в единстве с содержанием учебно-образовательного процесса в целом. Этот принцип реализуется через интеграцию базового и дополнительного образования, учебной и внеучебной форм работы, учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности, взаимодействие педагогов, учащихся и их родителей.

Организационно-деятельностный компонент представлен двумя модулями: установочным и обучающим. Функция установочного модуля - подготовительная - связана с реализацией музыкально-проектной технологии, основанной на интеграции базового и дополнительного образования. Ее содержание раскрывается в цикле семинаров «Музыкально-проектная деятельность учащихся» для учителей-предметников и педагогов дополнительного образования, тематика которых подробно описана в тексте диссертации.

Наряду с семинарами использовалась такая форма реализации музыкально-проектной технологии как учебно-творческие проектные мастерские, наиболее приемлемая в школьной практике для работы над интегрированным учебно-творческим проектом. Это - разновидность проектной деятельности, позволяющая одновременно совмещать учебную и методическую деятельность, оказывать помощь учителю в освоении этой педагогической технологии.

Содержание обучающего модуля составляет процесс совместной деятельности участников проектной мастерской (педагогов и учащихся), основанный на интеграции учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности. Ведущим способом реализации музыкально-проектной деятельности учащихся выступает метод театрализации, а конечным продуктом - создание музыкально-драматического спектакля (музыкально-театральной композиции), позволяющего подросткам использовать знания, умения и навыки, освоенные на предметах художественно-эстетического и гуманитарного циклов.

Критериально-уровневый компонент представлен контрольно-диагностирующим модулем и связан с процессом оценивания полихудожественной компетентности учащихся и их готовности к музыкально-проектной деятельности. В качестве диагностирующего инструментария определены критерии и показатели сформированное™ полихудожественной компетентности в музыкально-проектной деятельности, содержание которых подробно изложено в опытно-экспериментальной главе исследования.

Таким образом, компоненты интегративной модели проектного обучения в своем единстве представляют целостную сложно структурированную систему, которая обеспечивает успешность формирования полихудожественной компетентности учащихся, определяющей их готовность к художественно-творческой деятельности. Схематично структура модели представлена на 16 странице автореферата.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальное исследование реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков» - раскрываются констатирующий (2005-2006), формирующий (2006-2009) и контрольный (2009-2010) этапы эксперимента; содержание технологии проектного обучения как условия формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности; осуществляется сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В период с 2005 по 2009 гг. опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ ДШИ «Юность» и ГОУ СОШ № 626 им. Н.И. Сац, учащиеся которых осваивали содержание комплексной программы дополнительного образо-

Схема 1

Модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков

д £ Я Т Е Л I Я О С

т ь

А Г О Г

Компонент цглепо.чагания

ЦЕЛЬ: реализация проектного обучения, способствующего формированию готовности школьников к художественно-творческой деятельности

ЗАДАЧИ:

Стратегическая-формирование основных компонентов полнхудожественной компетентности подростков Тактическая- организация оптимальных условий ятя реализации музыкально-проектной деятельности учащихся

Оргаяизационно-деятелтостный компонент

УСТАНОВОЧНЫЙ МОДУЛЬ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ

Реализация музыкалыдецроектной технологии Интеграция базового и дополнительного образования Реализация музыкально-проектной деятельности учащихся Интеграция учебно-исследовагельской н музыкально-художественной деятельности

Методическое сопровоаяенне: Цикл семинаров « Музыкально-проектная деятельность учащихся Методическое сопровождение: Метод театрализации интегрированного учебно-творческого проекта

Формы реализации: Учебно-творческие проектные мастерские Формы реализации: Создание н постановка музыкально-драматического спектакля

Критериально-уролневый компонент

КОНТРОЛЫЮ-ДИАГНОСТИРУЮЩПЙИЙ МОДУЛЬ

Диагностика сформированное™ полнхудожественной компетентности (ПК) в музыкально-проектной деятельности (МПД)

КРИТЕРИЯ: сформированного основных компонентов ПК

Операционно-деятепьностныи Личностно-ценностный

Психофизиологический

Моти8ационный

Методы экспертных оценок, диагностики н обработки полученных данных

Низкий

Средний

Высокий

ПОКАЗАТЕЛИ. сформированности основных компонентов ПК

«Знагачто»

«Знаю как»

«Знаю Я»

«Умею»

«Знаю зачем»

Методы рефлексии МПД

анализ и оценка ее результатов и продуктов

Содержательно-смысловой компонент

ПОДХОДЫ ПРИНЦИПЫ

Личностно-деятелъностный Цнтегративный Ка\тетен7пностный целостности и интегратиености, проолемности, продуктивности, прочности, мультичедийности, синхронизации и согюсований.кулыщросообразности, мультикультурности, творческой активности } и самостоятаъности учащихся. ,

вания «Музыкальный театр». Проверка воспроизводимости модели проектного обучения осуществлялась путем внедрения разработанной технологии в образовательный процесс ГОУ СОШ №193, ГОУ ЦО № 2030 «Школа Будущего».

Констатирующий эксперимент состоял из предварительного этапа и пилотажного исследования. На предварительном этапе, помимо педагогического наблюдения, проводилось анкетирование, направленное на выявление понимания учащимися сущности музыкально-проектной деятельности, условий ее осуществления и уровней самооценки готовности к ней. В целом анкетированием было охвачено 256 учащихся 5-9-х классов школы № 626 им. Н.И. Сац. Результаты показали преобладание низкого уровня готовности учащихся к музыкально-проектной деятельности.

В пилотажном исследовании приняли участие два общеобразовательных класса: 6-а класс (25 человек), который впоследствии составил основу экспериментальной группы (ЭГ), и 6-6 класс (27 человек) - контрольная группа (КГ). Цель пилотажного исследования заключалась в определении исходного уровня компонентов полихудожественной компетентности учащихся, определяющей их готовность к художественно-творческой деятельности.

Когнитивному компоненту соответствовали показатели усвоения знания, способов его получения и переработки («Знаю что»), о трационно-деятельностному - показатели уровней владения способами реализации знаний, умений, навыков, приобретенного ранее опыта, личностных качеств («Знаю как»), личностно-ценностному - определение собственной позиции, своего отношения к осуществляемой художественно-творческой деятельности путем присвоения ценностей различных видов искусств («Знаю Я»), психофизиологическому (психомоторному) - наличие способностей, включая творческие, позволяющих успешно осуществлять художественно-творческую деятельность («Умею»); мотивацион-ному - наличие потребности самостоятельно, осознанно организовывать свою художественно-творческую деятельность («Знаю зачем»).

По каждому компоненту полихудожественной компетентности были определены показатели его освоения на входе (качественное и количественное изменение по сравнению с предыдущим уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоятельности учащегося или усложнение того способа деятельности, владение которым он должен продемонстрировать).

Математическая обработка результатов проводилась по разработанной нами шкале критериальных уровней оценки основных компонентов (высокого, среднего и низкого). Для определения уровня сформированное™ каждого из компонентов полихудожественной компетентности учащихся и удобства фиксации полученных результатов была выбрана балльная система оценок: низкий уровень - 1 балл, средний - 2 балла, высокий - Збалла. Результаты диагностических операций - педагогических наблюдений, тестирования, бесед, индивидуальных и коллективных прослушиваний учащихся, метода творческих заданий и др. - фиксировались в оценочном листе. По материалам, полученным на этапе констатирующего эксперимента, выявлен достаточно низкий уровень (60,8% учащихся ЭГ и 62,96% - КГ) по каждо-

му из компонентов полихудожественной компетентности, что свидетельствовало о неготовности большей части учащихся к музыкально-проектной деятельности.

Основу формирующего эксперимента составила апробация модели проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков. Эксперимент проводился в течение трех лет с 2006-2009гг. Участники КГ обучались по традиционной методике с использованием основных форм урочной (уроки по предметам) и внеурочной (музыкально-театральные занятия) деятельности, а участники ЭГ - по предложенной нами модели проектного обучения. Работа над проектом осуществлялась во внеурочное время: на проектную деятельность выделялся час или два часа в неделю, в зависимости от сложности проекта, а также в рамках репетиционной работы на музыкально-театральных занятиях.

По итогам проведенного цикла семинаров группой педагогов дополнительного образования и педагогов-предметников совместно с администрацией школы был запланирован долгосрочный педагогический проект, включающий серию локальных учебно-творческих проектов, результатом которых явились постановки музыкально-театральных композиций связанных с изучением особенностей культуры, художественного стиля той или иной эпохи. Была организована учебно-творческая проектная мастерская, основу которой составили учащиеся ЭГ. Темы учебно-творческих проектов, направленные на изучение культуры Древнего Египта и Древней Греции, активизировали художественно-исследовательскую деятельность учащихся. Они не только обогащали и углубляли свои художественные представления за счет знаний, получаемых на предметах общеобразовательного цикла (истории, географии, литературы и др.), но и осваивали выразительные средства различных видов искусства в их взаимодействии в процессе художественно-творческой деятельности. Схема 2

БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1 I I г~~г

ГУМАНИТАРНЫЙ ЦИКЛ | | Т£*НОП6ГЦ^ | ННеОРМДЦ |

II II

£я

В работе над интегрированным учебно-творческим проектом в качестве кураторов и консультантов выступали педагоги дополнительного образования: режиссер-художественный руководитель проекта (педагог по мастерству актера, сценической речи), хормейстер-музыкальный руководитель проекта (педагог по хоровому ансамблю), вокалист (педагог по вокалу, постановке голоса), хореограф (педагог по танцу, сценическому движению), а также преподаватели основных базовых предметов гуманитарного цикла (истории, литературы, русского языка, иностранного языка)', художественно-эстетического (мировой художественной культуры, изобразительного искусства, музыки^естественнонаучного, технологического, информационного (география, материальные технологии, информатика).

Интегративные связи осуществлялись на основе принципа синхронизации и согласований. С этой целью группой педагогов-предметников основного звена школы и педагогов дополнительного образования было разработано содержание учебно-тематических модулей, которые внедрялись в содержание общеобразовательных предметов и дисциплин дополнительного образования. Потребность во внедрении модулей, как правило, возникала на этапе разработки проектного задания в учебно-исследовательский период. Учебно-тематические модули представляли собой цикл уроков по разным предметам, связанным тематическим единством, в рамках основной проблемы проекта.

Работа над учебно-творческим проектом, ориентированная на овладение учащимися художественно-познавательной, музыкально-исполнительской, художественно-продуктивной, художественно-коммуникативной компетенциями), включала в себя шесть этапов, определение которых достаточно условно, так как логика и принципы музыкально-проектной деятельности не предполагают жесткой алгоритмизации действий и подразумевают творческий подход. Планирование процесса достижения конечного результата фиксировалось заполнением педагогом циклограммы работы над проектом.

На первом этапе, связанном с разработкой проектного задания, осуществлялись: выбор тематического поля проектного задания; определение проблемы, вытекающих из нее задач и путей их решения; выдвижение гипотезы; формирование исследовательских творческих групп по основным направлениям работы над созданием и постановкой спектакля (театральное, музыкальное, хореографическое и т.п.); подготовка материалов к исследовательской работе. Уделялось внимание формированию личностно-ценностного и мотивационного компонентов: оценивались умения учащихся ставить цель и планировать пути ее достижения, обосновывать проблему проекта, оригинальность и креативность решений, личная заинтересованность и активность, коммуникативные качества.

Второй этап - разработка проекта - наиболее длительный и сложный. Ведущим на данном этапе становится метод театрализации, суть которого состоит в «оживлении», художественном воплощении замысла музыкально-театрального проекта. Предложенные учащимся задания на данном этапе связаны с поиском и подготовкой материалов для создания музыкально-драматического спектакля и его постановки.

Учебно-исследовательский период был ориентирован в большей степени на формирование когнитивного, а также личностно-ценностного и мотивационного компонентов. В результате выполнения исследовательской работы расширялись представления учащихся об эпохе посредством всестороннего и глубокого изучения произведений искусства, ее культуры, мировоззрения и эстетики. Так, например, в процессе поисково-познавательной деятельности учащихся, связанной с подбором музыкального материала к спектаклю, использовался прием разбора аудиозаписей, в связи с чем большое значение придавалось оценке художественно-специфического содержания произведений с позиции «активного слушателя». Критериями отбора вокального материала выступали эмоциональная значимость, доступность, художественно-образная ценность.

Эпицентром работы над учебно-творческим проектом является репетиционный период. Он включал такие задачи, которые были нацелены на формирование операционно-деятсльностного и психофизиологического компонентов полихудожественной компетентности. В процессе решения поставленных задач создавались ситуации, в которых учащиеся проявляли свое отношение к художественно-творческой деятельности, опираясь на накопленный опыт, чувства, эмоции, ассоциации, ощущения и представления.

Задача педагогов на репетиционном этапе работы заключалась в предоставлении учащимся максимально возможной самостоятельности в выполнении творческих заданий. Главным условием являлось обязательное участие всех учащихся в разучивании вокально-хорового материала, так как один из основополагающих принципов при постановке спектакля - взаимозаменяемость (с этим связана также и подготовка дублера на свою роль). Особое внимание уделялось вокально-хоровой деятельности подростков с применением метода хоровой театрализации. Его использование в процессе постановки музыкально-драматического спектакля предполагало две фазы: первая связана с воплощением художественного образа произведения в певческом звучании, вторая - с режиссерско-постановочным решением.

После анализа аудиозаписи учащимся было предложено самостоятельно на слух выучить мелодию и текст (на языке оригинала) и воссоздать интегрированный сценический образ с привлечением средств хоровой театрализации. В процессе воплощения сценического образа музыкального произведения учитывались как его стиль, драматургия, так и особенности коллективного способа исполнения (ансамбль и строй), на которые оказывает влияние и сценическая расстановка, и передвижение участников хора.

Третий этап - предварительная защита - включал показ фрагментов спектакля, последующую корректировку выявленных недоработок и подведение промежуточных итогов.

Четвертый этап - презентация учебно-творческого проекта: показ музыкально-драматического спектакля.

Пятый этап - рефлексия - включал анализ творческой работы и оценку полученных результатов; обсуждение планов на дальнейшую проектную деятель-

выявление новых проблем исследования, а также проверку остаточных знаний (самостоятельные работы по предметам).

Шестой этап - практическое использование результатов работы над проектом. Выпущенные музыкально-драматические спектакли были представлены на различных фестивалях и конкурсах театральных и проектных учебно-исследовательских работ; все материалы: видеосъемка спектакля (DVD), компьютерные презентации по теме проекта, музыкальное оформление спектакля (CD), созданный альбом фотоиллюстраций и др.- использовались педагогами в качестве наглядных учебных пособий для углубленного изучения истории и культуры выбранной эпохи. Востребованность результатов работы над проектом способствовала социализации учащихся, осознанию ими значимости собственной художественно-продуктивной деятельности, что положительно повлияло на формирование мотивационного компонента.

С целью выяснения эффективности разработанной модели, наряду с анкетированием, тестированием, наблюдением, использовались методы экспертных оценок. Экспертная комиссия формировалась из педагогов, которые выступали в качестве консультантов и кураторов творческих групп и оценивали деятельность I учащихся на протяжении всего процесса работы над проектом, а также педагогов-специалистов и педагогов-предметников, не участвовавших в проекте, которые оценивали работу учащихся как по основным направлениям (театральному, музыкальному, хореографическому, художественно-оформительскому, информационно-компьютерному), так и по конечному результату.

Сравнительный анализ полученных данных выявил изменение средних пока-( зателей в КГ и ЭГ, что свидетельствует об эффективности разработанной модели. ' При этом более динамично протекает становление операционно-деятельностного и мотивационного компонентов, что объясняется активным включением подростков в оцениваемую ими художественно-продуктивную деятельность и использованием ее результатов.

Гистограмма

Динамика формирования компонентов полихудожественной кометентности учащихся

2,5

1,5 1

0,5

тт

□ Когнитивный

□ Психофизиологический

■ Операционно-деятельностный РЛичностно-ценностный

■ Мотивационный_

Обработка данных контрольного этапа эксперимента позволила сделать более обоснованные выводы об эффективности разработанной модели. Результаты внедрения модели проектного обучения в образовательный процесс ГОУ СОШ №193, ГОУ ЦО №2030 «Школа Будущего» подтвердили возможность переноса предложенной технологии в новые условия и эффективность формирования полихудожественной компетентности, определяющей готовность школьников к художественно-творческой деятельности.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Проектное обучение как инновационная педагогическая технология представляет собой совокупность проблемно-поисковых методов и выступает в качестве дидактического средства активизации художественно-познавательной, продуктивной творческой деятельности учащихся и развития их личностных качеств.

2. Результаты проведенного исследования показали, что формирование готовности школьников к художественно-творческой деятельности эффективно осуществляется на основе органичного включения в художественно-образовательный процесс разработанной интегративной модели проектного обучения, представленной взаимодополняющими компонентами: целевым, содержательно-смысловым, организационно-дятельностным и критериалыю-уровневьш.

3.Специально разработанная и апробированная модель, реализующая музыкально-проектную технологию и направленная на получение личностно и социально значимого творческого продукта, создаег необходимые условия для формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности как процесса развития личности компетентной в сфере искусства (музыкального, театрального и др.), способной мотивированно реализовывать полученные, а также приобретать новые знания, умения, навыки и опыт самостоятельной практической деятельности.

4.Положенный в основу модели системно-деятельностный подход к художественно-эстетическому образования подростков, нацеленный на интеграцию базового и дополнительного образования в основной школе, определяет содержание работы над учебно-творческим проектом, ведущую роль в которой играет метод театрализации и его разновидность метод хоровой театрализации, стимулирующий школьников к самостоятельной индивидуальной и коллективной художественно-творческой деятельности.

5.Конечным творческим продуктом работы над проектом является постановка музыкально-драматического спектакля (музыкально-театральной композиции), в процессе создания и подготовки которого учащиеся овладевают художественно-познавательной, музыкально-исполнительской, художественно-продуктивной и художественно-коммуникативной компетенциями, что способствует формированию такого личностного образования как полихудожественная компетентность.

ми компетенциями в сфере искусства (музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.д.) и определяет готовность учащихся к осуществлению самостоятельной художественно-продуктивной деятельности.

Таким образом, проведенное исследование полностью подтвердило положения, выдвинутые в гипотезе. Перспективными направлениями дальнейшей научной работы является рассмотрение теоретических основ преемственности в формировании полихудожественной компетентности старших школьников и студентов в условиях проектного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Захарова С.А. Театрализация - метод учебно-творческого проекта // Искусство в школе - М., 2010. - №6. - С.34-37. (0,41 п.л.)

2. Захарова С.А. Музыкально-проектная деятельность в контексте современных педагогических технологий // Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с- международным участием.-М.:МПГУ,2006.-С.42-44.(0Л4 п.л.)

3. ЗахароваС.А.Содержание и реализация музыкально-проектной деятельности в условиях интеграции базового и дополнительного образования // Методист. -М.,2008. -№9. - С.37-40. (0,41 п.л.)

4. Захарова С.А. Музыкально-художественная компетентность педагога-музыканта как результат обновления содержания музыкального образования. /У Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: сборник научных трудов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ. Вып. 4. - Саранск: типография «Полиграф», 2009.- С.10-16. (0,34 п.л.)

5. Захарова С.А. Проектное обучение: сущность и реализация в музыкально-педагогической практике//Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса: Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 27-28 апреля 2009 года. - Т. 1. - М.: МПГУ, 2009. - С. 14-18. (0,23 п.л.)

6. Захарова С.А. Основные этапы работы над учебно-творческим проектом // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса: Материалы III Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 27-28 апреля 2009 года. -Т.1. -М.:МПГУ,2009. -С.18-22. (0,22 п.л.)

7. Захарова С.А. Принципы реализации технологии проектного обучения как условия формирования музыкально-художественной компетентности учащихся// Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации (К 50-летию музыкального факультета МПГУ): Материалы II Международной научно-практической конференции. Москва, 23-25 ноябоя 2009 года. - Т.И.-М.: МПГУ, 2009,- С.103-

108.(0,41 печ.л.)

Подп. к печ. 16.05.2011 Объем 1.25 п.л. Зак. № 75 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Светлана Алексеевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Проектное обучение в теории и практике образовательного процесса.

1.1. Историко-культурные предпосылки развития идей проектной деятельности- в отечественной педагогике.

1.2. Проектное обучение в контексте современных педагогических технологий.

1.3.Особенности театрализации как метода учебно-творческого проекта в работе с подростками.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности в процессе реализации проекта.

2.1. Компетентностный подход к проблеме формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности.

2.2. Модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков.

3.1. Констатирующий эксперимент.

3.2. Апробация интегративной модели проектного обучения (формирующий и контрольный этапы эксперимента).

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности"

Я слышу - и забываю, я вижу - и запоминаю, я делаю — и понимаю.

Конфуций

Формирование потребности личности в общении с искусством, в эстетической оценке и понимании его смысла и предназначения предполагает реализацию художественно-творческих способностей, готовность применять их в различных сферах жизнедеятельности человека.

Внедрение в современную школу компетентностного подхода создает условия для формирования готовности учащихся общеобразовательной школы к художественно-творческой деятельности и стимулирует разработку новых педагогических технологий, среди которых важнейшую роль играет технология проектного обучения (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, В.В. Гузеев, JT.B. Зевина, И.А. Колесникова, Е.С. Полат, A.B. Хуторской, И.Д.Чечель и др.). Основу проектного обучения составляет метод проектов (Дж. Дьюи, У.Х.Килпатрик, С.Т.Шацкий и др.), который позволяет оптимизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, формировать адекватную ей мотивацию, обеспечивая развитие самостоятельности, творческой инициативы школьников. '

Перед музыкальным образованием стоит задача разработки технологий, которые, учитывая перспективы проектного обучения, отвечали бы природе искусства и способствовали становлению личностно-смысловой парадигмы образования. Анализ педагогической литературы показывает, что в условиях школы применяется такая форма проектного обучения как «музыкально-проектная деятельность учащихся» - универсальная педагогическая технология, являющаяся действенным средством музыкально-творческого развития учащихся (Т.В. Шевцова). Многие современные педагоги-музыканты (А.С.Архипова, О.В.Василенко, С.О.Грибоедова, Г.Г.Ефремова, Н.С. Ломакина, Ю.А.Сизова и др.) обращаются к методу проектов, организуя исследовательскую и творческую деятельность учащихся, как в рамках урока музыки, так и в системе дополнительного образования. Ведутся исследования, связанные с использованием метода творческого проектирования, который рассматривается в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта (C.B. Ручимская).

Вместе с тем, переход на новые школьные стандарты требует разработки комплексных технологий, направленных на проектирование художественного образовательного процесса. Вопрос о преодолении противоречия между традиционными способами овладения знаниями, умениями и навыками на уроках в школе и готовностью их применения в учебных и жизненных ситуациях остается открытым. Это противоречие определило проблему исследования: необходимость разработки педагогического сопровождения проектного метода как способа активизации художественно-творческой деятельности учащихся, становления компетентной в области различных видов искусства личности, и его тему: «Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности».

Объект исследования - художественно-эстетическое образование учащихся основной школы (5-9 классы).

Задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и педагогические аспекты становления идей проектной деятельности (Н.Ф.Федоров,А.Дистервег, Ж.-Ж. Руссо и др.), метод проектов в образовательном процессе (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий и др.), технологии проектного обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, A.B. Хуторской, И.Д. Чечель и др.), технология музыкально-проектной деятельности учащихся (Т.В. Шевцова); психология проектной деятельности (В.Г. Леонтьев, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова и др.), идеи компетентностного подхода в профессиональном (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской, Н.В. Васильева, Г.Ю.Ермоленко, И.Р. Левина, Э.Г.Отяковская и др.) и школьном образовании (В.В. Краевский, Е.С. Полат, A.B. Хуторской и др.); теория развития личности в деятельности и общении (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория творчества и готовности к творческой деятельности (К.Роджерс); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального и полихудожественного образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, Е.П.Кабкова, Л.Г. Савенкова, Е.Б. Спорышева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.); основы театральной педагогики (П.М. Ершов, А.П.Ершова, С.В.Клубков, А.Б.Никитина, Н.А.Опарина, К.С.Станиславский, Н.И.Сац и др.) и включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (Ю.И. Паисов, Т.Н. Овчинникова, Н.В. Кошкарева).

Исследована педагогическая сущность проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основной школы, разработана и экспериментально проверена его модель, основанная на личностно-деятельностном, компетентностном и интегративном подходах, в своем единстве отражающих системно-деятельностную направленность современного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается: в обосновании структуры интегративной модели проектного обучения, обеспечивающей единство компонентов совместной деятельности педагога и учащихся: целеполагания, содержательно-смыслового, организационно-деятельностного и критериально-уровневого;

Практическая значимость: предложенная в исследовании интегративная модель проектного обучения вносит вклад в разработку научно-методического и организационно-технологического обеспечения художественно-образовательных процессов в школе, может служить эффективной формой интеграции предметов общеобразовательного цикла («Литература», «История», «Русский язык», «Иностранный язык», «Мировая художественная культура», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Информатика», «География» и др.) и различных направлений блока дополнительного образования детей («Музыкальный театр», «Костюмы и декорации», «Хореография», «Вокал» и др.).

Разработанная система консультативно-семинарских занятий для педагогов школы обеспечивает интегративную, полихудожественную направленность проектного обучения. Материалы исследования могут применяться ,в курсах методики музыкально-художественного образования в среднем и высшем профессиональном образовании, а также в системе повышения квалификации преподавателей предметов художественно-эстетического цикла.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом научных источников по данной проблеме, выбором теоретических и методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам; опорой на достоверные -результаты психолого-педагогических научных исследований; результатами проделанной автором опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов.

Исследование включало три основных этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - теоретико-поисковый: включал изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, определение цели, объекта, предмета, задач, построение гипотезы исследования, систематизацию понятийного аппарата и выявление теоретико-методологических основ технологии проектного обучения.

Второй этап (2006-2009 гг.)— опытно-экспериментальная работа: проведен констатирующий эксперимент; разработана и апробирована интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основного звена школы.

Третий этап (2009—2010 гг.) — обобщающий, связанный с обработкой, систематизацией, анализом, обобщением и коррекцией положений и оформлением полученных результатов опытно-экспериментального исследования.

Апробация исследования проходила через публикацию работ по теме исследования в сборниках научных трудов МПГУ, научно-методических журналах, участие в научно-практических конференциях и семинарах, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (МПГУ, 2006), в Окружной научно-практической конференции «Интеграция общего и дополнительного образования детей» ЮЗОУО ДО г.Москвы (ОМЦ ЮЗАУО, 2008), в Межвузовской научно-практической конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых (МПГУ, 2009), во II Международной научно-практической конференции (МПГУ, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Готовность к музыкально-проектной деятельности, как формы художественно-продуктивного творчества, представляет собой способность школьников самостоятельно планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественно-исполнительских знаний, умений, навыков, опыта и предполагает овладение компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, хореографического, изобразительного и др.), что является показателем сформированнности такого личностного качества как полихудожественная компетентность, представленной в единстве структурных компонентов: когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного.

3. Действенным способом формирования полихудожественной компетентности становится метод театрализации учебно-творческого проекта (на дифференцированном уровне — метод хоровой театрализации, активизирующий вокально-хоровую деятельность учащихся) и обеспечивающий реализацию приобретенных и получение новых знаний, умений, навыков и опыта в самостоятельной художественно-творческой деятельности.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 29 приложений. Текст содержит 8 таблиц, 2 гистограммы, 4 схемы. Приложения так же включают* таблицы, гистограммы, схему и иллюстрированы рисунками и фотографиями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Констатирующий эксперимент показал, что уровень готовности учащихся основной школы к осуществлению музыкально-проектной деятельности, определяющий исходную степень сформированности полихудожественной компетентности, у общей массы респондентов достаточно низкий, что определило необходимость разработки технологии проектного обучения, в рамках которого происходило бы успешное формирование полихудожественной компетентности учащихся,

2. В основу разработки оценочно-критериального инструментария диагностики легли критерии и показатели уровней сформированности основных структурных компонентов полихудожественной компетентности учащихся. Основным критерием развития данного личностного качества является продвижение от низкого уровня к высокому.

3. Апробация модели проектного обучения осуществляется путем внедрения в школьный образовательный процесс основных организационно-технологических модулей: установочного, обучающего и контрольно-диагностирующего.

4. Установочный модуль выполняет подготовительную функцию и связан с определением оптимальных условий и методов внедрения музыкально-проектной технологии в учебный процесс основного звена школы. В качестве методического сопровождения мы предлагаем цикл семинаров для педагогов «Музыкально-проектная деятельность учащихся», а в качестве основной формы реализации технологии «Учебно-творческие проектные мастерские».

5. Обучающий модуль характеризуется непосредственно обучением в проекте. Результатом музыкально-проектной деятельности учащихся становится учебно-творческий проект. Конечным продуктом работы над учебно-творческим проектом является создание и постановка музыкально-драматического спектакля на основе интегрированного освоения содержания предметов гуманитарного цикла и художественно-эстетических дисциплин.

6. Контрольно-диагностирующий модуль связан с выявлением эффективности технологии проектного обучения и предполагает диагностику уровней сформированности полихудожественной компетентности в музыкально-проектной деятельности.

7. Сравнительный анализ результатов показал, что разработанная нами модель результативна в отношении всех компонентов музыкально-художественной компетентности. Более динамично и эффективно в условиях проектного обучения протекает формирование операционно-деятельностного и мотивационного компонентов, что объясняется активным включением подростков в оцениваемую ими художественно-продуктивную деятельность и использованием ее результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

2. Результаты проведенного исследования показали, что формирование готовности школьников к художественно-творческой деятельности эффективно осуществляется на основе органичного включения в художественно-образовательный процесс разработанной интегративной модели проектного обучения, представленной взаимодополняющими компонентами: целевым, содержательно-смысловым, органнзацнонно-дятелъностным и крнтериалъно-уровневым.

3. Специально разработанная и апробированная модель, реализующая музыкально-проектную технологию и направленная на получение личностно и социально значимого творческого продукта, создает необходимые условия для формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности как процесса развития личности компетентной в сфере искусства (музыкального, театрального и др.), способной мотивированно реализовывать полученные, а также приобретать новые знания, умения, навыки и опыт самостоятельной практической деятельности.

4. Положенный в основу модели системно-деятельностный подход к художественно-эстетическому образования подростков, нацеленный на интеграцию базового и дополнительного образования в основной школе, определяет содержание работы над учебно-творческим проектом, ведущую роль в которой играет метод театрализации и его разновидность метод хоровой театрализации, стимулирующий школьников к самостоятельной индивидуальной и коллективной художественно-творческой деятельности.

5. Конечным творческим продуктом работы над проектом является постановка музыкально-драматического спектакля (музыкально-театральной композиции), в процессе создания и подготовки которого учащиеся овладевают художественно-познавательной, музыкально-исполнительской, художественно-продуктивной и художественно-коммуникативной компетенциями, что способствует формированию такого личностного образования как полихудожественная компетентность.

6. Полихудожественная компетентность в единстве образующих ее когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного компонентов проявляется в овладении соответствующими компетенциями в сфере искусства (музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.д.) и определяет "готовность учащихся к осуществлению самостоятельной художественно-продуктивной деятельности.

Таким образом, полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности разработанной технологии проектного обучения, способствующего формированию полихудожественной компетентности учащихся, определяющей уровень готовности школьников к художественно-творческой деятельности. Перспективными направлениями дальнейшей научной работы является рассмотрение теоретических основ преемственности в формировании полихудожественной компетентности старших школьников и студентов в условиях проектного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Светлана Алексеевна, Москва

1. Абдуллин, Э.Б. Николаева Е.В. Методика музыкального образования.-М., Музыка, 2006 - 334с.

2. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования.- М., Академия, 2004.-336с.

3. Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Прометей, 2003.- 224с.

4. Абдуллина, О. А. Педагогическая практика студентов: учеб. пособие для студентов пед. институтов / О. А. Абдуллина.- 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1989.- 175с.

5. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта/Ю.Б.Алиев— М.: Владос, 2003.-334с.

6. Алиев, Ю.Б. Подросток-музыка-школа. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Просвещение, 1976.- С.71- 115.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике/ Ш.А.Амонашвили.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496с.

8. Апраксина, O.A. Музыкальное воспитание в школе. М.,1985. —268с.

9. Апраксина, O.A. Методика музыкального воспитания в школе / O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1983. - 224с.

10. Асафьев,, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.-Л., 1973.- 151с.

11. П.Асафьев, Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе // Вопросы музыки в школе.- Л., 1926.- 290с.

12. Асафьев," Б. В. О хоровом искусстве: Сб. статей / Сост. и коммент. А.Павлова-Арбенина- Л.: Музыка, 1980. -216с.

13. Бахтин, Н.И. Театр и его роль в воспитании — М.: «Польза», 1911.- 226с.

14. Белоусова, А.К. Развитие компетентности учеников в процессе совместной мыслительной деятельности /Белоусова А.К.//Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. М., 1996 / под ред.

15. B.И.Белопольского и И.Н.Трофимовой.- М.: Институт психологии РАН, 1996-58с.

16. Беспалько,В .П. Педагогика и прогрессивные технологии/ В. П.Беспалько. М.:ИПО МО Россия, 1995.-336с.

17. Беспалько, В.П. Проектирование учебного предмета / В.П. Беспалько // Школьные технологии. 2006. - № 6. — С. 76-88.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989- 192с.

19. Болотов,'В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.1. C. 8-14.

20. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов.- СПб.:Норинт, 1998.- 1536с.

21. Большой энциклопедический словарь.- М: Советская энциклопедия, 1981.-621с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская // Педагогика.-1997.-№4- С. 11-17.

23. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности.- М., 1997.- 352с.

24. Брюсова, Н.Я. Музыкальное просвещение и образование за годы революции // Музыка и революция. 1926. -№1.- 25с.

25. Брюсова, Н.Я. Задачи народного музыкального образования. М.,1919. — 16с.

26. Васильева, Н.В. Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13100.08. Магнитогорск, 2007. -22с.

27. Вендровская, Р.Б., Крупенина, М.В., Шульгин, В.Н. О взаимодействии школы и среды// Педагогика. СПб., 1990. -№2. - С. 110-114.

28. Взаимодействие и синтез искусств./ под ред.Б.Ф.Егорова, Б.С.Мейлоха, Б.М.Тердова и др. Л.: Наука, 1978 -270с.

29. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /И.С. Якиманская, B.C. Столетов, И.Я. Канлунова и др.; Под ред.И.С. Якиманской.- М.: Педагогика, 1989. 254с.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского, 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. 364с.

31. Воронова, Е.Р. Проектная деятельность учащихся как часть современного урока музыки // Искусство в школе. - № 3. -2009. -С.25-26.

32. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический отзыв. Книга для учителя. 3-е изд., М.: Просвещение, 1991.-С.93.

33. Выготский, Л.С. Психология искусства. -Ростов н/Д., 1998. —480с.

34. Газман, О.С.Педагогическая поддержка ребенка в образовании: концепция проектирования Текст. / О.С.Газман // Директор школы: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. -М., 2007. —№ 3. -С.10-16.

35. Генисаретский, О. И: Экология культуры. Теоретические и проектные проблемы. М., 1991. - 153с.

36. Генкин, Д. М. Театрализация как творческий метод культурно-просветительской работы / Сб. науч. трудов. ЛГИК им. Н. К. Крупской -Л., 1987.-13с.

37. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в,прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

38. Гилёва, И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности ' к творческой деятельности: дис. канд. психологических наук: 19.00.01— Барнаул, 2000. 173с.

39. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. —Самара: Изд-во Профи, ЦПО, 2003 .-145с.

40. Горюнова, Л.В. На пути к педагогике искусства / Музыка в школе.-М.,1988 №2. - С.7-8.

41. Горюнова, Л.В. Урок музыки урок искусства: кн. для учителя / Л.В. Горюнова. -М.: «Прометей», 1989. - 101с.

42. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования

43. B. В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования. -2000. -№ 2. С. 36-43. -(Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).

44. Гузеев, В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные ^технологии. —1997. -№1. С.3-10.

45. Гузеев, В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. -1995. №6. - С.39-47.

46. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. — М.,2004. -128с.

47. Гузеев, В.В. Развитие образовательной технологии. —М.: Знание, 1998.1. C.42-52.

48. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.:1986. — 240с.

49. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544с.

50. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рипол Классик.,2007. - 4т. - 3104с.

51. Джонс; Дж. К. Методы проектирования. / Дж. К. Джонс: Пер. с англ. -2-е изд. доп. М.: Мир, 1986. - 326с.

52. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1956.-374с.

53. Дьюи, Дж., Дьюи, Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. — Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. 178с.

54. Дьюи, Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс,2000. - 384с.

55. Ермоленко, Г.Ю.Формирование полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства: автореферат дис. . канд.педагогических наук: 13.00.08.-Волгоград, 2010.- 22с.

56. Ершов, П.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. -М.:МПСИ: Флинта, 1998. 334с.

57. Ершова, А.П., Гутина, О.М. Театральная культура в школьной педагогике//Народное образование. 1995. - № 8~9. - С. 91~96.

58. Есипов, Б.П., Равкин, З.И. Метод проектов / Б.П. Есипов, З.И. Равкин // Педагогическая энциклопедия. М., 1965. - Т.2. - 806с.

59. Ефремова, Г.Г.Метод проектов в музыкальном образовании//Искусство в школе. -М.,2009 -№ 4. -С.78-80.

60. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании: учеб. пособие (учеб. пособие) —М.: Логос, 2003. —176с.

61. Живов,В.Л. О музыкально-выразительных средствах в хоровом исполнительстве // Хоровой коллектив. М.: Музыка, 1976. - С.38-49.

62. Живов, В. JI. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: учеб. пособие для вузов. М.: Владос, 2003. - 272с.

63. Занков, JI.B. Обучение и развитие. М.:Педагогика, 1975. - 440с.

64. Зевина,'Л.В. Образовательные технологии и технологическая культура учителя/ Л.В.Зевина// Школьные технологии. -2002. —№5 —С.62-68.

65. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование/ Э.Ф.Зеер. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -336с.

66. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. -М.'Московский психолого-социальный институт,2005-216с.

67. Зимняя,- И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования/ И.А.Зимняя//Высшее образование сегодня. -М.,2003. -№5. —С.34-42.

68. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. -3-е изд. М.: Логос, 2000.-384с.

69. Ильин, Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993. -92с.

70. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. Волгоград: Учитель,2007.- 91с.

71. Интеграция общего и дополнительного образования: практическое пособие/ Под ред. Е.Б. Евладовой, A.B. Золотаревой, С.Л. Паладьева.-М.:АРКТИ, 2006.~296с.

72. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского университета, 1986.-200с.

73. Исаева, Л.А., Курченко, И.В. Хоровой театр в системе педагогической подготовки студентов // Искусство в школе.- № 3- 2003. — С. 82-86.

74. Кабалевский, Д.Б. Музыка в школе.//Искусство и школа.-М.,1981.-197с.

75. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. М., Просвещение, 2004. —186с.

76. Кабкова, Е.П. Интегрированное воспитание и полихудожественное развитие // Инициативы XXI века. М., 2009. №1. - С.46-51.

77. Каган, М.С. Взаимодействие искусств в пед. процессе. В кн.: Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвуз. сб. науч.тр. -JI.:1989. С. 3-12.

78. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. -328с.

79. Каганов, Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. Л.: Изд. Бракгауз-Эфрон, 1926.-88с.

80. Карпов, " Е. М. Учебно-исследовательская деятельность в школе/ Е. М. Карпов // Лучшие страницы педагогической прессы — 2001.- № 6-С.54-63.

81. Килпатрик, У.X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз — Эфрон, 1925- 245с.

82. Киященко, Н. И. Эстетика — философская наука. М.: «Вильяме», 2005. -592с.

83. Кларин, М.В. Развитие критического и творческого мышления/ М.В. Кларин // Школьные технологии. М., 2004. - №2. - С.3-11.

84. Клубков, C.B. Режиссура и педагогика в театре, где играют дети// Театр, где играют дети/ под ред.А.Б.Никитиной. -М.: Владос, 2001. С.86-111.

85. Кобзарева, И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентрованному педагогическому взаимодействию: дис. .канд. психол. наук: 19.00.07: Ставрополь, 1998.-210с.

86. Коллингс, Е.У. Опыт работы американской школы по методу проектов. —М.,1926. 86с.

87. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А.Коменский. — Пер.А.Щекинского. -М., 1893. -138с.

88. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В Т.2.-М.:Педагогика,1982. 344с.

89. Компетентности и их классификации / Селевко Т.К.// Народное образование. № 4. - 2004. - С. 13 8-143.

90. Конфуций // Анталогия гуманной педагогики. — Переиздание. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224с.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. — М.,2002. -№6. С.10-41.

92. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос.акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. - 39с. (Стандарты второго поколения)

93. Корешкова, М.Н. Формирование готовности студентов к организации музыкально-звуковой среды в работе с детьми 6-7 лет: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: М., 2003. 136с.

94. Корнетов, Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии — М., 2006. — № 3. С. 23-32.

95. Кошкарева, Н.В. Сценическая композиция: хоровой театр в творчестве современных отечественных композиторов // Музыковедение. М., 2007. —№5. -С.15—22.

96. Кошкарева, Н.В. Хоровая композиция в современной отечественной музыке. Автореф. дис. . канд. искусствоведения: 17.00.02. — М., 2007. -31с:

97. Кошмина, И.В. Межпредметные связи в начальной школе. Учебное пособие. М.: Владос, 2003. -143с.

98. Краевский, B.B. Основы обучения. Дидактика и методикагучеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. —2-ое изд. М.:Академия, 2008. - 352с.

99. Красильникова, М.С. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления содержания музыкального образования. // Искусство в школе. 1997. -№3. - С Л 6-22.

100. Критский, Б.Д. Творческая импровизация детей на уроке музыки // Начальная школа. -1974. № 7. - С. 44-51.

101. Крупенина, М.В. От школы учебы к школе общественно полезного труда. -М., 1927.-86с.

102. Крупская, Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. ~М. -Л., 1931-22с.

103. Крылова, Н.Б. Культурология образования. М.,200. - 269с.

104. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-182с.

105. Лебедев, В.В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования /В.В. Лебедев // Школьные технологии. - 2007. - № 2. - С.97-103.

106. Лебедев, O.E. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. М.,2004. - № 5. - С. 3-12.

107. Левина, И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки: автореферат дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01;13.00.08. Ижевск,2004 - 20с.

108. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж, 2003. — 320с.

109. Левитес, Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. Воронеж,!998. - 288с.

110. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1977. - 304с.

111. Леонтьев, А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв. в 2-х т. — Т.2. М.: Педагогика, 1983. — С.232-239.

112. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотиваций. — Новосибирск, 1992.-216с.

113. Леонтьев, Д.А. Художественная компетентность как характеристика личности // Эмоции, творчество и искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь, 1997. - С.64-65.

114. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций/ И.Я.Лернер // Педагогика. -1996. №2. - С.7-11.

115. Лихачев, Б.Т. Методологические основы педагогики/ Б.Т.Лихачев. -Самара:СИУ, -1998. 200с.

116. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф.Ломов. М.:Наука,1984. - 446с.

117. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

118. Мариупольская, Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М.,2002.-204с.

119. Масол, Л.М. Компетентностный подход как фактор модернизации художественного образования // Современное музыкальное и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. М., 2006. - С. 24-27.

120. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования/ Под ред. В. В. Рубцова. -Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 285с.

121. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя/Н.В.Матяш. Брянск, 1994. - 160с.

122. Матяш, Н.В. Сущность и структура творческой проектной деятельности и проектного обучения школьников // Актуальные проблемытехнологического образования: межвузовский сб. научных трудов. Новокузнецк, 1999. С. 51-60.

123. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 252с.

124. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон - Нью-Йорк, 1978. - 258с.

125. Мелик-Пашаев, A.A. Мир художника. -М. Прогресс-Традиция, 2000. -271с.

126. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности.-М.: Знание, 1981.-96с.

127. Морарь, М.М. Оценивание школьных результатов на уроке музыкального воспитания: автореферат дис. . д-ра пед.наук: 13.00.01-Кишинёв, 2005.- 29с.

128. Морозова, Н.В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе обучения (На материале вузовской подготовки учителя музыки) : дис. . канд. пед. наук: 13.00.08, 19.00.07-М., 2005.-184с.

129. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр и др.; под ред. Л.В. Школяр. -М.:Академия, 2001 232с.

130. Мышкина, В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности. -М.: Феникс, 1991.- 121с.

131. На путях к методу проектов/ Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина; под редакцией Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. М., 1930. - 87с.

132. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383с.

133. Направления развития образовательной области «Искусство» в условиях стандартизации обучения/ М.А. Фоминова, И.В.Кошмина, А.Б.Никитина и др.// Музыка в школе. М., 2006. - №5. - С.20-26.

134. Никитенков, В.М. Проект «Дети на оперной сцене»//Искусство в школе. — М.,2009. №4. - С.33-34.

135. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры: автореферат дис. . д-ра культурологии. — Тольятти, 1998. 49с.

136. Никитина, А.Б. Мировая художественная культура: Культура древних цивилизаций: Театральное путешествие в Древний Египет: Методические материалы. -М., 2001. 112с.

137. Никитина, А. Б. Принципы театральной педагогики на уроке искусства.-М.: Искусство, 2007. №1. -С.26-29.

138. Никитина, А. Б. Уроки театра древней Греции. М.:МИОО Московские учебники, 2007. -218с.

139. Новикова, Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 151-157.

140. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен, квалифиц. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Академия, 2005. - 272с.

141. Овчинникова, Т.К. Хоровой театр в современной отечественной музыкальной культуре: автореферат дисс. канд. искусствоведения: 17.00.02. Ростов-н/Д, 2009. - 29с.

142. Олейникова, О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. -70с.

143. Опарина, H.A. Театр и дети/ Н.А.Опарина. М.: Владос, - 2008. -476с.

144. Опарина, H.A. Пьесы, сценарии для детей и юношества: методика сценарно-режиссерской деятельности / Н. А. Опарина. М.: Владос, 2004.- 475с.

145. Отяковская, Э.Г. Полихудожественная компетентность педагога-музыканта // Среднее профессиональное образование. — М.,2009-№10. -С.39-41.

146. Павлютенков, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя /Е.М.Павлютенков // Сов. Педагогика. -1990. -№11. — С.64-68.

147. Паисов, Ю.И. Новый синтез традиций в современном русском хоровом искусстве // Новая жизнь традиции в советской музыке. Статьи и интервью. М: Сов. комп., 1989. 120с.

148. Пахомова, Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта // Технологическое образование. 1997. - № 1. - С. 92-96.

149. Пахомова, Н.Ю. Освоение учителем технологии проектного обучения / Н.Ю. Пахомова // Школьные технологии. 2006. - № 6. - С. 109-114.

150. Пахомова, Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель. -2000.-№4.-С. 52-55.

151. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд. -М.: Школьная Пресса, 2002. - 512с.

152. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высших учебных заведений/ И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой.-М.: Академия,2005 288.

153. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ Под общей ред. B.C. Кукушина. -М.:ИКЦ «Март», 2006. 336с.

154. Песталоцци, И.Г. Педагогические сочинения: / И. Г. Песталоцци. -Каунас, 1989.-436с.

155. Петрова, В. И. Метод проектов / В.И. Петрова. -M.-JI.Молодая Гвардия, 1929.-77с.

156. Петровская, JI.A. Компетентность в общении / Л.А.Петровская. -М.:МГУ, 1989.-120с.

157. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.,1982.- С. 255.

158. Пикан, В.В. Технология вариативного обучения. Учебно-методическое пособие. Для учителей школ, гимназий, студентов пед.вузов, аспирантов. -М.: Перспектива, 2008. С.114.

159. Письмак,Г.А. Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании учащихся: дисс. . кандидата педагогических наук: 13.00.02/Письмак Г. А. М., 2008.- 218с.

160. Подуровский, В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Владос, 2001. -320с.

161. Полат, Е.С. Как рождается проект. М.,1995 - 25с.

162. Поливанова, K.Hi Проектная деятельность школьников: пособие для учителя/К.Н. Поливанова. М.: Просвещение,2008 - 192с.

163. Политаева, Т.П. Формирование готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности в поликультурном социуме: автореферат дис. кандидата пед. наук: 13.00.08- М., 2010. 26с.

164. Португалов, К.С. Серьезная музыка в школе. Пособие для учителей. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1980. - 144с.

165. Прокофьева, И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Тюмень, 2002. 161с.

166. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособ. для вузов./ Под ред. Г.М.Цыпина М.: Академия, 2003. - 366с.

167. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002 - 396с.

168. Равен,' Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2001. - 142с.

169. Равкин, З.И. Метод проектов / З.И. Равкин // Российская педагогическая энциклопедия в 3 т. М., 1993. - Т. 1.- С. 567-568.

170. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. / В. Е. Радионов. СПб., 1996. - 80с.

171. Разумный, В. А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. -М.: Педагогика, 1996. 214с.

172. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию, становление личности./Пер. с англ. общ. ред. и предисл. Исениной М. :Прогресс, 1994-480с.

173. Розин, В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопросы философии. 1984.-№10.- С.101- 111.

174. Российская педагогическая энциклопедия/ Гл. ред. В.В.Давыдов. Т.1. -М., 1993-608с.

175. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир./ С.Л.Рубинштейн. Спб. Литер,2003. -512с.

176. Рубинштейн, С.Л.Проблемы общей психологии: В 2 т. -М.,1989. -Т.2-102с.

177. Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании.-М., 1996.-211с.

178. Ручимская, C.B. Феномен просветительства в профессиональной подготовке педагога-музыканта: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Москва, 2010.-27с.

179. Савенкова, Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе. Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. М., 2001. С. 130-165.

180. Савенкова, Л. Г. Полихудожественное образование как фактор развития детей и юношества //Педагогика. -2006. -№ 5. С. 17-23.

181. Савенков, А. И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. -1998. -№ 4. С. 144-148.

182. Сац, Н.И. Дети приходят в театр. M., 1961. - 312с.

183. Сибирская, Н.П. Проектирование педагогических технологий / Н.П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. М., 1999. -Т.2. - С. 344-345.

184. Сизова, Е. Р. Профессиональная компетентность специалиста-музыканта: структура, содержание, методы развития // Высшее образование. 2007. - № 11. - С. 36-38.

185. Сизова, Ю. А. Школьный театральный кружок.Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. - 1 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2006/0901-16.htm.

186. Селевко, Г.К.Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К.Селевко. -М.:Народное образование, 1998. -256с.

187. Селевко, Г.К.Технологический подход в образовании / Г.К.Селевко// Школьные технологии. 2004. - №4. - С.22-34.

188. Семёнов, А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании/ А.Л.Семенов. М.:Изд-во МИПКРО,2000. -12с.

189. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2004. - 80с.

190. Сериков, В.В. Личностно-ориентироваиное образование/В.В.Сериков//

191. Педагогика. 1994.-№5. - С. 16-21.

192. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры. Вопросы философии. 1984.-С. 86-99.

193. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Речь, 2000. 350с.

194. Симоненко, В. Д. Технологическая культура / В. Д. Симоненко. -Брянск, 1999.-216с.

195. Скаткин, М.Н. Принципы обучения. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина.2-е изд. М.: Педагогика, 1982. - С.58-89.

196. Скребнева, Н.Р. Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности: дис.канд.пед.наук: 13.00.08: М., 2005.-149с.

197. Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988. С. 401.

198. Слободчиков, В.И. Основы проектирования развивающего обучения. -Петрозаводск, 1996.-236с.

199. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 4-е. М.": Сов. Энциклопедия, 1987. 1065с.

200. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. М.: Владос, 2000. 81-82.

201. Соколов, В. Г. Работа с хором / В. Г. Соколов. М.: Музыка, 1967. -214с.

202. Соколова-Набойченко, О.Н. Музыкальный театр в школе // Искусство в школе. М., 2003. №3. - С.90-93.

203. Спорышева, Е.Б. Интеграция курсов искусств и предметов гуманитарного цикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования школьников: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02.-М.,2007.-482с.

204. Спорышева, Е.Б. Теория и методика обучения школьников интегрированным курсам предметов искусств и предметов гуманитарногоцикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования. Монография. М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2006. - 214с.

205. Станиславский, К.С.Работа актера над собой. -М.:Искусство,1985. 479с.

206. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования/ Под ред. А.А.Пинского. М.: «Мир книги», 2001. - 95с.

207. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика технических вузов/ Л.Д.Столяренко, В.Е.Столяренко. Ростов н/Д: Феникс,2001. - 512с.

208. Стулова, Г.П Развитие детского голоса в процессе обучения пению. -М.: Прометей, 1992.-270с.

209. Стулова, Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студентов вузов / Г.П.Стулова. -М.: Владос, 2002. 172с.

210. Ступницкая» М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами. Рекомендации для учащихся, учителей и родителей/ М.А.Ступницкая. Ярославль,2008.- 256с.

211. Театр, где играют дети. Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов. Под редакцией А. Б. Никитиной. -Владос, М., 2001.-288с.

212. Тевосян, А. Т. Немного о хоровом театре // Искусство в школе. -М.,1998. № 5. - С. 59-64.

213. Теплов,Б.М.Психология музыкальных способностей. М. -Л., 1947. -355с.

214. Толковый словарь русского языка. /Под ред. Д.И.Ушакова. М.: ОГИЗ, 1939. -Т1. -1562с.

215. Трофимова, И.Н. Компетентность с точки зрения синергретического подхода/И.Н.Трофимова//Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва,20-22 апреля 1996.М.,: Институт психологии РАН, 1996.-С.41-45.

216. Турнер, Д. Ролевые игры. Практическое руководство. СПб.: Питер,2002. 352с.

217. Усачева, В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Музыкальное искусство// Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа/ Сост. Е.О.Яременко -М.,2001. -288с.

218. Федоров, Н.Ф. Сочинения.-М., 1982.-429с.

219. Филиппов, В. М. Задачи модернизации образования на современном этапе / В. М. Филиппов // Высшее образование сегодня. 2003. - № 3. -С.2-5.

220. Философский словарь/ Под ред. М.М. Розенталя. Изд. третье. М., 1972.-430с.

221. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учебно-методическое пособие/Авт.-сост.:Татарченкова С.С.,Телешов C.B.; Под ред.С.С.Татарченковой. -Спб.:КАРО, 2008.-160с.

222. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса. -М., 1972(анг.1965) С.9 -59.

223. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /A.B. Хуторский//Ученик в обновляющейся школе. -М.: ИОСО РАО,2002. С. 135-157.

224. Чесноков, П.Г. Хор и управление им. Пособие для хоровых дирижеров. -М.: Музгиз, 1952.-224с.

225. Чечель,И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения.//Практика административной работы в школе. 2003. - №6. - С.24-31.

226. Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. -1998. -№ 3. С. 11-16.

227. Чечель, И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. - С. 3-10.

228. Чошанов, М.А.Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения/ М.А.Чошанов // Педагогика. -1997. -№2. С.21-30.

229. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320с.

230. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.:Педагогика, 1975. 200с.

231. Шацкая, В.Н. Музыка в школе. Художественное воспитание средствами музыкального искусства. Известия АПН РСФСР.М., 1950. 236с.

232. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2Т. М.,1980.

233. Шевцова, Т.В. Музыкально-проектная деятельность как фактор творческого развития учащихся: дисс. . пед.наук: 13.00.02.-М.,2005.-163с.

234. Шишов, С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2.- С.58-62.

235. Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений. М.: Флинта-Наука, 1998, -360с.

236. Шевченко, О. В. Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 М., 2005. -207с.

237. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании(теория и методология). М., 1975. - С. 72-161.

238. Щедровицкий, П.Г. Системомыследеятельностная педагогика и развивающее обучение//Статья «Первые чтения памяти В. В. Давыдова». Рига-Москва, 1999.-С. 117-130.

239. Щербакова, А. И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: автореферат дисс. . доктора педагогических наук: 13.00.08-М., 2004.-60.

240. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения/ Д.Б.Эльконин// Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск,2002. - 27с.

241. Энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1981.-1600с.

242. Юсов, Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников// Педагогика искусства: В творческом поиске. Материалы Всерос. Совещания-семинара. Самара, 3-6 дек. 1996 г. М. Самара: ИЦЭВ РАО, Самар. ИПРО, 1996. - 80с.

243. Яворский, Б.Л. Воспоминания, статьи, переписка. Т.1/сост. И.С.Рабинович/М.: Советский композитор, 1972. 712с.

244. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1998. -112с.

245. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе/И.С.Якиманская.-М.:Сентябрь, 2000. -С.7-37.

246. Fried-Booth, Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / / Oxford University Press, 1986. 89p.

247. Hutchinson, Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / / Oxford University Press, 1991. 23p.

248. Kilpatric, W.H. The Project Method//Teachers College Record.-1918.-19 September/P.319-334.

249. Phillips, Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford // Oxford University Press, 1999. 180p.