Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства

Панчук, Татьяна Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства

Автореферат

Автор научной работы: Панчук, Татьяна Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Бийск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства"

На правах рукописи

. У,

Панчук Татьяна Аркадьевна

^ ц

"к

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2004

Работа выполнена в Бийском педагогическом государственном университете

им. В.М. Шукшина

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Пигцег Сергей Георгиевич

Официальные оппоненты — доктор педагогических няупрофессор

Тимошенко Александр Иванович

- кандидат технических наук, доцент Карачёв Александр Анатольевич

Ведущая организация - Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится «11» ноября 2004 года в 12-щ часов на заседании диссертационного совета КР 212. 226.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, Новокузнецк, пр. Пионерский, 13, читальный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке академии по адресу: Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

Автореферат разослан » октября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета В.Ф. Любичева

ОБЩАЯ ХАРАКТРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Постиндустриальное общество изменило требования к характеру профессиональной деятельности современного работника, в которой большое место отводится проектированию. 3 XXI веке проектирование применяется не только в традиционных видах человеческой деятельности, таких как архитектура и строительство, машиностроение и легкая промышленность, но и в таких самостоятельных направлениях, как экология, социология, образование и так далее. Таким образом, целью современной школы является обучение проектированию как некоему общеучебному универсальному умению. Результатом образования должна быть не столько обученность, хотя это необходимая составляющая, сколько становление личности - уникальной, творческой, социально активной, умеющей быстро и эффективно учиться, профессионально действовать, создавать общественные ценности.

Отсюда изменились требования к учителю, в том числе и к учителю технологии и предпринимательства, к его теоретической подготовке, знаниям различных педагогических технологий, владению активными методами обучения. Анализ практики профессиональной подготовки будущих учителей технологии покачивает, что при их обучении большой акцент делается на теоретических знаниях о процессах проектирования и гораздо меньше внимания уделяется формированию практических умений. В результате оказывается, что система ЗУНов, необходимых для осуществления проектной деятельности, представляет собой набор слабо связанных сведений, которые студенты не могут использовать на практике. Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту деятельность. Успешность проектной деятельности студентов - основа их творчески активного самочувствия, формирования у них способов самостоятельного решения профессиональных задач. Переживание студентами успеха в процессе осуществления собственной проектной деятельности - очень важное условие их готовности к руководству проектной деятельностью школьников. Сформированность готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства обеспечит успех будущей совместной деятельности учителя и учеников. В этом смысле готовность будущих учителей технологии к проектной деятельности зависит не только от наличия глубоких проектировочных знаний, умений и навыков, но и от сформированное™ личностных качеств, обеспечивающих проявление его самостоятельности, инициативности, творчества и успеха. Личностные характеристики будущего профессионала все в большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости студента.

Чтобы достичь заданного уровня успешности проектной деятельности субъектов обучения, преподаватель должен знать условия, от которых зависит конечный результат проектной деятельности студентов. Главный смысл выделения условий в нашем исследовании состоит в обеспечении возможности познания их влияния на сформированность готовности студентов к осуществлению успешной проектной деятельности. Решение проблемы готовности студентов факультета технологии и предпринимательсява:.1}(й|*К««ййй»льности тре-

БНБЛИОТЕКА 1 С.Петербург У^ ! ОЭ

бует не только описания этих условий, но и возможности количественного измерения, что позволит обеспечить её диагностику и прогнозирование.

В ходе исследований в разные годы учеными выдвигались различные принципы готовности к деятельности. Ряд исследований посвящен общим пробле-

гпх<лг.'>плттг V -г*1"плплй trafTTflTfT ТГЛЛТТГ (П Р Атзгтгг>тл-гпр А F А Л*#Г»ТТЛП ТЯ TT« ^ MOiVl lOiUanUWin XV lü^UDOn ^VAiwamiuvin i uuiviuuUD) Л«* • /\vtuv<lvu «»

проблемам профессиональной готовности к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Я С ТТодымппа, А И. Щербаков и др.). Имеется ряд исследований, посвященных проектной деятельности школьников, которые являются значимыми для разработки данной проблемы применительно к подготовке учителя технологии (П.Р. Атутов, A.A. Карачев, А.Г. Куликов, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотун-цев, И.Д. Чечель и др.). О необходимости обучать студентов технологии творчества, больше уделять внимание проектировочно-конструкторской деятельности указывают в своих работах А.Н. Богатырев, В.М. Жучков, В.В. Крашенинников, А.П. Надточий, В.А. Поляков, А.Н. Ростовцев, А.И. Тимошенко, A.C. Тихонов и др. В последние годы проблемы подготовки к проектной деятельности учителей технологии нашли отражение в научных исследованиях В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, М.Б. Павловой и в ряде кандидатских диссертаций.

Анализ данных исследований показывает, что несмотря на большое количество работ, посвященных различным аспектам подготовки учителей технологии, вопросу формирования готовности к проектной деятельности уделяется сравнительно мало внимания. Недостаточно определены условия готовности студентов к проектной деятельности и ее успешности, научные основы развития проектной деятельности в процессе обучения учителей технологии по специализации «Технология обработки тканей, пищевых продуктов питания и декоративно-прикладное творчество». Установлены противоречия между:

- современными требованиями к подготовке учителя технологии к руководству проектной деятельностью школьников и сложившимся уровнем готовности к её осуществлению;

- необходимостью развития готовности к проектной деятельности студентов и инертностью традиционной системы подготовки;

- задачей оптимизации процесса формирования готовности к проектной деятельности и недостаточным уровнем создания психолого-педагогических условий ее продуктивного развития.

Наличие противоречий позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в выявлении психолого-педагогических условий формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности. Так как, указанная проблема мало исследована и в то же время очень важна для подготовки студентов к осуществлению проектной деятельности, то тема диссертации «Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства» является актуальной.

Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка эффективных условий, способствующих формированию готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

Объект исследования - проектная деятельность студентов факультета технологии и предпринимательства.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

Б основу исследования положена шпотеза о том, что учебная проектная деятельность студентов будет успешной, если сформирована готовность к ее осуществлению через целенаправленную взаимосвязь внешних и внутренних условий. Целенаправленная взаимосвязь будет обеспечена, если:

- определены внешние условия проектной деятельности студентов, способствующие формированию внутренних условий;

- сконструирована модель формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства и на её основе осуществляется обучение студентов проектированию;

- процесс подготовки к проектной деятельности, на специальном этапе, осуществляется по разработанной системе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства; проанализировать факторы, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов проектированию, и на их основе определить критерии успешности этой деятельности;

2. Уточнить понятие «готовность к учебной проектной деятельности», разработать и апробировать критериально-оценочный аппарат сформированности компонентов готовности студентов к осуществлению проектной деятельности;

3. Определить внешние условия формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства;

4. Разработать модель формирования готовности к проектной деятельности и систему обучения студентов на этапе специальной подготовки; опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность. Методологической основой исследования явились: теория деятельности

А.Н. Леонтьева; личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.); дидактические основы технологического образования (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского; концептуальные положения о структуре учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по рассматриваемой проблеме; педагогическое моделирование; основной и дублирующий психолого-педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; наблюдение; экспертная оценка; анализ продуктов проектной деятельности; методы математической статистики.

Экспериментальная база: факультет технологии и предпринимательства Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина. В эксперименте участвовало 104 студента дневного и заочного отделений.

Основные этапы исследования:

1-й этап (1996-1997 гг.) Теоретическое осмысление проблемы, изучение психолого-педагогической и методической литературы, изучение прогрессивного опыта работы педагогов высшей школы и накопление материала на основе обобщения собственно! о практически! о оньпа.

2-й этап (1997-2000 гг.) Планирование эксперимента, научного исследования в целом. Определение оценочных критериев и диагностики формирования готовности к проектной деятельности. Проведение констатирующего эксперимента. *

3-й этап (2000-2003 гг.) Конструирование модели формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства. Разработка системы обучения и выявление эффективных условий обеспечивающих успешное проектирование студентов. Экспериментальная апробация и оценка эффективности авторской модели. Организация и проведение основного (2000-2002 гт.) и дублирующего эксперимента (2001-2003 гг.) в экспериментальных группах № 1 и № 2.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• сконструирована модель формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства, которая позволяет целостно увидеть процесс формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности, взаимосвязь внутренних и внешних условий;

• разработана система обучения студентов проектной деятельности на этапе специальной подготовки. Организация целенаправленного комплексного дидактического процесса формирования готовности к проектной деятельности обеспечивает глубокое погружение в процесс проектирования на специальном этапе обучения;

• уточнено понятие "готовность к проектной деятельности", как личностная, интегративная характеристика студента, включающая знания, умения и навыки проектирования и успешное применение их в собственной проектной деятельности;

• разработанная нами структура готовности к проектной деятельности включает в себя компоненты:

- мотивационно-целевой (определяет выбор направленности действий в процессе проектирования изделия и постановку целей по достижению результата);

- волевой (обеспечивает успешное преодоление трудностей);

- рефлексивный (расширяет самосознание, критическое отношение к собственной деятельности);

• Автор выражает глубокую благодарность кандидату психологических наук, доценту Пищевой И.С. за постоянный интерес к работе и консультации.

- креативный (обеспечивает создание продукта отличающегося новизной, оригинальностью);

операциональный (обеспечивает владение алгоритмом проектирования, технологическими навыками);

• установлено, что сформированность компонентов готовности к проектной деятельности, которые определены нами как внутренние условия готовности, оппелеляет успех ппоектипования:

ж Г 1 * 1 Л '

• для оценки готовности к проектной деятельности выделены критерии, показатели и уровни сформированное™ готовности к проектной деятельности, которые дают качественную и количественную характристику каждого компонента готовности;

• определено, что специально созданные организационно-педагогические воздействия являются внешними условиями формирования готовности к проектной деятельности:

- содержание проектной деятельности обеспечивает опыт творческой деятельности, освоение этапов проектирования;

- совокупность исследовательских, эвристических, репродуктивных методов позволяет при минимальных затратах времени и усилий обеспечить успешную подготовку студентов к проектной деятельности;

- сочетание различных форм организации обучения проектированию (комплексные проекты, кружки по специальности, выставки, конкурсы, моделирование профессиональной проектной деятельности, аттестации в форме защиты проектов, педагогические и технологические практики) гарантирует более глубокое формирование профессиональной подготовки будущего учителя технологии;

- наличие средств обучения (специально разработанное лабораторное, производственное оборудование, наглядные и методические пособия, музей ДЛИ Алтая, компьютерная техника) позволяет выполнить проект на более высоком технологическом уровне;

- профессионализм преподавателя, партнерская позиция сотрудничества гарантирует успешное осуществление проектной деятельности;

• выявлена и экспериментально доказана различная степень воздействия внешних условий по отношению к отдельным компонентам внутренних условий проектной деятельности студентов.

Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

- установленные внешние условия формирования готовности к проектной деятельности (содержание, методы, формы, средства, деятельность преподавателя) внедрены в учебный процесс БПГУ им В.М. Шукшина и могут быть внедрены в других вузах;

- авторские диагностические методики исследования уровня готовности студентов к проектной деятельности используются для оценки результатов проектирования во время защиты проекта;

- методические рекомендации по организации проектной деятельности студентов используются на курсах повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства г. Бийска и г. Горно-Алтайска;

- оборудована экспозиция музея декоративно-прикладного искусства Алтая и организована работа студенческого театра моды «Веритас».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования) ядекв^тниу <*го предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением методических разработок и рекомендаций в педагогической практике. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Необходимым условием успешности проектирования изделий является готовность студентов к проектной деятельности.

2. Критерии и уровни сформированное™ готовности к проектной деятельности студентов отражают качественную и количественную характеристику. Характеристики данных уровней соотнесены с компонентами готовности (мотивационно-целевым, волевым, креативным, рефлексивным, операциональным).

3. Разработанная модель формирования готовности к проектной деятельности студентов и система обучения на этапе специальной подготовки, обеспечивают формирование готовности к осуществлению проектирования. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения

исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах. По материалам исследования имеется 15 публикаций (из них 4 методических рекомендаций), ряд актов о внедрении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении показана актуальность темы, дан анализ состояния проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, сформулирована гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Учебная проектная деятельность студентов факультета технологии и предпринимательства» раскрывается содержательный аспект учебного проектирования, рассматриваются положения теории деятельности, определяется структура, функции проектной деятельности и критерии ее успешности.

В последнее десятилетие в условиях новых проблем, с которыми столкнулось отечественное образование, многие ученые активно разрабатывают концепцию проектно-созидательной модели обучения (П.Р. Атутов, И.А. Зимняя, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симоненко и др.), которая основывается на личностно-деятельностном подходе. Основы данного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям является метод проектов. Именно он позволяет через

организацию проектной деятельности студентов развить в них не только профессиональную компетентность учителя технологии, но и его личность в целом, а также найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Исследователи зарубежной дидактики отмечают, что в последние десятилетия во многих западных странах проектный метод обучения используется как дополнение к другим технологиям, и активно ведется поиск возможных вариантов более широкого применения этого метода в учебном процессе (А.Н. Джуринский, А. Дреер, В. Жирова, М.Б. Павлова и др.). Применение проектного метода в обучении технологии в практике современной российской школы стало возможным благодаря исследованиям П.Р. Атутова, A.A. Карачсва, П.С. Лернера, М.Б. Павловой, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, И.Д. Чечель и др. Успех его использования в обучении учащихся современной школы во многом зависит от деятельности учителя, т.к. он не сможет руководить проектной деятельностью школьников, если не владеет ею сам.

Процесс проектирования достаточно полно освещен в работах по инженерной психологии (В. Гаспарский, Э.П. Григорьев, В.Г. Горохов, Ф. Ханзен и др.). Рассмотрены вопросы технического творчества инженеров и его компонентов в работах С.М. Василейского, Дж.К. Джонса, A.A. Добрякова, Т.В. Кудрявцева, С.А. Малого, В.А. Моляко, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковского и др. Понятие «проектирование» приобрело новое значение в исследованиях проблем проектирования образовательных систем (B.C. Безрукова, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская). Рассматриваемые понятия проектирования имеют сходство, но в то же время и свои особенности, которые определяются, прежде всего, видовыми свойствами учебной, а не трудовой деятельности. А так как проектная деятельность студентов учебная, то она направлена не столько на получение общественно значимого продукта, сколько на развитие личности субъекта обучения. Поэтому, мы определяем учебную проектную деятельность студентов (ПДС) как самостоятельное выполнение проекта изделия от идеи до его реализации, находящуюся в прямой зависимости от условий ее протекания, направленную на интеграцию ранее приобретенных, усвоение новых знаний, умений, навыков и готовность воспроизводства.

С учетом требований образовательного стандарта к умению применять знания теории маркетинга считаем, что одной из составляющих проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства, должна быть маркетинговая деятельность. Анализ профессионального и учебного проектирования, маркетинговой деятельности позволил нам разработать собственный вариант содержания ПДС. Процесс проектной деятельности студентов мы разделяем на пять этапов, включающих в себя 16 составляющих.

На основе анализа психологической категории деятельности и принятия традиционного рассмотрения структуры деятельности А.Н. Леонтьева, имеющей как внутреннее, так и внешнее выражение, определяем структуру проектной деятельности студентов.

В структуре ПДС выделены блоки-модули. «Внутренние компоненты» (мотивы, цель ПДС) и «Внешние компоненты» (предмет, средства, содержание

ПДС) выражают психологический механизм проектной деятельности студентов (экстериоризации - интериоризации). ПДС должна быть успешной и в соответствии с этим определяем следующие результаты этой деятельности: успешная проектная деятельность; материальный продукт (рис. 1)

Внутренние компоненты

Мотивы ПДС

1. Стремление стать высококвалифицированным учителем технологии, руководить проектной деятельностью школьников.

2. Удовлетворение социальных и личностных потребностей в создании материальных и духовных ценностей.

Цель ПДС

1. Успешная проектная деятельность. Готовность к руководству проектной деятельностью школьников.

2. Создание продукта, обладающего субъективной или объективной новизной, имеющего личностную или социальную значимость в преобразовании окружающего мира.

«—►

Внешние компоненты

Предмет ПДС

• получаемые знания, умения и навыки

• проектируемый продукт

Средства ПДС

• ранее полученные знания, умения и навыки

• учебно-лабораторное оборудование

• учебно-производственное оборудование

• учебно-наглядные пособия

• дидактическая техника

• организационно-педагогические средства

Содержание ПДС

1. Поисковый этап

• маркетинговые исследования

• исторический анализ объекта

• информационный анализ аналогов объекта

2. Проектирование изделия

• дизайн-анализ

• дизайн-спецификация

• конструирование изделия

3. Технология изготовления изделия

• материалы и оборудование

• технологическая карта изготовления изделия

• выполнение технологических операций

4. Экономическое обоснование проекта

• себестоимость изделия

• реклама

• упаковка

• исследование потребности в разработанном изделии

5. Аналитический этап

• подготовка документации

• защита проекта и его обсуждение

• самоанализ и самооценка результатов

Результат деятельности

1. Успешная проектная деятельность 2. Материальный продукт

Рис. 1. Структура проектной деятельности студентов

Успешность проектной деятельности студентов - необходимое условие их готовности к руководству проектной деятельностью школьников. Многочисленные исследования (Л.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.А. Юдина, В.А. Якунин и др.), посвященные вопросам повышения успешности обучения, а также выделенные нами структура и функции ПДС (мотивационная. целевая, волевая, рефлексивная, креативная, исследовательская, технологическая, коммуникативная), позволили выявить критерии успешности ПДС, на основании которых будет оценена готовность. Выделены следующие критерии успешности ПДС: устойчивый позитивный результат проектирования изделий; мотивация на профессионально-педагогическую, проектную деятельность и успех; высокий уровень умений целеполагания; самоорганизация, самостимулирование и планирование своей деятельности; творческая активность; сформированность рефлексии; проектирование по скорректированному алгоритму с использованием различных технологий.

Таким образом, раскрыто содержание, определена структура ПДС и выявлены критерии ее успешности.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия готовности студентов к осуществлению проектной деятельности» рассматриваются внутренние и внешние условия готовности, при которых ПДС может быть максимально успешной. Разрабатывается модель формирования готовности к проектной деятельности студентов и подробно описывается система формирования готовности к её осуществлению.

Результатом образования должна быть не обученность, хотя это необходимая составляющая, а становление личности - уникальной, творческой. В.А. Сластенин в своих исследованиях подчеркивает необходимость «максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности будущего учителя в их единстве». Исходя из вышесказанного, а также на основе ряда определений понятия «готовность» относительно деятельности вообще и проектной, в частности, мы понимаем готовность к проектной деятельности как личностную, интегративную характеристику студента, включающую знания, умения и навыки проектирования и успешное применение их в собственной проектной деятельности.

В структуре готовности студентов к учебной проектной деятельности определены следующие компоненты: мотивационно-целевой, операциональный, креативный, волевой, рефлексивный. При выделении компонентов мы исходили из того, что они, во-первых, должны давать целостное представление о студенте и были соотнесены с критериями успешности; во-вторых, содержать такие характеристики, которые были бы востребованы на всех этапах обучения проектной деятельности; в-третьих, отражали бы устойчивость проявления этих характеристик.

Учитывая выделенные компоненты готовности к проектной деятельности, определено понятие «внутренние условия готовности к проектной деятельности». А именно: личностные качества студентов, состоящие из мотиващон-но-целевого, волевого, креативного, рефлексивного и операционального компо-

нентов, развитие которых обеспечивают успех проектирования и определяют готовность к проектной деятельности.

Для оценки готовности к проектной деятельности выделены показатели и уровии сформированности готовности к проектной деятельности, которые дают качественную и количественную харакгристику каждого компонента готовности. Построена интегративная диагностическая матрица исследования низкого, среднего и высокого уровней готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства.

На течение, результаты и в конечном итоге готовность студентов к проектной деятельности влияет большое количество внешних условий. Поэтому для успешной проектной деятельности и готовности студентов к ее осуществлению необходимо уметь управлять процессом обучения и достичь заданного уровня готовности в установленные сроки. А для этого преподаватель должен в полном объеме знать внешние условия, от которых зависят конечные результаты ПДС. Под внешними условиями ПДС мы понимаем специально созданные организационно-педагогические воздействия на процесс проектирования, результатом которых будет готовность к успешной проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства. Выделены в их структуре следующие компоненты: содержание, методы, организационные формы, средства ПДС, деятельность преподавателя.

Все компоненты ПДС формируются в процессе собственной проектной деятельности и отражены в её содержании, связанном с усвоением этапов проектирования. Глубокое погружение в процесс проектирования, наличие проблемных, аналитических заданий позволяет получить студентам опыт творческой деятельности.

Учитывая принципы оптимизации процесса обучения, опыт применения метода проектов в школах России, а также накопленный собственный опыт реализации проектного метода обучения при подготовке учителей технологии, считаем, что совокупность исследовательских, эвристических, репродуктивных методов и приемов обучения студентов творческой проектной деятельности на различных ее этапах обеспечивают их успешную подготовку.

Освоение содержания ПДС осуществляется в разнообразных формах деятельности. Совокупность фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм организации проектной деятельности студентов отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапах усвоения знаний и самостоятельной, творческой деятельности в процессе разработки проекта. Кроме того, приобретенный опыт проектной деятельности в различных ее формах (кружки, выставки, конкурсы проектов и т.д.) позволяет реализовать его в профессиональной деятельности.

Мы рассматриваем средства ПДС как составную часть материально-технического обеспечения вуза - материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации проектной деятельности студентов: специально разработанное учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, организационно-педагогические средства.

Личностные характеристики педагога, стиль его поведения, общения, способность строить взаимоотношения со студентами, коллегами определяют эффективность проектирования. Обучающийся вправе самостоятельно отбирать нужную ему информацию, сам определять ее необходимость, исходя из замысла проекта. А преподаватель может лишь помочь ему в этом, создать ситуацию успеха. "Утверждается партнерская позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, внимания к инициативе студента. Преподаватель выступает не только как носитель информации, но и как помощник в становлении и развитии личности студента. В процессе проектной деятельности изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с преподавателем и сокурсниками.

Исходя из цели и задач нашего исследования, мы применили моделирование. Процесс обучения включает в себя цель, задачи обучения, деятельность преподавания, деятельность учения, содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения, результат. Рассмотрев эти составляющие применительно к процессу обучения студентов проектной деятельности, мы установили основные элементы процесса обучения студентов проектной деятельности, что позволило нам разработать модель формирования готовности к проектной деятельности.

Разработанная нами модель позволяет целостно увидеть процесс формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности, взаимосвязь внутренних и внешних условий, проясняет те стороны исследуемой проблемы, которые влияют на формирование готовности студентов к осуществлению проектной деятельности (рисунок 2).

В дидактической системе процесса обучения системообразующим фактором, который бы способствовал объединению его частей, выступают принципы обучения. Мы акцентируем внимание на следующих принципах обучения ПДС: общественно-исторической детерминации, опоры на зону ближайшего развития, интегративности, проблемности, профессионально-практической направленности, совместной деятельности, проектности, единства группового и индивидуального обучения, изучения материала быстрыми темпами, самоорганизации. Опираясь на них, мы выстроили систему этапного формирования готовности к проектной деятельности. Мы считаем невозможным подготовить студента к успешному осуществлению проектной деятельности в рамках одной дисциплины, поэтому рассматриваем процесс обучения и становления специалиста в единой системе определенного цикла дисциплин.

На первом этапе (общепрофессиональном) с 1 по 6 семестр осуществляется косвенная подготовка к проектной деятельности. Студенты получают теоретические и практические знания и умения только элементов проектной деятельности. Они имеют большое значение на втором этапе обучения, так как являются базой для успешного осуществления проектной деятельности.

ЦЕЛЬ — формирование готовности

студентов к успешной проектной деятельности как целостного свойства личности -1-

Рис. 2. Модель формирования готовности студентов к проектной деятельности

Второй этап (специальный, с 7 по 10 семестр) характеризуется глубоким по-гпужением студентов в творческий процесс проектирования, а также продолжается их теоретическая подготовка. ПДС на факультете технологии и предпринимательства была организована не в рамках одной учебной дигципаины, а охватывала весь учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических дисциплин, предметной подготовки, технологических, графических, предпринимательских, тзорческо-кокструктсрсккх и дисциплин специализации, аудиторной и внеаудиторной деятельности. Студенты проходят учебно-технологическую практику в подразделениях университета: швейных мастерских, лаборатории питания и приготовления пищи, лаборатории художественной обработки материалов, музее ДЛИ Алтая. При разработке и реализации проектов изделий в условиях, приближенных к производственным, повышается уровень готовности студентов к осуществлению творческой проектной деятельности. Во время прохождения педагогических практик в 8-м и особенно 9-м семестре, осуществляя профессиональную деятельность учителя технологии и предпринимательства, студенты на практике осваивают проектный метод обучения.

Второй этап обучения студентов проектной деятельности характеризуется еще одним важным отличием от первого - выполнением курсовых работ и проектов. В результате выполнения курсовой работы по психолого-педагогическим дисциплинам студент должен показать готовность к владению основными умениями вести исследовательскую деятельность. Курсовой проект по курсу «Детали машин» направлен на разработку конструкторской документации редуктора, содержит расчеты передач, узлов и деталей, а также графическую часть. Курсовой проект по творческо-конструкторским дисциплинам является завершающим этапом дисциплин предметной подготовки и специализации. Это может быть разработка конструкции учебного оборудования, учебно-наглядных пособий, организационно-педагогических средств, дизайн-проектов учебных помещений.

Анализ учебных программ творческо-конструкторских дисциплин и дисциплин специализации «Технология обработки тканей, пищевых продуктов питания и декоративно-прикладного творчества», а также практический опыт реализации ПДС автором исследования по этим дисциплинам на факультете технологии и предпринимательства позволили нам выстроить систему ПДС творческо-конструкторских дисциплин («Эстетика и дизайн», «Моделирование и основы творческой деятельности») и дисциплин специализации («Основы декоративного искусства», «Художественно-прикладное творчество»). На процессе подготовки студентов к проектной деятельности по этим дисциплинам мы остановимся более подробно, так как здесь студенты реализуют полный алгоритм проектной деятельности - от постановки проблемы до защиты проекта.

За четыре семестра (с 7-го по 10-й) студенты выполняют 4 индивидуальных проекта, 2 групповых, 2 коллективных и 1 курсовой проект (таблица 1). Все проекты имеют разное направление. Каждый этап содержания ПДС повторяется при выполнении различных проектов неоднократно, становится предметом специальной рефлексии. Проектная деятельность реализуется каждый раз на

новом материале и в новых условиях, поэтому усваивается как общий алгоритм осуществления любой деятельности.

Таблица 1

Система ПДС творческо-конструкторских дисциплин и специализации

(специальный этап)

№ п/ п Дисциплина Ё а 2 » и Направление проекта Тип проекта

1 Моделирование ■ основы творческой деятельности 7 8 9 Изделие в технике «Флористика» Изделие в технике «Ковроткачество» Учебное оборудование (макет) Индивидуальный Групповой Индивидуальный

2 Основы декоративного искусства 8 9 Изделие в технике «Лоскутная пластика» Внеклассное мероприятие по «Технологии» Изделие в любой технике ДЛИ Групповой Комплексный: коллективный - внеклассного мероприятия и индивидуальный- изделия

3 Эстетика и дизайн 9 Дизайн-проект учебного помещения Индивидуальный

4 Художественно- прикладяое творчество 9 Изделие в технике «Висероплетение, бясероткачество» Коллективный

5 Творческо- коиструкгорские дисциплины 10 Учебное оборудование, учебно-наглядные пособия, организационно-педагогические средства, дизайн-проект учебного помещения. Индивидуальный курсовой

В третьей главе «Мониторинг формирования готовности студентов к проектной деятельности» описывается программа экспериментального исследования, анализируются результаты исследования формирования готовности студентов к проектной деятельности.

По утверждению В.И. Загвязинского, «в последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования».

Психолого-педагогический эксперимент был организован на основе принципа сопутствующих изменений, когда последовательно, поэтапно в работу вносились изменения и также поэтапно фиксировались результаты. Таким образом установлены причинно-следственные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности - с другой.

В основном эксперименте участвовала экспериментальная группа №1 (54 студента). В дублирующем эксперименте, в котором гипотезы проверены на ином материале и в иных условиях, участвовала экспериментальная группа №2 (50 студентов). После этого проведен сравнительный анализ материалов основного и дублирующего экспериментов.

Обучение студентов проектной деятельности осуществлялось по разработанной нами системе, включаюшей обшепрофессиональный и специальный этапы. Наблюдение проводилось в 1, 7, и 10 семестрах по графику дискретного наблюдения во время осуществления студен тми проектной деятельности, в то же время осуществлялось тестирование и анкетирование. Функционирование системы подготовки студентов к проектной деятельности и фиксация результатов исследования осуществлялось поэтапно. Вначале первого зтапа в 1 семест ре во время выполнения первого проекта изделия «Фартук» был проведен констатирующий эксперимент, задачами которого были: выявление наличного состояния внешних условий ПДС и уровня сформированное™ готовности к проектной деятельности.

С целью изучения динамики формирования готовности студентов к успешному осуществлению проектной деятельности с 1 по 6 семестр проводился формирующий эксперимент, в ходе которого выполнялись задачи формирования готовности к ПДС. В начале 2 этапа в 7 семестре при выполнении проекта изделия в технике «Флористика» проведен контрольный эксперимент при помощи методик, применявшихся на этапе констатирующего эксперимента. Установив уровень сформированное™ компонентов готовности к ПДС и выявив состояние внешних условий, влияющих на осуществление проектной деятельности, мы продолжили формирующий эксперимент. В 10 семестре в конце 2 этапа вновь проведен контрольный эксперимент с применением тех же методик. Таким образом, установлены зависимости между вносимыми изменениями во внешние условия осуществления ПДС на первом и втором этапах исследования и результатами сформированности готовности к проектной деятельности.

В 2003 году после окончания психолого-педагогического эксперимента проведен сравнительный анализ материалов основного и дублирующего экспериментов. Его обобщенные данные представлены ниже на гистограммах.

Уровень сформированности отдельных компонентов готовности студентов к проектной деятельности, устанавливался по результатам анкетирования, тестирования и наблюдения. Оценка уровня сформированности компонентов готовности к проектной деятельности осуществлялась по количественным показателям (сумме баллов).

Из данных экспериментального исследования процесса формирования готовности к проектной деятельности экспериментальной группы №2 видно, что произошло приблизительное совпадение с данными экспериментальной группы №1. На констатирующем этапе исследования процент студентов на всех уровнях готовности в обеих экспериментальных группах было приблизительно одинаковым (низкий №1 - 75,3%, №2 - 73,6%; средний №1 - 16,3%, №2 - 18,8%; высокий №1 - 8,4%, №2 - 7,6%). Контрольный эксперимент, проведенный в обеих группах в начале 2 этапа, показал, что количество студентов на низком уровне готовности в экспериментальной группе №2 меньше на 3,4%, а на высоком уровне готовности больше на 3,7%, чем в группе №1. Сравнение данных контрольного эксперимента обеих групп, проведенного в конце 2 этапа обучения студентов проектной деятельности, показало, что количество студентов,

находящихся на высоком уровне готовности, в экспериментальной группе №2 больше на 12,2%, чем в группе №1.

■ Низкий

■ Средний □ Высокий

Нач.1 эт.

Нач. 2 эт.

Кон. 2 эт.

Рис. 3. Гистограмма уровней готовности к проектной деятельности студентов экспериментальной группы №1

■ Низкий В Средний □ Высокий

Нач.1 эт.

Нач. 2 эт.

Кон. 2 эт.

Рис. 4. Гистограмма уровней готовности к проектной деятельности студентов экспериментальной группы №2

Увеличение количества студентов, находящихся на высоком уровне готовности при проведении дублирующего эксперимента, объясняется тем, что в экспериментальной группе №2 увеличено количество занятий, на которых использовать активные способы обучения, способствующие развитию мышления и творческого воображения. Применялись такие методы, как мозговой штурм, морфологический анализ, дизайн-анализ, конкурсы творческих проектов. Кроме того, при проведении дублирующего эксперимента организована работа студенческого театра моды под руководством талантливых студентов факультета. Участие во внеаудиторной проектной деятельности по созданию коллекций моделей одежды, в конкурсах творческих коллективов, демонстрации результатов своей деятельности перед студентами и преподавателями способствовало формированию готовности к проектной деятельности.

Сравнительный анализ процесса формирования готовности к проектной деятельности в экспериментальных группах №1 и №2 свидетельствует о не-

большом повышении уровня готовности в обеих группах в начале 2 этапа обучения студентов проектной деятельности и значите льном повышении к контту 2 этапа. Полученные результаты обусловлены системой обучения студентов проектной деятельности Весь процесс подготовки осуществлен в два этапа Ещи на 1 этапе студенты приобретали теоретические знания и практический опыт элементов проектной деятельности, то на 2 этапе обучения происходило глубокое погружение в процесс проектирования я осуществление пелпого алгоритма ПДС. Именно соблюдение выделенных этапов в системе обучения студентов проектной деятельности и обеспечивает поэтапное формирование готовности к ее осуществлению. Эффективность данного внешнего условия подтверждается тем, что в результате 36,6% студентов экспериментальной группы №1 и 48,8% студентов экспериментальной группы №2, в конце обучения находились на высоком уровне готовности к осуществлению проектной деятельности.

С помощью вторичных методов статистической обработки экспериментальных данных проверена выдвинутая гипотеза. В нашем исследовании были сопоставлены данные, полученные в результате исследования уровня готовности студентов к проектной деятельности, с данными экспертной оценки членов жюри об уровне успешности. Основываясь на предположении, что высокий уровень готовности студентов к проектной деятельности является условием успешности результатов проектирования, на всех этапах эксперимента была проведена экспертная оценка продуктов проектирования. На основании разработанных нами критериев, члены жюри оценивали проект. Каждый критерий оценивался от 0 до 10 баллов. Высчитавалась средняя сумма баллов по всем критериям всех членов жюри. Эта сумма составляет 50%, остальные 50% получаются из суммы баллов выставленных ведущим преподавателем. Итоговый результат оценивался следующим образом: низкий уровень 50 - 79 баллов; средний 80-109 баллов; высокий 110 - 140 баллов.

Экспертная оценка членов жюри во время защиты студентами творческих проектов позволила выявить изменения в динамике сформированности успешности ПДС. Они представлены в таблице 2.

Таблица 2

Время измерения Уровни успешности ПДС

Низкий Средний Высокий

Группа №1 Группа №2 Группа №1 Группа №2 Группа №1 Группа №2

Начало 1 этапа 53,6% 48% 42,7% 44% 3,7% 8%

Начало 2 этапа 38,9% 36% 46,3% 48% 14,8% 16%

Конец 2 этапа 3,7% 2% 26% 16% 70,3% 82%

Анализ экспертной оценки показал, что большинство студентов (53,6% и 48%) в начале 1 этапа находились на низком уровне успешности ПДС. В начале 2 этапа, в экспериментальной группе №1 количество студентов на низком уровне уменьшилось на 14,7% и на 12% в экспериментальной группе №2. К концу 2 этапа члены жюри определяют успешность ПДС студентов, находящихся на высоком уровне, у 70,3% и 82%, а также значительное уменьшение студентов, находящихся на низком уровне (до 3,7% и 2% соответственно).

Изучение результатов экспертной оценки проектов показало высокие результаты проектной деятельности студентов Успешность результатов проектирования доказывает высокое качество выполненных проектов на контрольном этапе эксперимента, а также 100% успеваемость студентов по результатам защиты проектов. Из обеих экспериментальных групп только 1 студента получили оценку «удовлетворительно», 22 — «хорошо» и 79 - «отлично».

Результаты анализа внешних условий, влияющих на сформировакность готовности студентов к осуществлению успешной проектной деятельности, показали различную степень воздействия по отношению к отдельным компонентам готовности (рис. 5).

Рис. 5. Влияние внешних условий на внутренние условия готовности студентов к проектной деятельности

Для проверки достоверности результатов исследования проведена статистическая обработка экспериментальных данных. Определяя связь между уровнем готовности студентов к ПДС и уровнем успешности ее осуществления, мы применили метод ранговой корреляции Спирмена. Полученный коэффициент г

составил 0,71. Он является достоверным, статистически значимым при Р 0,01. Корреляционная зависимость сильная, прямо пропорциональная - чем выше готовность к ПДС, тем качественнее и успешнее выполнен проект. Таким образом, между готовностью к ПДС и успешностью ее осуществления существует высоко статистически достоверная зависимость, что подтверждает гипотезу исследования.

Результаты гтпярдртгоого исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Разработанное содержание проектной деятельности студентов, включающее этапы проектирования, позволяет студенту реализовать не только знания об объектах действий, но и реальную профессиональную направленность содержания. Установлено, что от соотношения внутренних компонентов (ситуационных переменных индивидуально-психологических особенностей каждого студента) и внешних компонентов (связанных с практическим выполнением проекта) в структуре проектной деятельности студентов, зависит результат проектирования. Выявлены критерии успешности, на основании которых оценивается готовность к проектной деятельности студентов: устойчивый позитивный результат проектирования изделий; мотивация на профессионально-педагогическую, проектную деятельность и успех; высокий уровень умений целеполагания; самоорганизация, самостимулирование и планирование своей деятельности; творческая активность; сформирован-ность рефлексии; проектирование по скорректированному алгоритму с использованием различных технологий.

2. Уточнено понятие «готовность к проектной деятельности», как личностная, интегративная характеристика студента, включающая знания, умения и навыки проектирования и успешное применение их в собственной проектной деятельности. Показателями высокого уровня сформированности компонентов готовности к осуществлению проектной деятельности являются:

мотивационно-целевой (сформированные внутренние профессионально-педагогические мотивы, широкие социальные мотивы, художественно-эстетические мотивы, мотивация успеха, высокоразвитые навыки целеполагания);

волевой (постановка перед собой более трудных задач, способность работать с перегрузкой продолжительное время, планировать деятельность, проявлять самостоятельность, дисциплинированность, инициативность, подчинять свои личные интересы интересам коллектива, занимать статус лидера); креативный (способность быстро переключаться с одной деятельности на другую, изготавливать продукт отличающийся новизной и оригинальностью, разрабатывать в дизайн-анализе большое количество идей); рефлексивный (способность вносить необходимые коррективы для снятия причин неудач и затруднений, непрерывно улучшать свою деятельность, адекватно оценивать себя и предполагаемые результаты проектной деятельности, конструктивно относиться к своим ошибкам и внешней оценке); операциональный (высокоразвитые технологические, графические, маркетинговые умения и применения информационных технологий; умение кор-

ректировать алгоритм проектной деятельности в зависимости от внешних условий и объекта проектирования; способность интегрировать полученные знания и применять их для получения новых).

Установлено, что результат проектирования зависит от сформировянно-сти у студентов компинсптов, которые являются внутренними условиями готовности к проектной деятельности.

, ^ I I 111 V >1114* 1 Ч/ 1 1/111 1 II 14 ^Л Л XI »V « V/!

при соблюдении комплекса внешних условий - специально созданных организационно-педагогических воздействий, которыми являются: содержание ПДС (наличие проблемных, аналитических и творческих заданий; самооценка; глубокое погружение в проектную деятельность); методы ПДС (совокупность исследовательских и эвристических методов и приемов обучения на основе принципов оптимизации и оптимальности);

средства ПДС (специально разработанное оборудование, дидактическая техника, наглядные пособия, методические рекомендации); организационные формы ПДС (разработка комплексных проектов; участие студентов в выставках, конкурсах проектов, кружках по специальности; руководство проектной деятельностью школьников на педагогических практиках; моделирование реальной проектной деятельности); деятельность преподавателя (создание ситуации успеха; партнерская позиция сотрудничества; высокий профессиональный уровень преподавателя; проведение диагностики уровней готовности).

4. Показано, что целесообразно использовать при формировании готовности к проектной деятельности разработанную модель и систему обучения студентов проектной деятельности на специальном этапе, которые позволяют сформировать готовность к успешному осуществлению проектирования.

5. Разработанная методика обучения студентов проектной деятельности доказывает ее высокую дидактическую эффективность. Экспериментально доказано, что в результате влияния внешних и внутренних условий на формирование у студентов готовности к проектной деятельности достигаются качественные изменения результатов проектирования. Чем выше готовность, тем качественнее и успешнее выполнен проект. Между готовностью к ПДС и успешностью ее осуществления существует прямая зависимость. Выполненные исследования не исчерпывают всей сложности проблемы эффективности подготовки студентов к осуществлению учебной проектной деятельности, а напротив, дают возможность постановки новых вопросов и позволяют наметить ряд перспективных задач.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Панчук Т.А. Подготовка учителя технологии / Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения труду: Тезисы докладов и выступлений участников конференции работников образования. - Бийск, 1996.- С.20 - 22.

2. Панчук Т.А. Факультет технологии и экономики -поиски, проблемы, перспективы / Новые технологии обучения. Их роль в развитии и саморазвитии

личности школьника: Тезисы докладов и выступлений научно практической конференции. - Бийск: БиГПИ, 1997. - С.80 -81.

3. Панчук Т.А. Формирование познавательного интереса при подготовке учителей технологии / Развитие познавательного интереса учащихся в условиях сельской малокомплектной школы' Тезисы докладов и выступт^ний "эучно-практической конференции. - Бийск, 1998. - С.79 - 81.

4. Панчук Т.А. Проектирование как средство профессионального становления будущего учителя / Т.А. Панчук, И.Б. Соловьева // Педагогический опыт: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999.-С.64-70 (личный вклад 50%).

5. Панчук Т.А. Личностно-ориентированный подход к обучению студентов / Факультет дополнительных педагогических профессий: Методическое пособие. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. - С.20 -22.

6. Панчук Т.А. Подготовка будущего учителя технологии к проектированию педагогического процесса / Реализация новой парадигмы образования через образовательную область «Технология»: Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - С.46 -50.

7. Панчук Т.А. Условия повышения воспитательного потенциала учебно-образовательного процесса в вузе / Технологическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С.22 -25.

8. Панчук Т.А. Творческая проектная деятельность будущего учителя технологии / Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы междун. на-учно-прак. конф. аспир., студ. и уч-ся. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2002. - С.22 -25.

9. Панчук Т.А. Структура подготовки к проектной деятельности будущего учителя технологии / Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки субъектов обучения в области изобразительных искусств и дизайна: Материалы научно-практ. конф. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. -С.116-120.

10. Панчук Т.А. Направления творческих проектов в системе подготовки будущего учителя технологии / Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства: VIII Международная конференция. - Москва: МИОО, 2002. - С.200 - 201.

11. Панчук Т.А. Содержательный аспект проектной деятельности студентов / Технолого-экономичсское образование в XXI веке: Материалы междунар. на-учно-прак. конф. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. - С.184 - 188.

12. Панчук Т.А. Конструирование учебного оборудования: Методические рекомендации по выполнению курсового проекта творческо-конструкторских дисциплин. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - 44 с.

13. Панчук Т.А. Китайская техника объемной аппликации: Методические рекомендации. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. - 16 с.

14. Панчук Т.А. Основы ручного ткачества гобеленов: Методические рекомендации. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. - 20 с.

15. Панчук Т.А. Творческий проект: Методические рекомендации. - Бийск НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. - 36 с.

РНБ Русский фонд

2005-4 16222

Подписано в печать 10.09.2004 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная, усл.пл. 1,5 Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел Куз ГПА 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панчук, Татьяна Аркадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. УЧЕБНАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ

ФАКУЛЬТЕТА ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

1.1. Формально-содержательный аспект учебной проектной деятельности студентов.

1.2. Структура проектной деятельности студентов.

1.3. Критерии успешности проектной деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Внутренние условия готовности студентов к учебной проектной деятельности.

2.2. Внешние условия готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

2.3. Модель формирования готовности к проектной деятельности и система обучения проектированию студентов факультета технологии и предпринимательства.

Выводы по второй главе.

Глава 3. МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Программа экспериментального исследования.

3.2. Анализ результатов исследования формирования готовности студентов к проектной деятельности.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства"

Актуальность темы исследования. Постиндустриальное общество изменило требования к характеру профессиональной деятельности современного работника, в которой большое место отводится проектированию. В XXI веке проектирование применяется не только в традиционных видах человеческой деятельности, таких как архитектура и строительство, машиностроение и легкая промышленность, но и в таких самостоятельных направлениях, как экология, социология, образование и так далее. Таким образом, целью современной школы является обучение проектированию как некоему общеучебному универсальному умению. Результатом образования должна быть не столько обу-ченность, хотя это необходимая составляющая, сколько становление личности - уникальной, творческой, социально активной, умеющей быстро и эффективно учиться, профессионально действовать, создавать общественные ценности.

Отсюда изменились требования к учителю, в том числе и к учителю технологии и предпринимательства, к его теоретической подготовке, знаниям различных педагогических технологий, владению активными методами обучения. Анализ практики профессиональной подготовки будущих учителей технологии показывает, что при их обучении большой акцент делается на теоретических знаниях о процессах проектирования и гораздо меньше внимания уделяется формированию практических умений. В результате оказывается, что система ЗУНов, необходимых для осуществления проектной деятельности, представляет собой набор слабо связанных сведений, которые студенты не могут использовать на практике. Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту деятельность. Успешность проектной деятельности студентов — основа их творчески активного самочувствия, формирования у них способов самостоятельного решения профессиональных задач. Переживание студентами успеха в процессе осуществления собственной проектной деятельности - очень важное условие их готовности к руководству проектной деятельностью школьников. Сформированность готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства обеспечит успех будущей совместной деятельности учителя и учеников. В этом смысле готовность будущих учителей технологии к проектной деятельности зависит не только от наличия глубоких проектировочных знаний, умений и навыков, но и от сформированности личностных качеств, обеспечивающих проявление его самостоятельности, инициативности, творчества и успеха. Личностные характеристики будущего профессионала все в большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости студента.

В ходе исследований в разные годы учеными выдвигались различные принципы готовности к деятельности. Ряд исследований посвящен общим проблемам готовности к трудовой деятельности (О.С. Анисимов, А.Г. Асмо-лов и др.), проблемам профессиональной готовности к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, А.И. Щербаков и др.). Имеется ряд исследований, посвященных проектной деятельности школьников, которые являются значимыми для разработки данной проблемы применительно к подготовке учителя технологии (П.Р. Атутов, А.А. Карачев, А.Г. Куликов, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, В.Д. Си-моненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель и др.). О необходимости обучать студентов технологии творчества, больше уделять внимание проектировочно-конструкторской деятельности указывают в своих работах А.Н. Богатырев,

В.М. Жучков, В.В. Крашенинников, А.П. Надточий, В.А. Поляков, А.Н. Ростовцев, А.И. Тимошенко, А. С. Тихонов и др. В последние годы проблемы подготовки к проектной деятельности учителей технологии нашли отражение в научных исследованиях В.Д. Симоненко, ЮЛ. Хотунцева, М.Б. Павловой и в ряде кандидатских диссертаций (О.А. Булавенко, Е.В. Вишневской, А.Г. Дорошенко, Жураковской, Е.В. Ильяшевой, А.Ю. Кирюхина, И.С. Крмац, B.C. Кузнецова, Л.А. Павловой, П.А. Петрякова, С.Г. Пищева, О.В. Сидорова и др.).

Установлены противоречия между:

Цель исследования — выявление, обоснование и экспериментальная проверка эффективных условий способствующих формированию готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

Объект исследования — проектная деятельность студентов факультета технологии и предпринимательства.

Предмет исследования — процесс формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза о том, что учебная проектная деятельность студентов будет успешной, если сформирована готовность к ее осуществлению через целенаправленную взаимосвязь внешних и внутренних условий. Целенаправленная взаимосвязь будет обеспечена, если: определены внешние условия проектной деятельности студентов, способствующие формированию внутренних условий;

- сконструирована модель формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства и на ее основе осуществляется обучение студентов проектированию;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства; проанализировать факторы, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов проектированию и на их основе определить критерии успешности этой деятельности.

2. Уточнить понятие «готовность к учебной проектной деятельности», разработать и апробировать критериально-оценочный аппарат сформированно-сти компонентов готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

3. Определить внешние условия формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства.

Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования: теоретический'анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по рассматриваемой проблеме; педагогическое моделирование; основной и дублирующий психолого-педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; наблюдение; экспертная оценка; анализ продуктов проектной деятельности; методы математической статистики. Применялись следующие методики исследования: тесты Т. Элерса «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач»; тест «Сила воли»; тест «Диагностика невербальной креативности Торренса»; анкета С.Г. Пищева «Преобладание внутренних и внешних мотивов проектной деятельности»; авторская анкета «Определение внешних условий готовности к ПДС факультета технологии и экономики»; авторская методика критериев экспертной оценки проектных действий студентов; авторская методика «Оценочный лист проекта», авторские протоколы наблюдения «Бланк анализа компонентов готовности к проектной деятельности» и «Бланк результатов анализа компонентов готовности к проектной деятельности».

Экспериментальная база: факультет технологии и предпринимательства Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина.

В эксперименте участвовало 104 студента дневного и заочного отделений.

Основные этапы исследования:

-V; 2-й этап (1997-2000 гг.) Планирование эксперимента, научного исследования в целом. Определение оценочных критериев и диагностики формирования готовности к проектной деятельности. Проведение констатирующего эксперимента. *

3-й этап (2000-2003 гг.) Конструирование модели формирования готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства. Разработка системы обучения и выявление эффективных условий обеспечивающих успешное проектирование студентов. Экспериментальная апробация и оценка эффективности авторской модели. Организация и проведение основного (2000-2002 гг.) и дублирующего эксперимента (2001-2003 гг.) в экспериментальных группах № 1 и № 2.

4-й этап (2003 - 2004 гг.) Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Разработка методических рекомендаций и дидактического обеспечения процесса обучения. Оформление экспериментальных материалов. Автор выражает глубокую благодарность кандидату психологических наук, доценту Пищевой И.С. за постоянный интерес к работе и консультации.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

• разработанная нами структура готовности к проектной деятельности включает в себя компоненты:

- волевой (обеспечивает успешное преодоление трудностей);

- рефлексивный (расширяет самосознание, критическое отношение к собственной деятельности);

- креативный (обеспечивает создание продукта отличающегося новизной, оригинальностью);

- операциональный (обеспечивает владение алгоритмом проектирования, технологическими навыками);

• установлено, что сформированность компонентов готовности к проектной деятельности, которые определены нами как внутренние условия готовности, определяет успех проектирования;

• для оценки готовности к проектной деятельности выделены критерии, показатели и уровни сформированное™ готовности к проектной деятельности, которые дают качественную и количественную характеристику каждого компонента готовности;

Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением методических разработок и рекомендаций в педагогической практике. Основные положения, выносимые на защиту:

2. Критерии и уровни сформированности готовности к проектной деятельности студентов отражают качественную и количественную характеристику. Характеристики данных уровней соотнесены с компонентами готовности (мотивационно-целевым, волевым, креативным, рефлексивным, операциональным).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и получили одобрение на аспирантских семинарах, международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Реализация новой парадигмы образования через образовательную область «Технология» (Бийск, 2000г.); «Технологическое образование: проблемы и перспективы развития» (Бийск, 2001г.); «Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки субъектов обучения в области изобразительных искусств и дизайна» (Бийск, 2002г.); «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002г.); «Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства» (Москва, 2002г.); «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Бийск, 2003г.). По материалам исследования имеется 15 публикаций, из них 4 методических рекомендаций, ряд актов о внедрении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 195 наименований и 11 приложений. Теоретический материал изложен на 185 страницах. Работа содержит 19 таблиц, 18 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. модель формирования готовности к проектной деятельности и глубокое погружение в процесс проектирования на специальном этапе обеспечило эффективное формирование готовности к ее осуществлению. Сформированная готовность к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства, состоящая из волевого, мотивационно-целевого, рефлексивного, креативного и операционального компонетов, обеспечила успешность ее осуществления. Между готовностью к ПДС и успешностью ее осуществления существует высоко статистически достоверная зависимость, что подтверждает достоверность результатов исследования;

2. проектная деятельность студентов способствовала формированию у студентов волевой готовности. Самостоятельное выполнение проекта дала студентам возможность планирования собственной деятельности, проявления инициативы, дисциплинированности, умение работать с перегрузкой и достигать более высоких результатов. Коллективная проектная деятельность сформировала у студентов способность подчинять свои интересы интересам коллектива, контролировать свои эмоции, настойчивость, ответственность, дала возможность проявить качества лидера;

3. проектная деятельность способствовала формированию мотивационно-целевой готовности. В процессе осуществления проектирования, осознавая его значимость для будущей профессиональной деятельности, у студентов сформировались профессионально-педагогические мотивы, возможность самосовершенствования, привлекательность выбранной профессии учителя технологии. Стремление стать высококвалифицированным учителем технологии определяло цели ПДС. Проектирование в условиях совместной деятельности с преподавателем и сокурсниками позволило выполнять проекты на более качественном уровне и быть уверенными в успешной защите проекта. Такая уверенность помогла студентам применить нетрадиционные подходы к решению поставленных задач, достичь успеха, закрепить позитивный прогноз, который усилил у них мотивацию на достижение успеха. Разработка практико-ориентированных проектов сформировала у студентов стремление принести пользу университету, обществу, сделать мир более эстетичным;

4. проектная деятельность способствовала формированию рефлексивной готовности. Проблемность проектных ситуаций, затруднения, поиск причин неудач, вынос проекта на обсуждение формировали у студента критическое отношение к собственной деятельности и проектирование новой. Самостоятельный выбор студентами темы проекта позволил им адекватно оценить себя, свои возможности и предполагаемые результаты проектной деятельности;

5. проектная деятельность способствовала формированию креативной готовности. Поэтапное освоение студентами проектной деятельностью способствовало нестандартному, оригинальному подходу к разработке проектов изделий. От проекта к проекту количество оригинальных идей проектируемого изделия увеличивалось. Проявилось формирующее воздействие проектной деятельности на способность студентов к генерированию большого числа идей в дизайн-анализе и нетрадиционному использованию материалов и технологий;

6. проектная деятельность способствовала формированию операциональной готовности. ПДС содействовала развитию способностей студентов интегрировать полученные знания и самостоятельно приобретать новые. Студенты развили технологические умения, навыки работы с печатными и виртуальными информационными источниками, графической коммуникации, маркетинговой деятельности. На втором этапе обучения сформировали умение выполнять проект по скорректированному алгоритму в зависимости от внешних условий и объекта проектной деятельности;

7. экспериментально доказана различная степень воздействия внешних условий ПДС на отдельные компоненты внутренних условий. Организационные формы ПДС влияют на все компоненты готовности, содержание ПДС - на рефлексивный и операциональный компоненты, средства ПДС — на креативный и операциональный, методы ПДС - на волевой и креативный, деятельность преподавателя - на мотивационный и операциональный компоненты готовности;

8. анализ данных констатирующего эксперимента свидетельствует о значительном преобладании у студентов низкого уровня готовности к проектной деятельности. Это связано с отсутствием, в большинстве случаев, практики проектной деятельности при обучении в школе, что подтверждено ответами студентов на вопросы анкеты. Анализ данных контрольного эксперимента свидетельствует о небольшом повышении уровня готовности в обеих группах в начале 2 этапа обучения студентов проектной деятельности и значительном повышении к концу 2 этапа. Это объясняется косвенной подготовкой студентов к проектной деятельности на первом этапе (общепрофессиональном) и глубоким погружением в процесс проектирования на втором этапе обучения (специальном).

Заключение

В ходе исследования были решены поставленные задачи, экспериментально подтверждена выдвинутая гипотеза, доказаны положения, выносимые на защиту. Результаты диссертационного исследования подтверждают актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы.

1. Разработанное содержание проектной деятельности студентов, включающее этапы проектирования, позволяет студенту реализовать не только знания об объектах действий, но и реальную профессиональную направленность содержания. Установлено, что от соотношения внутренних компонентов (ситуационных переменных индивидуально-психологических особенностей каждого студента) и внешних компонентов (связанных с практическим выполнением проекта) в структуре проектной деятельности студентов, зависит результат проектирования. Выявлены критерии успешности, на основании которых оценивается готовность к проектной деятельности студентов: устойчивый позитивный результат проектирования изделий; мотивация на профессионально-педагогическую, проектную деятельность и успех; высокий уровень умений целеполагания; самоорганизация, самостимулирование и планирование своей деятельности; творческая активность; сформированность рефлексии; проектирование по скорректированному алгоритму с использованием различных технологий.

- мотивационно-целевой (сформированные внутренние профессионально-педагогические мотивы, широкие социальные мотивы, художественно-эстетические мотивы, мотивация успеха, высокоразвитые навыки целеполагания); волевой (постановка перед собой более трудных задач, способность работать с перегрузкой продолжительное время, планировать деятельность, проявлять самостоятельность, дисциплинированность, инициативность, подчинять свои личные интересы интересам коллектива, занимать статус лидера);

- креативный (способность быстро переключаться с одной деятельности на другую, изготавливать продукт отличающийся новизной и оригинальностью, разрабатывать в дизайн-анализе большое количество идей);

- рефлексивный (способность вносить необходимые коррективы для снятия причин неудач и затруднений, непрерывно улучшать свою деятельность, адекватно оценивать себя и предполагаемые результаты проектной деятельности, конструктивно относиться к своим ошибкам и внешней оценке);

- операциональный (высокоразвитые технологические, графические, маркетинговые умения и применения информационных технологий; умение корректировать алгоритм проектной деятельности в зависимости от внешних условий и объекта проектирования; способность интегрировать полученные знания и применять их для получения новых).

Установлено, что результат проектирования зависит от сформированности у студентов компонентов, которые являются внутренними условиями готовности к проектной деятельности.

3. Успешное формирование готовности к проектной деятельности достигается при соблюдении комплекса внешних условий - специально созданных организационно-педагогических воздействий, которыми являются: содержание ПДС (наличие проблемных, аналитических и творческих заданий; самооценка; глубокое погружение в проектную деятельность); методы ПДС (совокупность исследовательских и эвристических методов и приемов обучения на основе принципов оптимизации и оптимальности); средства ПДС (специально разработанное оборудование, дидактическая техника, наглядные пособия, методические рекомендации);

- организационные формы ПДС (разработка комплексных проектов; участие студентов в выставках, конкурсах проектов, кружках по специальности; руководство проектной деятельностью школьников на педагогических практиках; моделирование реальной проектной деятельности); деятельность преподавателя (создание ситуации успеха; партнерская позиция сотрудничества; высокий профессиональный уровень преподавателя; проведение диагностики уровней готовности).

5. Разработанная методика обучения студентов проектной деятельности доказывает ее высокую дидактическую эффективность. Экспериментально доказано, что в результате влияния внешних и внутренних условий на формирование у студентов готовности к проектной деятельности достигаются качественные изменения результатов проектирования. Чем выше готовность, тем качественнее и успешнее выполнен проект. Между готовностью к ПДС и успешностью ее осуществления существует прямая зависимость. Выполненные исследования позволяют наметить ряд перспективных задач.

В частности: тщательное исследование каждого из компонентов готовности к проектной деятельности; разработка компьютерных программ тестирования и обработки результатов с целью мониторинга индивидуального развития уровня готовности к проектной деятельности; методическое обеспечение студентов при руководстве проектной деятельностью школьников во время педагогических практик и педагогический мониторинг после завершения обучения в вузе; подготовка учителей технологии и предпринимательства к профильному обучению школьников через организацию проектирования, производства и реализации продукции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панчук, Татьяна Аркадьевна, Бийск

1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. - 1994. - № 1. - С. 18-22.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -228 с.

3. Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий: Тесты. — М., 1982. — С. 9.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991.- 415 с.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей управленческой акмеологии. — М.: Педагогика, 1995.

6. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник МГУ, серия Психология. 1999. - № 3. - С. 16-25.

7. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1974. С. 122-144.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историчекая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 1996.-768 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация учебного процесса (В вопросах и ответах). Киев: Рад. школа, 1984. - 287 с.

11. Баннов И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников/ Автореф. дисс. .канд. психол. наук-М., 1998.-24 с.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Изд. «Деловая книга», 1996. 344 с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: КН. для учителя. — М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

14. Белов А.А. Этапы художественного проектирования // Художественное проектирование / Под ред. Б.В. Нешумова, Е.Д. Щедрина. — М.: Просвещение, 1979.-С. 99-109.

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

16. Бердник Т.О. Основы художественного проектирования костюма и эскизной графики. Ростов н / Д: Феникс, 2001. - 320 с.

17. Бирюков Б.В., Гастев Ю.А., Геллер Е.С. Моделирование. // БСЭ. М., 1961.

18. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 209 с.

20. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб: Издательство «Питер», 2000.-304 с.

21. Борисова J1.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа / Дис. . канд. пед. наук. -Курск, 1999.- 190 с.

22. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза / Автор. .докт. пед. наук. Калининград, 2001.-32 с.

23. Булавенко О.А. Психолого-педагогические условия формирования технического мышления у будущих учителей технологии и предпринимательства / Автор. . канд. пед. наук. Брянск, 1999. - 20 с.

24. Василейский С.М. Статистический метод в применении к педагогике и психологии. Минск, 1927. - 118 с.

25. Введение в педагогическую деятельность: Учеб пос. для студ. высш уч. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 208 с.

26. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Педагогика, 1986.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

28. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя/М.: Сентябрь, 2002.-160 с.

29. Вишневская Е.В. Основы дизайна как средство развития творческих способностей учителя технологии / Автореф. .канд. пед. наук. — М., 2000. — 20 с.

30. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: УРОО, 1997. - 25 с.

31. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -85 с.

32. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. М.: Изд. центр «Академия», 1999 — 160 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология (Классические труды) / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие /П.Я. Гальперин. -3-е изд.- М.: Книжный дом «Университет»: Юрайт, 2000.-329 с.

35. Герасев В.А. Педагогические условия формирования художественно-конструкторских умений у будущих учителей трудового обучения // Автореф. диссканд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 20 с.

36. Горохов В.Г., Степин B.C. Философия науки и техники: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Просвещение. — 1995.-248 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 Технология и предпринимательство. М., 2000.-22 с.

38. Готская И.Б., Жучков В.М. Готовность к профессиональной педагогической деятельности как результат функционирования образовательной программы // Наука и школа. 2001. - №5. - С. 18-23.

39. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977.-136 с.

40. Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов / Автор. .канд. пед. наук.-Брянск, 2000. 20 с.

41. Гузеватова Е.Н. Педагогические условия предметной подготовки будущих учителей декоративно-прикладного искусства в педагогических вузах / Ав-тореф. .канд. пед. наук. — Брянск, 1998. 24 с.

42. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедической среды в полинациональном регионе / Дисс. .канд. пед. наук. 1997.-168 с.

43. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанном на содержательном общении.- Томск: «Пеленг», 1992.-111 с.

44. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-Ереван: Луйс, 1981.- 220 с.

45. Данилов М.А. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1975.-303 с.

46. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность // Народное образование, 2002, №2, С. 55 — 60.

47. Девятова И.Е. Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы / Автореф. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 24 с.

48. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.: Мир, 1976.-374 с.

49. Джонс Дж. К. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. 380 с.

50. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000,- 432 с.

51. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.г. 52. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 1. /

52. Под ред. П.Р. Атутова. Москва: ИОСО РАО, 1997. -230 с.

53. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 2. / Под ред. П.Р. Атутова. Москва: ИОСО РАО, 1997. - 176 с.

54. Дорошенко А.Г. Методические условия конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии / Дисс. .канд.пед.наук. —Новокузнецк, 1999.- 165 с.1. JU

55. Дреер А. Преподавание в средней школе США. М.: Педагогика, 1983.

56. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

57. Дусева И.П. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов // Педагогика и психология высшей школы. Ростов - на —Дону: Феникс, 1998. - С.422-454.

58. Дьяченко М.И., Кандыбова JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психолого-педагогический аспект. — Минск: БГУ, 1985. -206 с.

59. Желнина J1.C. Методические основы формирования профессиональных знаний и умений учащихся лицея в процессе выполнения творческих проектов / Автореф. .канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 24 с.

60. Жирова В. Организация самостоятельной работы в средней школе США // Педагогический вестник, 1992. №19(73). - С.2.

61. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей / Дисс. .канд. пед. наук. Л., 1983.-174 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-60 с.

63. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 208 с.

64. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

65. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки профессиональной деятельности / Дисс. .докт. психол. н. — Нижний Новгород, 1997. — 458 с.

66. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998.-112 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и пере-раб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

68. Ильин Г.Л. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования // Проблема психологии образования. -М.: Педагогика, 1992.

69. Ильяшева Е.В. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности / Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -Магнитогорск, 2001. — 26 с.

70. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий // Декоративное искусство СССР, 1981, а) №5, С. 15-18, б) №11, С. 84-96.

71. Карачев А.А. О роли проектов в образовательной области «Технология». // В сб. VII Международная конференция «Технология 2001: Преподаваниетехнологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства». М.: МИОО. - 174 с.

72. Кирюхин А.Ю. Формирование профессиональной готовности будущих учителей «Технологии» (на примере создания и использования учебно-методических комплексов) / Автореф. .канд. пед. наук. Уфа, 2000 - 20 с.

73. Кожина О.А. Технология: Методические рекомендации по оборудованию кабинетов и мастерских обслуживающего труда. М.: Дрофа, 2003. -208 с.

74. Концептуальные основы образовательной области «Технология» / Под ред. Ю.Л. Хотунцева. М.: Педагогика, 1999. — 44 с.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

76. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших щкольников: Основы дизайнообразования: Учеб. пособие для студ. ср. спец. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 192 с.

77. Крашенинников В.В., В.М. Потапов Методика проектирования: Учебное пособие. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 1998. 84 с.

78. Крмац И.С. Методические основы формирования творческого мышления учителя технологии как средство его подготовки к инновационной деятельности / Автореф. .канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

79. Крутиков Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-480 с.

80. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 304с.

81. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе / Автореф. .канд. пед. наук. М., 1996. — 26 с.

82. Кутасова О. Учитель в меняющемся мире // Учительская газета. 1996. -№41.-С. 6-7.

83. Ладыгин Е.В. Развитие творческих способностей учащихся в интегратив-ном деятельностном поле курса «Основы дизайна» / Автореф. .канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 е.: ил.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т., Т.2. -М.: Педагогика, 1983. 318 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972.-№9.-с. 95-108.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-4-е изд.- М.: МГУ, 1981.-584 с.

89. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотиваций. Новосибирск, 1992.-216 с.

90. Леонтьева О. Как сделать современное образование продуктивным? // Школьные технологии, 1999. № 4. - С. 91-96.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

92. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства: (инж.-пед. аспекты). М.: Высшая школа, 1989. - 133 с.

93. Лернер П.С. Трудовое начало школы. Концепция трудового воспитания. -М.: Высшая школа, 1990. 128 с.

94. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296 е.: ил.-(Труды д. чл. и чл. кор. АПН СССР).

95. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы // Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. - 1987. — 22 с.

96. Малый С.А. Интенсефицирующее проектирование. М.: Просвещение, 1992.- 132 с.

97. Маркетинг / Н.Д.Эриашвили, К.Ховард, Ю.А.Цыпкин и др.; Под ред. Н.Д.Эриашвили. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. -623 с.

98. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. № 6. - С. 55-63.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. -192 с.

100. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии, 1982. № 4. - С. 88-97.

101. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В.Рубцова. — Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.

102. Матяш Н.В. Проектный метод обучения как средство самообразования школьников / Сб. трудов научно-практ. конф. «Технологическое образование на пороге третьего тысячелетия». Новосибирск, 1999. - С.27-28.

103. Матяш Н.В. Сущность и структура творческой проектной деятельности и проектного обучения школьников / Межвузовский сб. научных трудов «Актуальные проблемы технологического образования». — Новокузнецк, 1999.-С. 51-60.

104. Матяш Н.В., Ретивых М.В., Симоненко В.Д. Методы технологического образования / Межвузовский сб. научных трудов «Актуальные проблемы технологического образования». Новокузнецк, 1999. - С. 27-33.

105. Медведев П.Н. В лаборатории писателя. Л.: Сов. писатель, 1971.- 391 с.

106. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Дис. канд. психол. наук. Саранск, 1991. — 172 с.

107. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пос. для студ. пед уч. заведений. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

108. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / М.: Сентябрь, 1999.- 192 с.

109. Мищенко А.И. Педагогическая деятельность как способ реализации учительской профессии // Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск. 1991.-С. 49-59.

110. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: МГТА, 2001.-301 с.

111. Муравьев Е.М., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания технологии. Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета им. акад. И.Г. Петровского, НМЦ «Технология», 2000.-235 с.

112. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. (Учеб. пособие для пед институтов). Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1972.- 215 с.

113. Немов Р.С. Психология: Кн.1. Общие основы психологии. 3-е изд. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-688 с.

114. Немов Р.С. Психология: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

115. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. — М.: «Педагогический поиск», 1994,- 124 с.

116. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под. ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

118. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, И.Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов/ Под ред. Н.Ю.Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1989.- 924с.

120. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. - С. 69-73.

121. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М.: Просвещение, 1988. — 287 с.

122. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. - №12. - С. 30 — 35.

123. Павлова М.Б. и Питт Д. Образовательная область Технология: Теоретические подходы и методические рекомендации. — Йорк: Технологическое и предпринимательское образование в России, 1997. — 81 с.

124. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе. — СПб.: Либра, 1993.-160 с.

125. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

126. Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников /Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000.219 с.

127. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Педагогика, 1999.-121 с.

128. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

129. Пищев С.Г. Художественно-проектная деятельность студентов педвузов в условиях дизайн-групп / Дисс. .канд.пед.наук. Бийск, 2000. - 171 с.

130. Пищева И.С. К поиску путей совершенствования студентов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. - 192 с.

131. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учеб. пос. для инженерно-педагогических работников. М.: Высш. щкола, 1977. - 247 с.

132. Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 е.: ил.

133. Поляков В.А., Ставропольский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. — 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1980. — 111 с.

134. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С. 21-25.

135. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., переб. и доп. — М.: Педагогика — Пресс, 1999.-440 е.: ил.

136. Пупышева Е.Л. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя // Наука и школа.- 2002. -№4. — С.12 17.

137. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998 — 672с.

138. Ростовцев А.Н. О некоторых вопросах подготовки учителя технологии и предпринимательства // Актуальные проблемы технологического образования в школе и вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1999. - С. 18 - 25.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999.-720 с.

140. Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна. Учебное пособие (конспект лекций). М.: МЗ-Пресс, 2001. - 252 с.

141. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности / Дисс. .докт. психол. наук.- Новосибирск, 1997.- 260 с.

142. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 191 с.

143. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -№5. 1994. -С.16-19.

144. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск: Изд. БГПУ, 2001.-214 с.

145. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1995. - 226 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. — 151 с.

147. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы, перспективы. М.: Педагогика, 1981.

148. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. - №9. — С.3-9.

149. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10.

150. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательнойдеятельности: Тезисы Всероссийской научной конференции. — Барнаул, 1996.-С. 3-6.

151. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

152. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

153. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев; Под общей ред. В.Г. Шур. М.: Шк. Пресса, 2000.- 416 с.

154. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989. - С. 268.

155. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304с.

156. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. — 3-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1600 е., ил.

157. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

158. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: «Просвещение», 1979. - 160 с.

159. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. TIMSS. М., 1996. Выпуск 2.

160. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. —368 с.

161. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н / Д. Изд. «Феникс», 1997. -736 с.

162. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., перераб. и доп.). - М.: Academia, 1999. - 287 с.

163. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. - С. 32.

164. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности / Дисс. .канд. пед. наук. Новгород, 1997. — 154 с.

165. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 е.: ил.

166. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Просвещение, 1997.-287 с.

167. Хотунцев Ю.Л., Балдина С.В. Применение метода проектов в рамках раздела «Производство и окружающая среда» образовательной области «Технология» // Наука и школа, 1998. № 1. - С.33-37.

168. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство, 1993. № 5. - С.84-89.

169. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. — М.:МГТА, 2001.-301 с.

170. Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы, 1998. № 3. - С. 11-16.

171. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы, 1998. № 4. - С.3-10.

172. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности / Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 20 с.

173. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80-84.

174. Шустов С.М. Методические основы организации и проведения проектной деятельности учащихся старших классов в условиях межшкольных учебных комбинатов / Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Киров, 2000.- 20с.

175. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986. -111 с.

176. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

177. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

178. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. -1989. №12.

179. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

180. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

181. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя / Под. ред. Ю.К.Милонова.-Л.: Изд-во ЦС Всес. общ. изобретателей, 1934.- 132с.

182. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

183. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.—639 с.

184. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

185. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

186. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cliffs. - W.J.: Prentice-Holl, 1964.

187. Интегративная диагностическая матрица исследования уровня готовности к проектной деятельности студентов факультета технологии и предпринимательства

188. Компоненты готовности Показатели уровней готовности

189. О Низкий уровень готовности