автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства"

г

На правах рукописи

Л

ои^"

ЛАВРОВ Максим Леонидович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 ЯНВ 2010

Шуя-2010

003490224

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Баженов Валерий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лагунова Марина Викторовна

кандидат педагогических наук, профессор Муравьев Евгений Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский

государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «21» января 2010 года в _ часов на

заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Кооперативная, д. 24 ауд. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «_» декабря 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Л

Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Деятельность современного человека в различных областях социальной практики (профессиональной, общественно-политической, семейно-бытовой и др.) осуществляется в условиях сложного взаимодействия множества факторов, имеющих, как правило, нелинейный характер и нередко опосредующих друг друга. В этой связи одним из условий успешности личности является способность к проектной деятельности, которая придает творческий характер его профессии, определяет ее инновационный потенциал. Несформированность проектной культуры приводит к значительному рассогласованию между целями и результатами деятельности, как отдельного человека, так и различных профессиональных и иных общностей. Последствия этого находят выражение в неэффективности, а то и крахе различных проектов - от личностных до социально значимых, что ведет к неоправданному расходованию ресурсов, как материальных, так и интеллектуальных. В основе указанных проблем лежит недостаточность, порой полное отсутствие проектной культуры, носителями которой являются люди, вступающие в профессиональные, социальные, межличностные отношения.

Проектная составляющая определяет сущность всех технологий социально-гуманитарной направленности. Проектирование можно рассматривать в качестве технологической основы целого ряда профессий, компетенция которых находится в социально-культурной, социально-педагогической плоскости.

Развивать проектную культуру учащихся может только учитель, обладающий высоким уровнем ее сформированное™.

Ситуация усугубляется тем, что сложившаяся система подготовки учителей технологии и предпринимательства не обеспечивает необходимого уровня развития проектной культуры. В рамках профессионального образования проектные способности личности не рассматриваются в качестве объекта целенаправленного формирования, что в дальнейшем обедняет содержание и формы работы образовательных учреждений, негативно сказывается на подготовке учителей и снижает уровень удовлетворенности педагогической профессией.

В этой связи возникает необходимость разработки модели формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства, которая выступает составной частью его профессионально-педагогической культуры.

В последние годы формированию различных граней проектной культуры посвятили свои исследования многие ученые: проблему подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности учащихся исследовали П.Н. Андрианов, В.А. Герасев, Е.П. Герасимчук, С.А. Новоселов, В.Д. Путилин, B.C. Тарутина, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.

Решение столь сложной задачи в общеобразовательных школах во многом обеспечивается посредством внедрения «метода проектов» в образовательную практику. Разработкой теоретических основ внедрения данного метода активно занимались Г.И. Кругликов, И.Н. Маврин, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др.

Проектное обучение рассматривается нами с учетом огромного арсенала разработанных конкретных методов активизации мышления в процессе творчества, которые исследовали Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш,

В.Н. Данченко, Т.В. Кудрявцев, В.П. Пархоменко, А.И. Половинкин и др. Результаты их исследований позволили обосновать необходимость вовлечения учащихся, как на школьных уроках, так и в организации внеурочной технической самодеятельности в проектную деятельность.

Включение будущих учителей технологии и предпринимательства в конструкторско-технологическую деятельность посредством выполнения творческих проектов является эффективным средством совершенствования технологической подготовки в целом. Это убедительно показано в исследованиях A.A. Карачева, Г.И. Крутикова, Н.В. Матяш, Е.В. Романова, В.Д. Симоненко и др. Все еще актуальной остается проблема проектирования технологии обучения на базе проектного метода в вузовской практике.

Целостность процесса проектирования может обеспечиваться его освоением на разных уровнях: методологическом, теоретическом, эмпирическом. Средством становления проектной культуры студентов является проектное обучение. Способами проектного обучения студентов являются метод проектов, научно-исследовательская деятельность, социокультурное проектирование в рамках воспитательного процесса образовательного учреждения.

Проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) она обеспечивает усвоение личностью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей.

Проблеме формирования проектной культуры школьников посвящены диссертационные исследования О.Г. Калашниковой, Т.М. Кауды, Ю.А. Фильчаковой. Организация проектной деятельности рассматривается Ю.В. Веселовой, В.Г. Сафоновой проведено изучение процесса становления проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Н.В. Топилиной доказывается, что проектная культура есть основа готовности педагога к инновационной деятельности, а H.A. Запесоцкой - как основа профессионального мастерства. Т.Д. Изотикова исследовала проблему подготовки будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Рассмотрению вопросов, связанных с формированием проектной культуры студентов

технического вуза в процессе обучения иностранному языку посвящено исследование С. И. Кружковой.

Как показал анализ научно-педагогической литературы и проблематики диссертаций, посвященных изучению такого многогранного явления как проектная культура, недостаточно. Исследование данного педагогического феномена требует уточнения его содержания, осмысления подходов к формированию проектной культуры, разработки модели образовательного процесса, эффективно влияющего на процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разработки как теоретического, так и методического обеспечения данного процесса.

Анализ философской, культурологической, педагогической, методической литературы и образовательной практики формирования проектной культуры будущего учителя позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

- между необходимостью формирования проектной культуры будущего учителя как компонента его профессионально-педагогической подготовки и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного процесса;

- между потребностью общества в педагогах, обладающих высоким уровнем сформированности проектной культуры и отсутствием педагогических условий, способствующих успешному влиянию на формирование проектной культуры учителя технологии и предпринимательства.

Указанные противоречия определяют актуальность исследования, а их разрешение обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Цель исследования:

- уточнение понятия «проектная культура учителя», разработка, обоснование и реализация модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

- выявление педагогических условий организации процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающих реализацию разработанной модели в практике подготовки учителей технологии и пред принимательства.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Предмет исследования: процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Предварительный анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу: процесс

формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства будет успешным, если:

- на основе интегративного подхода разработана и апробирована модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

- процесс формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства базируется на принципах рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и субъектно-развивающей среды факультета;

- выявлены и реализованы педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Исходя из цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научно-педагогической литературы выявить особенности формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, уточнить понятие «проектная культура учителя».

2. Разработать и апробировать модель формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства с учетом положений интегративного подхода.

3. Определить и реализовать педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

4. Выделить критерии и показатели сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

5. Разработать методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

Методологические основы исследования. В процессе решения исследовательских проблем формирования проектной культуры будущего учителя учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях социально-гуманитарного знания.

В качестве основополагающего методологического ориентира исследования бьши приняты:

- культурологический подход, позволяющий рассматривать проектную культуру как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Л.А. Шипилина, Г.П. Ще-дровицкий и др.);

- личностно-деятельностный подход, в рамках которого развитие проектной культуры человека не только неотделимо от совершенствования личностных качеств, но и определяется ими. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- средовый подход, согласно которому на развитие и становление проектной культуры студентов значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы (В.А. Бордовский, Г.А. Ковалёв, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.).

Теоретические основы исследования:

- теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования, стратегии его развития (Б.С.Гершунский, КА.Зимняя, В.А. Сластенин и др.);

- педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Ани-симов Р. Берне, , Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, A.B. Мудрик, P.C. Немов, В.А. Петровский, М.С. Шибаева);

- современные теории о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин

и др.);

- теоретические исследования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалёва и др.);

- теории педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Г.Е. Муравьева, С.А. Писарева, В.Е. Радионова, В.А. Чернобытов и др.).

Теоретическое построение исследования осуществлялось под непосредственным влиянием и в русле работ, связанных с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателей вуза (A.A. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, H.H. Никитина, H.H. Тарасевич, Г.И. Хозяинов и др.). В исследовании использовались методические идеи П.Р. Атутова, В.М. Баженова, 3.3. Кириковой, Б.В. Куприянова, Н.В. Матяш, Е.М. Муравьева, В.П. Овечкина, Л.Н. Серебренникова, В.Д. Симоненко, Р.И. Хотеевой, Ю. Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ культурологической, философской, научно-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в вузе, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов факультета технологии и сервиса), статистические методы обработки данных проведенного исследования.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ «Костромской институт повышения квалификации работников образования». Исследование осуществлялось поэтапно с 2005 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 150 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по формированию проектной культуры, проводился констатирующий эксперимент, уточнялись проблема исследования, его цель и задачи, формулировались рабочая гипотеза и определялись концептуальные подходы к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась модель и обосновывались педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разрабатывались учебные программы к курсам по выбору «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», и проводилась экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы и решение предложенных задач исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась корректировка задач исследования, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность и надёжность результатов исследования

обеспечивается теоретической обоснованностью исходных предпосылок, вытекающих из достижений педагогической науки и практики, адекватность авторских позиций методологическим основам исследования, результатам проведённой экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, методами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Научная новизна исследования состоит:

- в уточнении понятия «проектная культура учителя»;

- разработке модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающей в себя пять взаимосвязанных компонентов: когнитивно-операциональный, инстру-ментально-деятельностный, коммуникативный, прикладной, мировоззренческий; и реализуется с учетом принципов рефлексивно-деятельностного опосредования, пространственно-временной конфигурации деятельности и субъектно-развивающей среды факультета;

- в выявлении педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства:

использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности и его применение в дальнейшей профессиональной работе;

- в определении критериев (когнитивный, эмоционально-ценностный, праксеологический) и уровней сформированности проектной культуры (информационный, организащюнно-практический, рефлексивный, кор-рекционный, методологический).

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении научных представлений о проектной культуре будущего учителя технологии и предпринимательства и особенностях её формирования в процессе профессиональной подготовки, в теоретическом обосновании модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технолога! и предпринимательства.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектной культуры будущего учителя, учебных программ по курсам «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», практическое осуществление проектного обучения школьников в квазипрофессиональной деятельности студентов, оценивание их индивидуальных результатов, разработке тестовых заданий, контрольных работ, упражнений для определения уровня сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей, школьными учителями при организации профильного обучения по технологическому направлению, а также в системе повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке процедуры исследования, модели формирования проектной культуры, в выявлении и обосновании педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, в проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы и внедрены в ходе проведённой экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и систематически обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» (2005-2008 гг.), на заседании научно-исследовательской

лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в средней и высшей школе» при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на международных конференциях: «Инновационные технологии формирования актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования» (Москва,2008), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2009); на всероссийских конференциях: «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в школе и вузе» (Кострома, 2008), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008); межрегиональных конференциях: «Теория и практика технологического обучения школьников и подготовки учителей технологии» (Шуя, 2005), «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Кострома, 2006), «Непрерывное образование учителя технологии» (Ульяновск, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектная культура как важный компонент профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, представляющая собой системное качество личности учителя, определяемое способностями разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности;

2. Модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя подходы, специфические принципы, компоненты, этапы и уровни ее становления;

3. Педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно-методического обеспечения; следование этапности данного процесса; усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности и его применение в дальнейшей профессиональной работе.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор темы; определены объект, предмет, цели исследования, поставлены задачи и отражены методы исследования; сформулирована гипотеза, охарактеризована новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Формирование проектной культуры будущего учителя как педагогическая проблема» раскрывается сущность проектной культуры учителя технологии и предпринимательства, теоретико-методологические основы ее формирования.

Анализ литературных источников позволил выявить основные направления исследований проблемы формирования проектной культуры будущих учителей: проблему подготовки будущих учителей к организации проектной деятельности учащихся; проблему, связанную с разработкой теоретических основ внедрения метода проектов в образовательную практику; проблему методического обеспечения данного процесса.

Для целостного рассмотрения проблемы формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства нами было определено понятийно-терминологическое обеспечение решения данной проблемы. Для исследования данной проблемы имеют большое значения такие понятия как: модель, моделирование, проект, проектирование, конструирование, метод проектов, проектные технологии, проектная деятельность.

Основополагающим понятием нашего исследования является понятие «проектная культура». Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей-философов, историков, теоретиков культуры, методологов проектирования, - но и становится одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса.

Так, Ю.Л. Хотунцев под проектной культурой понимает знания, умения и готовность определения потребностей и возможностей деятельности при выполнении проекта, сбор, анализ и использование полезной для выполнения проекта информации, выдвижение спектра идей выполнения проекта, выбор оптимальной идеи, исследование этой идеи, планирование, организация и выполнение работы по реализации проекта, включая приобретения дополнительных знаний и умений, оценка проекта и его презентация.

М.Н. Ахметова считает, что проектная культура учителя-составная часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность «проектных» способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, планирования,

конструирования и моделирования образовательно-воспитательных явлений, процессов и систем.

По определению Т.В. Горбуновой, ((проектная культура специалиста инженерно-педагогического профиля представляет сложную, многоуровневую, динамическую систему профессиональных качеств, ориентированных на управление качеством технологического и профессионального образования в различных типах образовательных учреждений.

Проектная культура студентов технического вуза рассматривается С.И. Кружковой как интегративное свойство личности, активно реализующееся в индивидуальной продуктивной деятельности проектирования и являющееся предпосылкой эффективной профессиональной деятельности после окончания вуза, а Ю.В. Веселовой как способ творческой самореализации человека, который "продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.

По мнению В.А. Чернобытова, понятие «проектная культура» является интегральным, и ее можно определить как «социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферам бытия и сознания.

Анализ определений проектной культуры позволил понимать её в контексте нашего исследования.

По мнению автора, проектная культура учителя технологии и предпринимательства являясь составной частью профессионально-педагогической культуры, представляет собой системное качество личности учителя, определяемое способностями разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности.

Формирование проектной культуры включает в себя следующие содержательные компоненты: конструирование и проектирование деятельности, осознание, формулирование и творческое решение задач, опыт методологической рефлексии.

Анализ научно-педагогической литературы позволил придти к выводу о том, что высокий уровень сформированности проектной культуры будущего учителя определяется полнотой и системностью знаний технологии проектной деятельности, способностью к аналитико-синтетическим операциям с информацией, переносом полученных знаний в проектную деятельность, которая становиться субъективно значимой; способностью разрабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность; осознанием необходимости непрерывного самообразования, саморазвития; умением выразить в устной

или письменной форме свою программу жизнедеятельности на конкретный период.

Педагогическое обеспечение формирования проектной культуры предполагает систематическую оценку эффективности модели образовательного процесса направленного на выполнение этой задачи с точки зрения реализации основных стратегий личностного развития (которые должны быть обеспечены комплексом ценностей, целей, заданий, методов, ресурсов); духовного развития в единстве его ценностно-нормативной, когнитивной и инструментальной сторон; социального развития личности (как субъекта социальных отношений) и технологической умелости (термин Баженова В.М.).

Опираясь на взгляды О.М. Железняковой, И.Ф. Исаева, Т.Е. Климовой, Л.О. Молчан, H.H. Никитиной, М.А. Петухова, можно считать, что целостное освоение проектной культуры будущим учителем обеспечивает: формирование собственной системы профессионально-педагогических ценностей, обретение личностного смысла педагогической деятельности; овладение культуросообразными и природосообразными способами преобразования окружающей действительности и технологиями профессионально-педагогической деятельности; построение системы межличностных и деловых отношений в процессе осуществления проектной деятельности, исходя из соответствующих норм коммуникативной культуры; развитие потребности в общекультурном развитии, профессионально-личностном саморазвитии и самосовершенствовании; личностный вклад в развитие проектной культуры общества в процессе творческой природосообразной и культуросообразной преобразующей деятельности.

Во второй главе «Реализация модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства в образовательном процессе на факультете технологии и сервиса» описывается модель процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, формулируются и обосновываются педагогические условия, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Модель процесса формирования проектной культуры включает психолого-педагогические механизмы, принципы построения процесса, педагогические условия и этапы его осуществления. Она строится на идеях включения в квазипрофессиональную деятельность, которая способствует обретению личностных смыслов и мотивов в данном виде деятельности и обогащению индивидуального инструментария студента, и идее включения в профессионально-педагогическую деятельность (Б.В. Куприянов, В.В. Рогачев). Механизмами формирования проектной культуры студентов факультета технологии и сервиса являются: самоопределение будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки и проектирование им собственной деятельности, самореализация

субъекта в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов, усвоение студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности. Примерами таких проектов, реализованных студентами факультета технологии и сервиса являются: педагогические-«Разработка словаря-справочника «Технологическая культура», «Рабочая тетрадь по основам предпринимательства», разработка методического пособия «Организация исследовательской деятельности школьников на уроках технологии», технологические-«Изучение раздела «Электро-радиотехнология» образовательной области «Технология» на основе кубиковой модели»; предпринимательские-«Проект гостиничного комплекса «Русская деревня», «Кулинарное искусство Костромского края» и другие.

Исходя из предлагаемых идей и механизмов их осуществления, мы сформулировали ряд основных положений, определяющих общую организацию, содержание, формы и методы процесса формирования проектировочных и конструктивных умений будущего учителя технологии и предпринимательства, т.е. его принципов. Естественно, что эти принципы не замещают, а лишь конкретизируют общепедагогические принципы в соответствии с целями профессионального образования, основываются на достижениях педагогической мысли прошлого и на анализе современной педагогической практики и результатов нашего исследования.

Основанием для выделения принципа рефлексивно-деятелъностного опосредования (В.В. Рогачев, А.И.Тимонин) является одна из центральных идей гуманистически-деятельностного подхода, разрабатываемого в Костромской научной школе: вхождение в профессиональную деятельность связано со становлением профессионального сознания, раскрытием субъектом социокультурного смысла ценностей, назначения и содержания профессиональной деятельности.

В качестве второго принципа нами выделен принцип пространственно-временной конфигурации деятельности (B.C. Безрукова). Этот принцип не ограничивается отбором содержания образования и определением формы его реализации. Данный принцип требует оптимального сочетания времени и места организации образовательного процесса в существующих объективных условиях, учета наличия тех или иных средств, материальной базы, требований техники безопасности. Пространственная конфигурация включает в себя как определение и подготовку места осуществления взаимодействия педагога и воспитанников, так и пространственного размещения субъектов, их удаленности друг от друга. Восприятие времени протекания процессов и ситуаций как средства управления воспитательными отношениями и усвоением знаний и умений ставит вопрос о его конфигурации по темпу, ритму, скорости и последовательности осуществления действий.

Третий принцип-лринг/ыл создания су&ъектно развивающей среды факультета (С.Л. Рубинштейн). Это универсальная среда развития, базирующаяся на принципах природосообразности и кулыуросообразности, которые предполагают и дифференциацию, и адаптацию, и успешную интеграцию каждого в образовательном пространстве и в пространстве конкретного образовательного учреждения. Таким образом, посредством создания субъектно-развивающей образовательной среды на индустриально-педагогическом факультете (ныне факультет технологии и сервиса) создаются и поддерживаются собственные ценности, образцы поведения, традиции, а стабильный преподавательский состав и постоянно развивающееся научное студенческое общество обеспечивают эффективное формирование проектной культуры студентов, обучающихся на данном факультете.

По нашему мнению, педагогическими условиями успешного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства являются:

- использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

- разработка методического обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего учителя;

- следование этапности процесса формирования проектной культуры учителя;

- усвоение и применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Из теоретического анализа существующих педагогико-культуролотческих концепций и подходов, осуществленного М.Б. Ешичем, И.Ф. Исаевым, В.М. Лукиным, Л.Б. Соколовой, следует вывод о том, что наиболее продуктивными из них являются те, в основе которых лежит принцип интегративности. Исходя из этого, при разработке модели формирования проектной культуры будущего учителя был избран интегративный подход.

Использование интегративного подхода является первым условием успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Сущность интегративного подхода составляет комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов (Т.Е. Климова), синтез которых дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы формирования проектной культуры на методологическом, теоретическом и методико-праксиологическом уровнях.

Содержание интегративного подхода составили: культурологический, системный, аксиологический, деятельностный, заданный и контекстный подходы.

Второе условие - разработка информационно-методического

обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего учителя. При этом должны быть решены следующие задачи: интеграция общетехнической и технологической подготовки; закрепление технологических знаний, умений и навыков в процессе выполнения учебных проектов; формирование базовых проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства. В методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры мы включаем формы, методы, педагогические технологии, программы, методические рекомендации и методические пособия по спецкурсам и спецпрактикумам: «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», позволяющим в определенной логике построить процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Опираясь на работы В.М. Баженова, Б.В. Куприянова, мы разработали логику организации этого процесса, которая предусматривает ряд этапов, что и явилось основанием для формулирования третьего условия - следование этапности процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

На этапе проблематизации решаются задачи создания положительного восприятия процесса профессиональной подготовки и обеспечения студентов информацией, необходимой для полноценного включения в квазипрофессиональную деятельность.

Второй этап - ориентирование предполагает достижение будущим учителем самоопределения по вариантам участия в квазипрофессиональной деятельности, что обеспечивается осуществлением социально-профессиональных проб в различных сферах и видах этой деятельности.

Содержание третьего этапа - инструментирования состоит в освоении будущим учителем технологии и предпринимательства основных действий и операций по проектированию и конструированию на материале, выбранном на предыдущем этапе организуемого процесса. Здесь наиболее полно проявляется сочетание личностно-ориентированного информирования с выполнением социально-профессиональных проб. В результате этого этапа студент подготовлен к применению обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Принципиальным в реализации предложенной модели является следующий этап - редукция, связанный с переносом опыта проектирования и конструирования в новый вид деятельности - профессионально-педагогическую. Однако, здесь педагогическая деятельность носит еще эпизодический характер и осуществляется под непосредственным руководством педагога вуза. Но уже на этом этапе студент использует техническую и предпринимательскую деятельность в качестве средств осуществления профессиональной деятельности.

Заключительный этап - профессионально-педагогическая деятельность предполагает обретение будущим учителем технологии и предпринимательства самостоятельности в проектировании и конструировании педагогического процесса.

Четвертое условие успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства мы определили как, усвоение и применение в профессиональной деятельности обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности. По нашему убеждению, нет существенных отличий между проектированием и конструированием в любой сфере, любой деятельности. Процессы проектирования и конструирования проходят, в общем, одинаковые стадии, имеют единый алгоритм вне зависимости от объекта. Осознание этого положения, выделение технологической сущности каждого из процессов, освоение отдельных действий на различном материале, свободный перенос в другие виды деятельности обеспечивают реальное овладение будущим учителем технологии и предпринимательства проектировочными и конструктивными умениями, перевод их в профессиональному сферу деятельности, что способствует более эффективному формированию проектной культуры.

Экспериментальное моделирование процесса формирования проектной культуры будущего учителя позволило разработать многоуровневую систему формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Первый уровень системы характеризуется как информационный и предусматривает изучение основ проектной культуры. Для этого в учебный план включены: факультатив «Введение в профессию» и дисциплина «Основы технологической культуры» (национально-региональный компонент). «Введение в профессию» читается на первом курсе и знакомит студентов с различивши сферами будущей профессиональной деятельности. «Основы технологической культуры» изучается на втором курсе и предусматривает рассмотрение таких вопросов, как технология, техника, взаимосвязь техносферы и ноосферы, виды технологий, безотходные технологии, технология и экология, составные грани технологической культуры: проектная культура, предпринимательская культура, потребительская культура, информационная культура, культура труда, культура быта, графическая культура, культура дизайна и др. Особое внимание в этом курсе уделено формированию технологической картины мира. До этого изучение данных вопросов носило эпизодический характер и только некоторые из них рассматривались в курсах специальных дисциплин. Итогом подготовки учителей на этом уровне должно быть осознание ими того, что только культуросообразная и природосообразная деятельность человека способствует сохранению человечества и создает предпосылки для

сосуществования техносферы и ноосферы, взаимнообогащающих и дополняющих друг друга.

Второй уровень - организационно-практический. Он предусматривает закрепление и апробацию теоретических знаний на практических занятиях. Для этого в учебном плане специальности 03.00.06 - технология и предпринимательство предусмотрены различные спецкурсы, спецсеминары и дисциплины по выбору - «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология».

Третий уровень - рефлексивный. Он предполагает диагностику и самодиагностику уровня сформированное™ проектной культуры студентов, их проектной грамотности, усвоения обобщенного алгоритма проектирования и конструирования профессионально-педагогической деятельности, выполнение профессиональных проб.

Четвертый уровень - коррещионный. Он направлен на восполнение у студентов знаний, практических навыков, необходимых для преодоления выявленных трудностей.

Пятый уровень - методологический, предполагает подготовку учителей-тренеров, способных обучать учителей других школ в плане развития и становления их проектной культуры и подготовки их к преподаванию «Основ технологической культуры» в школе как профильного предмета по технологическому направлению.

Методика формирования проектной культуры предполагала использование таких традиционных педагогических средств, как лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, деловые игры, собеседования, консультации. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются учебно-исследовательская (выполнение студентами творческих проектов, дизайн-проектов, составление бизнес-планов) и научно-исследовательская (подготовка рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, индивидуальные проектные задания, выступления на студенческих научно-практических конференциях «Шаг в будущее», «Ступени роста», технологическая и педагогическая практики. На факультете технологии и сервиса мы используем различные формы внеучебной работы студентов: предметные олимпиады, конкурсы профессионального мастерства, выставки технического творчества, ярмарки бизнес-идей, конкурсы проектов и др. Также студенты факультета принимают участие в открытых всероссийских конкурсах творческих проектов.

Исходя из определенных компонентов проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, были выявлены критерии для определения уровня сформированности проектной культуры у студента: когнитивный критерий (определяет уровень знаний в сфере проектной культуры); эмоционально-ценностный критерий (характеризует степень интериоризации ценностных оснований проектной деятельности и положительных переживаний в процессе ее реализации); праксеологический критерий (указывает на уровень сформированности умений и навыков проектной деятельности).

Рис.

1

Модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства

Для выявления успешности опытно-экспериментальной работы нами на всем ее протяжении проводился комплекс диагностических мероприятий, направленных на определение уровня сформированности проектной культуры студентов

В качестве опытно-экспериментальной базы выступил КГУ им. Н.А. Некрасова. Экспериментальные и контрольные группы состояли из студентов 1-5 курсов, обучающихся по специальности «Технология и предпринимательство» факультета технологии и сервиса.

Для того чтобы результаты опытно-экспериментальной работы были более достоверными, нами были определены три уровня сформированности проектной культуры студентов:

- низкий уровень - система знаний о проектной деятельности не усвоена, проектная деятельность не обладает субъективной значимостью, ценностно-смысловая созидательная основа проектирования не ингериоризирована личностью, студент не владеет технологиями проектной деятельности и участвует в ней только при условии внешнего контроля;

- средний уровень - знания теоретических основ проектной деятельности дискретны, разрознены, не систематизированы, интерес к проектированию ситуационен, проявляется спонтанно, в зависимости от степени эмоциональной вовлеченности в процесс и воздействия внешних факторов. Студент является участником, но не организатором проектной деятельности, которая реализуется в предметной сфере, не наблюдается перенос опыта проектирования в сферу саморазвития личности;

- высокий уровень - знания проектной деятельности отличаются полнотой и системностью, студент способен к аналитико-синтетическим операциям с информацией, переносу полученных знаний в практическую сферу; проектная деятельность является субъективно-значимой, реализуется в различных сферах и демонстрирует высокий уровень инструментальной оснащенности студента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2008 гг. с целью сравнения эффективности формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства в экспериментальных и контрольных группах.

Для получения адекватных результатов нами использовался комплекс исследовательских методов. Среди них: наблюдение, эксперимент, опросные методы: анкетирование, беседа, интервьюирование; анализ документации, метод независимых характеристик, контент-анализ. На базе данных методов мы разрабатывали частные методики диагностики, соответствующие специфике предмета исследования и содержательным особенностям процесса формирования проектной культуры.

Данные, полученные в экспериментальной группе в результате проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сопоставлялись с данными контрольных групп, причем временные рамки

проведения того или иного замера обусловливались не столько формальными сроками (один и тот же год обучения, семестр), а сроками прохождения сходных этапов в логике теоретического обучения и практической подготовки.

Оценка полученных результатов производилась по следующей схеме: первоначальным условием было то, что количественные показатели по каждой из применяемых методик соответствовали трем уровням сформированное™ проектной культуры или трансформировались в такие показатели. То есть, получение 1 балла респондентом при проведении любой из методик выявляет низкий уровень или степень сформированности компонента проектной культуры по определенному критерию, совокупность оценки в 1 балл по всем трем критериям говорит о низком уровне сформированности проектной культуры студента. Однако в большинстве случаев оценки по трем критериям отличаются друг от друга. Принимая в учет равную значимость всех трех критериев для оценки уровня сформированности опыта проектной деятельности, мы вычисляли средний балл и, соответственно, итоговый результат, основываясь на среднем значении количественных показателей. Получение результата 1-1,5 баллов интерпретировалось нами как показатель наличия низкого уровня сформированности проектной культуры; 1,6-2,5 баллов - среднего уровня; 2,6-3 балла - высокого уровня.

Замеры производились на начальном этапе реализации опытно-экспериментальной работы (сентябрь 2005 г.) и на завершающем этапе (май 2008 г.)

Для исследования сформированности проектной культуры по когнитивном}' критерию нами использовались специально разработанные тестовые задания. Тестовые задания составлялись на основе апробированных тестов достижений и включали в себя «словарные» задания (незавершенное предложение и задача: подобрать наиболее подходящее слова из предложенных); задания по анализу текста; задания на соотношения понятий; задания по применению теоретических знаний к практической ситуации и другое. Составленный опросник содержал 36 заданий, разделенных на три уровня сложности (каждый включает в себя 12 заданий). Задания первого уровня требуют репродукции полученной информации, для ответа на задания второго уровня необходимо применение аналитико-синтетических умений, задания третьего уровня требуют владения информацией, ее аналитической обработки и творческого подхода. Студент может выбрать уровень сложности, соотнеся задания с собственными возможностями. Респондент получал итоговую оценку в 1 балл, если отвечал менее чем на 8 вопросов 1 уровня; 2 балла - на 9-12 вопросов 1 уровня либо менее чем на 8 вопросов 2 уровня, либо менее чем на 4 вопроса 3 уровня; 3 балла - 9-12 вопросов 2 уровня либо более чем на 5 вопросов 3 уровня. В случае выбора студентом уровня сложности, с которым он не может справиться, преподаватель советует ему перейти к более низкому уровню в процессе работы.

Содержание заданий несколько варьировалось доя 1,2,3 курсов на основании специфики изучаемого содержания теории проектирования, но для каждого курса применялся один и тот же опросник в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

Для исследования сформированное™ проектной культуры у студентов по эмоционально-ценностному критерию мы использовали методику изучения ценностных ориентации М. Рокича.

Рис.2 Результаты диагностики уровня сформированное™ проектной культуры (констатирующий эксперимент)

Рис.3 Результаты диагностики уровня сформированное™ проектной культуры (формирующий эксперимент) Позитивная динамика наблюдается в экспериментальных группах в заданных рамках среднего уровня сформированное™ проектной культуры по эмоционально-ценностаому критерию.

констатирующий этап эксперимента

■ Экспериментальная группа В Контрольная группа

48,60% 48,50%

23,30% 26,50% 28-10% 25% I

^с ^ШЛшшш ЦН I

В I—■ Р Ш I; '

высокий средний низкий

формирующий этап эксперимента

■ Экспериментальная группа Я Контрольная группа

42,50% 31,60% 41,10% 22,1% 16,40% 46,30%

высокий средний низкий

Для исследования сформированности проектной культуры по праксеологическому критерию мы использовали метод наблюдения.

На этапе констатирующего эксперимента и в экспериментальных и в контрольных группах получены пороговые показатели между низким и средним уровнем по праксеологическому критерию. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы приращение по праксеологическому критерию в экспериментальной группе превышает приращение в контрольных группах в среднем в 2 раза.

Сравнение полученных показателей сформировашости проектной культуры в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по %2-кригерию подтвердила значимость произошедших изменений в экспериментальных группах с вероятностью ошибки мен.ее 0,001 (иди 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности проектной культуры нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по 1-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной труппах, с погрешностью 0,001.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность и целесообразность разработанной модели, ориентированной на успешное формирование проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства и доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Отличительными особенностями деятельности учителя технологии и предпринимательства является наличие трех видов проектировочных и конструктивных умений: психолого-педагогических, технологических, предпринимательских. Проектная культура учителя технологии и предпринимательства должна рассматриваться в триединстве культур: педагогической, технологической и предпринимательской.

2. Проектная культура учителя технологии и предпринимательства выступает как системное качество личности учителя, определяемое способностью разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно-значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности.

3. Основой проектной культуры является проектная деятельность, которая реализуется через метод проектов. Оценку сформировашости проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства необходимо осуществлять с использованием проектных заданий. Выполнение проекта позволяет оценить готовность студента к выполнению

профессионально-педагогических задач и его креативность. Итогом формирования проектной культуры будущего учителя технологам и предпринимательства является усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования собственной деятельности.

4. Формирование проектной культуры студентов включает в себя следующие содержательные компоненты: конструирование и проектирование деятельности, предусматривающие: умение проектировать содержание будущей деятельности, умение проектировать систему и последовательность собственных действий, умение проектировать систему и последовательность действий иных участников проектировочного процесса; осознание, формулирование и творческое решение задач; опыт методологической рефлексии, интегрирующий самоанализ, включенный в непосредственную проектировочную деятельность и осуществляемый в ходе проектировочного процесса, самонаблюдение, самоконтроль, самооценку.

5. Модель формирования проектной культуры будущего учителя, включающая в себя: концешуальные подходы, педагогические условия, компоненты, уровни становления проектной культуры, этапы ее формирования.

6. Дальнейшая разработка проблемы формирования проектной культуры учителя соотнесена с его становлением как профессионала (рост профессионально-педагогической компетентности и сформированность профессионально-педагогической культуры, составной частью которой является и проектная культура).

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

Публикации рецензируемых журналах и изданиях, включенных в перечень ВАК РФ:

1. Лавров, М.Л. К построению модели формирования проектной культуры студентов вуза [текст] / М.Л. Лавров //Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2008. - №3. - С.79-84. - 0,4 пл.

Статьи в научных сборниках:

2. Лавров, М.Л. О технологическом образовании на современном этапе [текст] / М.Л. Лавров //Теория и практика технологического обучения школьников и подготовки учителей технологии: материалы 6 межрегиональной научно - практической конференции/ Под ред. И.П. Арефьева. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. - С. 62-66.

3. Лавров, М.Л. Формирование проектной культуры специалиста [текст] / М.Л. Лавров //Актуальные проблемы высшего профессионального образования: материалы межвузовской научно - методической конференции (2006 г.) /Костромская ГСХА. - Кострома: Изд-во КГСХА, 2006. - С. 46-47.

4. Лавров, МЛ. К понятию «проектная культура» учителя [текст] / М.Л. Лавров // Проблемы и перспективы развития технологического образования.

Материалы межвузовской научно - практической конференции /Под ред. В.М. Баженова. - Кострома. - 2006. - С. 56-61.

5. Лавров, М.Л. К вопросу о становлении развития проектной культуры учителя технологии [текст] / М.Л. Лавров //Инновационные технологии формировании актуальных компетенций учителей технологии и педагогов профессионально-педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции 2008г./Под ред. проф. A.A. Карачаева, проф. Ю.Л. Хотунцева, доц. Ф.Н. Зименковой. - М: Изд-во «Эслан», 2008 г. -С.385-387.

6. Лавров, М.Л. Динамика становления проектной культуры учителя технологии и предпринимательства [текст] / М.Л. Лавров //Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориекгационной работы /Под ред. В.М. Баженова. - 2008. - С.54-56.

7. Лавров, М.Л. Педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства [текст] / М.Л. Лавров //Технологическая культура педагога. Сборник научных трудов (Всероссийская научно-практическая конференция). Ч.З/ Сост. И.Н. Рубцова-Армавир: АГПУ, 2008 г. - С. 71-76.

8. Баженов, В.М., Гаголушко, Д.В., Лавров, М.Л., Малышев, A.C. Технологическая культура. Словарь - справочник. Пособие для учащихся общеобразовательных школ. Кострома, 2008. - 105 с. - (авт. вкл. 35%).

9. Лавров, МЛ. Методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства [текст] / М.Л. Лавров //Непрерывное образование учителя технологии: информатизация учебного процесса. Материалы научно - практической конференции/ под ред. В.Н. Котельниковой. - Ульяновск. -2009. - С. 25-28.

Ю.Лавров, М.Л. Этапы формирования проектной культуры учителя технологии [текст] / М.Л. Лавров //XV Международная конференция «Проблемы технологического образования в школе и вузе»/Под ред. проф. Ю.Л. Хотунцева. - Москва, - 2009. - С.121-123.

Подписано к печати 16.12.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2238.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351)4-65-94

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства"

Актуальность. Новый этап научно — технического прогресса, характеризуемый как информационно — технологический, кардинальные изменения в экономике, реформирование традиционной системы образования, преобразования в профессиональной деятельности людей вызывают необходимость и потребность поиска действенных подходов к обучению проектной деятельности студентов вуза, ставят задачу формирования проектной культуры специалиста, в том числе и будущего учителя технологии и предпринимательства.

Развитие науки и техники привело к тому, что проблема проектной культуры в настоящее время имеет несколько направлений: психолого-педагогическое, социально экономическое и технико-технологическое. Последний аспект особенно важен в подготовке учителя технологии, но является наименее исследованным.

В последние годы формированию различных граней проектной культуры посвятили свои исследования многие ученые: П.Н. Андрианов[5], В.А. Герасев[33], С.А. Новоселов[115], В.П. Ушачев[166], и др.

Формирование проектной культуры обусловлено включением студентов в проектную деятельность.

Проектная деятельность рассматривается учеными с учетом огромного арсенала разработанных конкретных методов активизации мышления ( Г.С. Альтшуллер[2], Т.В. Кудрявцев [82], В.П. Пархоменко [120], А.И. Половинкин[124] и др.)

Включение будущих учителей технологии и предпринимательства в проектно-конструкторскую деятельность рассматривается в работах А.А. Карачева[62], Г.И. Кругликова[77], Н.В. Матяш[102], Е.В. Романова[132], В.Д. Симоненко[144] и др.

Проблеме формирования проектной культуры будущего учителя посвящены диссертационные исследования О.Г Калашниковой[59], Т. М Кауды [81], Ю.А.Фильчаковой [169].

Т.Д. Изотикова [54] исследовала проблему подготовки будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Организация проектной деятельности рассматривается в работе В.Г. Сафоновой. Ю.В. Веселовой [28] проведено изучение процесса становления проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. В диссертации Н.В.Топилиной [160] доказывается важность проектной культуры в инновационной деятельности педагога, а Н.А. Запесоцкая [51] определяет проектную культуру - как основу профессионального мастерства учителя.

Рассмотрению вопросов, связанных с формированием проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку, посвящено исследование С.И.Кружковой [79]. Решение столь сложной задачи в общеобразовательных школах во многом обеспечивается посредством внедрения «метода проектов» в педагогическую практику. Разработкой теоретических основ внедрения данного метода активно занимались Г.И. Крутиков[76], Н.В. Матяш[102], В.Д. Симоненко[143] и др.

Развивать проектную культуру учащихся может только учитель, обладающий высоким уровнем ее сформированности.

Ситуация усугубляется тем, что сложившаяся система подготовки учителей технологии и предпринимательства не обеспечивает необходимого уровня развития проектной культуры. В рамках профессионального образования проектные способности личности не рассматриваются в качестве объекта целенаправленного формирования, что в дальнейшем обедняет содержание и формы работы образовательных учреждений, негативно сказывается на подготовке учителей и снижает уровень удовлетворенности педагогической профессией.

В этой связи возникает необходимость разработки модели формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства, которая выступает составной частью его профессионально - педагогической культуры.

Проблеме формирования проектной культуры школьников посвящены диссертационные исследования О.Г. Калашниковой, Т. М. Кауды, Ю. А.Фильчаковой. Организация проектной деятельности рассматривается В.Г.Сафоновой. Ю.В.Веселовой проведено изучение процесса становления проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Н.В. Топилиной доказывается, что проектная культура есть основа готовности педагога к инновационной деятельности, а Н.А. Запесоцкой - как основа профессионального мастерства. Т.Д. Изотикова исследовала проблему подготовки будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Рассмотрению вопросов, связанных с формированием проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку посвящено исследование С. И. Кружковой

Как показал анализ научно — педагогической литературы и проблематики диссертаций, посвященных изучению такого многогранного явления как проектная культура, недостаточно. Исследование данного педагогического феномена требует уточнения его содержания, осмысления подходов к формированию проектной культуры, разработки модели образовательного процесса, эффективно влияющего на процесс формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разработки как теоретического, так и методического обеспечения данного процесса.

Анализ философской, культурологической, педагогической, методической литературы и образовательной практики формирования проектной культуры будущего учителя позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование: между необходимостью формирования проектной культуры будущего учителя как компонента его профессионально — педагогической подготовки и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного процесса; между потребностью общества в педагогах, обладающих высоким уровнем сформированности проектной культуры и отсутствием педагогических условий, способствующих успешному влиянию на формирование проектной культуры учителя технологии и предпринимательства.

Данные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования: каковы педагогические условия- формирования проектной культуры будущего учителя технологии,и предпринимательства. Цель исследования:

• разработка, обоснование и реализация модели формирования проектнойгкультуры будущего учителя технологии и предпринимательства;

• выявление и обоснование педагогических условий организации процесса формирования проектной культуры будущего учителя технологии,и предпринимательства, обеспечивающих реализацию разработанной модели в практике подготовки учителей технологии и предпринимательства. Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Предмет исследования: формирование проектной культуры будущего-учителя технологии!и предпринимательства.

Предварительный* анализ теоретических и практических аспектов-изучаемого вопроса позволил сформулировать исходную гипотезу - процесс формирования проектной культуры, будущего учителя технологии и предпринимательства будет успешным, если:

• ■ на основе интегративного подхода разработана и реализована модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя пять взаимосвязанных компонентов: когнитивно - операциональный, инструментально — деятельностный, коммуникативный, прикладной, мировоззренческий;

• процесс формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства базируется на принципах рефлексивно — деятельностного опосредования, пространственно — временной конфигурации деятельности и субъектно — развивающей среды факультета; • выявлены и осуществлены педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно — методического обеспечения; следование этапности данного процесса, применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. на основе анализа научно — педагогической литературы выявить особенности формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, уточнить понятия «проектная культура», «проектная деятельность», «проектное обучение»;

2. разработать и апробировать модель формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства с учетом положений интегративного подхода;

3. определить и реализовать педагогические условия успешного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства;

4. выделить критерии и показатели формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства.

5. разработать методическое обеспечение процесса формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства. Методологические основы исследования. В процессе решения исследовательских проблем формирования проектной культуры будущего учителя учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях социально - гуманитарного знания.

В качестве основополагающего методологического ориентира исследования были приняты:

• культурологический подход, позволяющий рассмотрение проектной деятельности как неотъемлемой части общечеловеческой культуры (Е. В. Бондаревская [24], Г. П. Щедровицкий [184] Н. Б. Крылова [80], В.М. Розин [131], О.С. Газман [32] и др.);

• личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская [1], Б. Г. Ананьев [3], Л. С. Выготский [30], А. Н. Леонтьев [94], С.Л. Рубинштейн [135] и др.);

• средовый подход (В.А.Бордовский [25], С.Т. Шацкий [178] и др.), согласно которому на развитие и становление проектной культуры студентов значительное влияние оказывают природные, социальные, экономические факторы.

Теоретические основы исследования:

• теории, раскрывающие особенности демократизации и гуманизации образования в высшей школы, стратегии его развития (Б.С.Гершунский [35], В.И. Загвязинский [47], И.А.Зимняя [53], В.А. Сластенин [151] и др.);

• педагогические теории о сущности и механизме самоопределения в контексте социализации личности (К. А. Абульханова-Славская [1] О.С. Анисимов[6], Р.С. Немов [111], М.И. Рожков [130], С.Л. Рубинштейн[ 135]);

• современные теории о целостном педагогическом процессе в высшей школе (В.В. Краевский[74], Б.Т. Лихачёв[96], В.А. Сластёнин[150] и др);

• теоретические исследования образовательных технологий (В.П. Беспалько [23], Г.К.Селевко [137], И.С. Якиманская [186] и др);

• теории педагогического проектирования (В.И. Безрукова[18], В.П. Беспалько [22], Е. С. Заир-Бек [48], И. А. Колесникова [72], Г. Е. Муравьева [108], В.А.: Чернобытов [174] и др.)

Теоретическое построение исследования осуществлялось под непосредственным влиянием и в русле работ, связанных с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателей вуза (А.А.Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинов и др. В исследовании использовались методические идеи П.Р. Атутова, В.М. Баженова, 3.3. Кириковой, Б.В. Куприянова, Н.В. Матяш, Е.М. Муравьева, В.П. Овечкина, JI.H. Серебренникова, В.Д. Симоненко, Р.И. Хотеевой, Ю.Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой и др. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ культурологической, философской, научно — педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в вузе, опытно — экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов факультета технологии и сервиса), статистические методы обработки данных проведенного исследования.

Экспериментальной базой научного исследования явились ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» и ГОУ «Костромской институт повышения квалификации работников образования».

Исследование осуществлялось поэтапно с 2005 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 150 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2008 гг.:

На первом этапе (2005 — 2006 гг.), осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по формированию проектной культуры, проводился констатирующий эксперимент, уточнялись проблема исследования, его цель и задачи, формулировались рабочая гипотеза и определялись концептуальные подходы к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

На втором этапе (2006 — 2007 гг.), проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась модель и обосновывались педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, разрабатывались учебные программы к курсам по выбору «Основы технологической культуры», «Основы проектной деятельности», «Проект в образовательной области «Технология», и проводилась экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы и решение предложенных задач исследования.

На третьем этапе (2007 — 2008гг.), осуществлялась корректировка задач исследования, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных предпосылок, вытекающих из достижений педагогической науки и практики, адекватность авторских позиций методологическим основам исследования, результатам проведённой экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, методами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Научная новизна исследования состоит:

• в разработке модели формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающей в себя пять взаимосвязанных компонентов: когнитивно — операциональный, инструментально - деятельностный, коммуникативный, прикладной, мировоззренческий; и реализуется с учетом принципов рефлексивно -деятельностного опосредования, пространственно - временной конфигурации деятельности и субъектно - развивающей среды факультета;

• в выявлении педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно — методического обеспечения; следование этапности данного процесса, применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности; • в определении критериев (когнитивный, эмоционально-ценностный, праксеологический) и уровней сформированности проектной культуры (информационный, организационно — практический, рефлексивный, коррекционный, методологический).

Теоретическая значимость исследования: состоит в выявлении научных представлений о проектной культуре будущего учителя технологии и предпринимательства и особенностях её формирования в процессе профессиональной подготовки, в теоретическом обосновании модели и педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектной культуры будущего учителя, учебных программ по курсам «Основы технологической культуры», «Основы проектной: деятельности, «Проект в образовательной области «Технология», практическое осуществление проектного обучения школьников в квазипрофессиональной деятельности студентов, оценивание их индивидуальных результатов, разработке тестовых заданий, контрольных работ, упражнений для определения уровня сформированности проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки учителей, школьными учителями при организации профильного обучения по технологическому направлению, а также в системе повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образования.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке процедуры исследования, модели формирования проектной культуры, в выявлении и обосновании педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, в проведении экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования апробированы и внедрены в ходе проведённой экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и систематически обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства ГОУ ВПО КГУ им. Н.А. Некрасова (2005-2008 гг.), на ежегодных конференциях по проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов (Кострома, Шуя), на i международных, региональных научно-практических конференциях по проблемам технологического образования (Кострома, Москва, Шуя), на российских научно-практических конференциях (Кострома, Киров, Ульяновск). На защиту выносятся:

• проектная культура как важный компонент профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, I представляющая собой системное качество личности учителя, определяемое способностями разработки и реализации технологических, предпринимательских, педагогических и личностно — значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности;

• модель формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя подходы, специфические принципы, компоненты, этапы и уровни ее становления;

• педагогические условия формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя; разработка информационно - методического обеспечения; следование этапности данного процесса, применение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Структура диссертации работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе:

Для обоснования модели формирования проектной культуры будущего учителя мы определили сущность современных подходов к подготовке специалиста, которые обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования. К таким современным подходам относятся: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный, профессионально — технологический, системный, заданный и т.д.

Проделанный нами теоретический анализ существующих педагогико — культурологических концепций и подходов позволяет прийти к выводу о том, что наиболее продуктивными из них являются те, в основе которых лежит принцип интегративности (И.Ф. Исаев [56]). Исходя из этого, в качестве обобщенной стратегии изучения и разработки формирования проектной культуры учителя нами был избран интегративный подход (первое условие формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства).

Сущность интегративного подхода составляет комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов, синтез которых, как считает Климова Т.Е.[68], дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы формирования проектной культуры на методологическом, теоретическом и методико — праксиологическом уровнях.

Структуру интегративного подхода на теоретическом уровне анализа проблемы составили: культурологический, системный, аксиологический, личностный, синергетический, диалектический; на методико — праксиологическом уровне - проблемный, заданный, алгоритмический, рефлексивно — креативный, уровневый.

Второе условие определяется тем, что модель процесса формирования проектной культуры включает психолого-педагогические механизмы, принципы построения процесса, педагогические условия и этапы его осуществления. Она строится на идеях включения в квазипрофессиональную деятельность, которая способствует обретению личностных смыслов и мотивов в данном виде деятельности и обогащению индивидуального инструментария студента, и идее включения в профессионально -педагогическую деятельность (Б. В. Куприянов[90], В.В. Рогачев[129]). В качестве механизмов формирования проектной культуры студентов факультета технологии и сервиса мы выделили самоопределение будущего специалиста в содержательном приоритете собственной профессиональной подготовки и проектирование им собственной деятельности, самореализация субъекта в ходе выполнения самостоятельных педагогических, технологических и предпринимательских проектов, усвоение студентом обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности.

Соответственно, третье условие, обеспечивающее формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, мы формулируем как разработку информационно - методического обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего учителя.

Мы видим три основные задачи, которые она должна решить: интеграция общетехнической и технологической подготовки; закрепление технологических знаний, умений и навыков в процессе выполнения учебных проектов; формирование базовых проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства; усвоение обобщенного алгоритма проектной деятельности и применение его в профессионально -педагогической деятельности.

Работая над формированием проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства, опираясь на работы В.М. Баженова [16], Б.В. Куприянова [90], мы разработали логику организации этого процесса, которая предусматривает ряд этапов: проблематизация; ориентирование; инструментирование; редукция; профессионально-педагогическая деятельность.

Экспериментальное моделирование процесса формирования проектной культуры будущего учителя позволило нам разработать многоступенчатую систему формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.

Первая ступень системы характеризуется как информационный и предусматривает изучение основ проектной культуры. Для этого в учебный план (национально - региональный компонент) включена дисциплина «Основы технологической культуры». Данная дисциплина читается на втором курсе и предусматривает изучение таких вопросов, как технология, техника, взаимосвязь техносферы и ноосферы, виды технологий, безотходные технологии, технология и экология, составные грани технологической культуры: проектная культура, предпринимательская культура, потребительская культура, информационная культура, культура труда, культура быта, графическая культура, культура дизайна и др.

Особое внимание в этом курсе уделено формированию технологической картины мира: технологическое мышление, технологическая этика, технологическая эстетика (В.Д. Симоненко [142]).

Итогом подготовки учителей на этом уровне должно быть осознание ими того, что только культуросообразная и природосообразная деятельность человека способствует сохранению человечества и создает предпосылки для сосуществования техносферы и ноосферы, взаимнообогащающих и дополняющих друг друга.

Вторая ступень — организационно — практическая. Она предусматривает закрепление и апробацию теоретических знаний на практике. Для этого в учебном плане специальности 03.00.06 — технология и предпринимательство предусмотрены различные спецкурсы, спецсеминары и дисциплины по выбору (общепредметный блок, психолого - педагогический блок, дисциплины специализаций) - «История развития техники и технологии»,

Основы творческой деятельности», «Теория решения изобретательских и рационализаторских задач», «Проект в образовательной области «Технология», «Организация учебно — исследовательской деятельности старшеклассников в профильном обучении».

Третья ступень — рефлексивная. Она предполагает диагностику и самодиагностику уровня сформированности проектной культуры студентов, их проектной грамотности, усвоения обобщенного алгоритма проектирования и конструирования профессионально — педагогической деятельности, выполнение профессиональных проб.

Четвертая ступень — коррекционная. Она направлена на восполнение у студентов знаний, практических навыков, необходимых для преодоления выявленных трудностей.

Пятая ступень — методологическая, предполагает подготовку учителей — тренеров, способных обучать учителей других школ в плане развития и становления их проектной культуры и подготовки их к преподаванию «Основ технологической культуры» в школе как профильного предмета по технологическому направлению.

Методика формирования проектной культуры предполагала использование таких традиционных педагогических средств, как лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, деловые игры, собеседования, консультации. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются учебно — исследовательская (выполнение студентами творческих проектов, дизайн — проектов, составление бизнес — планов) и научно — исследовательская (подготовка рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, индивидуальные проектные задания, выступления на студенческих научно — практических конференциях «Шаг в будущее», «Ступени роста», технологическая и педагогическая практики. На факультете технологии и сервиса мы используем различные формы внеучебной работы студентов: предметные олимпиады, конкурсы профессионального мастерства, выставки технического творчества, ярмарки бизнес — идей, конкурсы проектов и др.

Исходя из определенных нами компонентов проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, были выявлены критерии для определения уровня сформированности проектной культуры у студента: когнитивный критерий (определяет уровень знаний в сфере проектной культуры); эмоционально-ценностный критерий (характеризует степень интериоризации ценностных оснований проектной деятельности и положительных переживаний в процессе ее реализации); праксеологический критерий (указывает на уровень сформированности умений и навыков проектной деятельности).

Для выявления успешности опытно-экспериментальной работы нами на всем ее протяжении проводился комплекс диагностических мероприятий, направленных на определение уровня сформированности проектной культуры студентов.

Для того чтобы результаты опытно — экспериментальной работы были более достоверными, нами были определены три уровня сформированности проектной культуры студентов:

• низкий уровень — система знаний о проектной деятельности не усвоена, проектная деятельность не обладает субъективной значимостью, ценностно-смысловая созидательная основа проектирования не интериоризирована личностью, студент не владеет технологиями проектной деятельности и участвует в ней только при условии внешнего контроля;

• средний уровень — знания теоретических основ проектной деятельности дискретны, разрознены, не систематизированы, интерес к проектированию ситуационен, проявляется спонтанно, удерживается от степени эмоциональной вовлеченности в процесс и воздействия внешних факторов. Студент является участником, но не организатором проектной деятельности, которая реализуется в предметной сфере, не наблюдается перенос опыта проектирования в сферу саморазвития личности;

• высокий уровень — знания проектной деятельности отличаются полнотой и системностью, студент способен к аналитико-синтетическим операциям с информацией, переносу полученных знаний в практическую сферу; проектная деятельность является субъективно-значимой, реализуется в различных сферах и демонстрирует высокий уровень инструментальной оснащенности студента.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. отличительными особенностями деятельности учителя технологии и предпринимательства является наличие трех видов проектировочных и конструктивных умений: психолого-педагогических, технологических, предпринимательских. Проектная культура учителя технологии и предпринимательства должна рассматриваться в триединстве культур — педагогической, технологической и предпринимательской;

2. формирование проектной культуры студентов включает в себя следующие содержательные компоненты: конструирование и проектирование деятельности, предусматривающее: умение проектировать содержание будущей деятельности, умение проектировать систему и последовательность собственных действий, умение проектировать систему и последовательность действий иных участников проектировочного процесса; осознание, формулирование и творческое решение задач, включающее в себя умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выразить проблему в конкретной задаче, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент, ясно видеть несколько различных возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный, распределить решение на «шаги» в оптимальной последовательности; опыт методологической рефлексии, интегрирующий: самоанализ, включенный в непосредственную проектировочную деятельность и осуществляемый в ходе проектировочного процесса: самонаблюдение, самоконтроль, самооценка; самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое, самоанализ прогнозирующего типа, обращенный в будущее: самопредвидение, самообязательство, самоотчет.

3. Проектная культура личности - это совокупность ценностей, потребностей, мотивов и форм жизнедеятельности человека по реализации его сущностных сил и способностей. Проектная культура учителя технологии и предпринимательства системное качество личности учителя, включающее в себя разработку и реализацию технологических, предпринимательских, педагогических и личностно — значимых проектов на основе накопленных знаний, умений и навыков в процессе профессиональной подготовки и проектной деятельности;

4. Основой проектной культуры является проектная деятельность, которая реализуется через метод проектов. Оценку сформированности проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства необходимо осуществлять с использованием проектных заданий. Выполнение проекта позволяет оценить готовность студента к выполнению профессионально — педагогических задач и его креативность.

Итогом формирования проектной культуры учителя технологии и предпринимательства является усвоение обобщенного алгоритма проектирования и конструирования собственной деятельности.

5. Модель формирования проектной культуры учителя, включающая в себя: концептуальные подходы (культурологический, аксиологический, задачный, контекстный и др.); специфические принципы (принцип интегративности, принцип пространственно — временной конфигурации проектной деятельности); педагогические условия (использование интегративного подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства; разработка системы задач с учетом содержательно-функциональной структуры проектная деятельности, предоставление в качестве ориентировочной основы обобщенного алгоритма проектирования и конструирования педагогической деятельности; разработка информационно-методического обеспечения процесса формирования проектная культуры будущего учителя; следование основным направлениям методики формирования проектной культуры учителя (актуализация личностно-смысловой позиции) и этапности процесса формирования проектной культуры учителя); компоненты (когнитивно — операциональный; инструментально - деятельностный; прикладной; коммуникативный; мировоззренческий); этапы (проблематизация; ориентирование; инструментирование; редукция; профессионально-педагогическая деятельность), уровни становления проектной культуры (информационный, организационно — практический, рефлексивный, коррекционный, методологический).

6. Опытно — экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2008 гг. с целью сравнения эффективности формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства в экспериментальных и контрольных группах.

Для исследования сформированности проектной культуры по когнитивному критерию нами использовались специально разработанные тестовые задания. Тестовые задания составлялись на основе апробированных тестов достижений и включали в себя «словарные» задания (незавершенное предложение и задача: подобрать наиболее подходящее слова из предложенных); задания по анализу текста; задания на соотношения понятий; задания по применению теоретических знаний к практической ситуации и другое.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы приращение по когнитивному критерию сформированности проектной культуры составило в экспериментальных группах 0,54, 0,58, 0,9; в контрольных группах - 0,04, 0,12, 0,15.

Для исследования сформированности проектной культуры у студентов по эмоционально-ценностному критерию мы использовали методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича.

Позитивная динамика наблюдается в экспериментальных группах в заданных рамках среднего уровня сформированности проектной культуры по эмоционально-ценностному критерию.

Для исследования сформированности проектной культуры по праксеологическому критерию мы использовали метод наблюдения.

На этапе констатирующего эксперимента и в экспериментальных и в контрольных группах получены пороговые между низким и средним уровнем показатели по праксеологическому критерию. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы приращение по праксеологическому критерию в экспериментальной группе превышает приращение в контрольных группах в среднем в 2 раза.

Сравнение полученных показателей сформированности проектной культуры в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по х2-критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности проектной культуры нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах, с погрешностью 0,001

Таким образом, опытно — экспериментальная работа показала эффективность и целесообразность разработанной модели, ориентированной на формирование проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства и доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

7. Дальнейшая разработка проблемы формирования проектной культуры учителя соотнесена с его становлением как профессионала (рост профессионально — педагогической компетентности и сформированность профессионально — педагогической культуры, составной частью которой является и проектная культура).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лавров, Максим Леонидович, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-ЗЗбс.

2. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973. — с. 100, 154. 207

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1980.-287 с.

4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М: Высш. шк., 1981. - 240 с.

5. Андрианов П.Н. Развитие технического творчества в трудовом обучении учащихся общеобразовательной школы: дисс. д-ра пед. наук. М., 1985.332 с.

6. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления: дисс. д-ра психол. наук в форме научного доклада. М., 1994. - 86 с.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984.- 127 с.

8. Арефьев И.П. Подготовка учителя технологии к профориентационной работе // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 62-6

9. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. М.: Педагогика, 1983. - 212 с.

10. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996.-№2.-С 11-14.

11. П.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

13. Баженов В.М. Технологическая культура учителя: монография. — Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2006. 212 с.

14. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, сиб. отд. 1990 —200с.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — С 344.

16. Белова И. JI. Развитие проектной культуры будущего дизайнера-педагога в вузе: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08/Белова И. JL; Место защиты: Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. Нижний Новгород, 2007

17. Бережнова Е. В. Методологическая культура педагога Текст.: [В ходе профпед. подгот. студентов: На уровне подгот. педагога-исслед. и педагога-практика] / Е.В. Бережнова // Гуманизация образования. 1995. - N 1. - С. 6368.

18. Бершадский М.Е., Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.-256с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-С. 302

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.:ТЦ «Учитель». 1999.- 560с. С.101

22. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии//Педагогика. 1993. -№5.-С. 12-15.

23. Васильев Ю.К., Литвинов Б.Д. Подготовка специалистов трудового и профессионального обучения в педвузах. // Советская педагогика. 1988. -№5.-С. 83-85.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991.-208 с.

25. Веселова Ю. В. Становление проектной культуры студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 Новосибирск, 2007

26. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. — 112 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.474 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

29. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. 1995. - № 3. - С. 90-112.

30. Герасев В. А. Педагогические условия формирования художественно-конструкторских умений у будущих учителей трудового обучения: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 208 с.

31. Гершунекий Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: КГПИ, 1986.-240 с.

32. Гессен С.М Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв.редактор и составитель П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

33. Горбунова Т.В. Проектная культура в технологическом образовании. — Калуга. -2003.-112.С

34. Горбунова Т.В. Подготовка студентов ИПФ педвуза к проектированию технологически дифференцированного трудового обучения: дис. канд. пед. наук. Калуга, 1998. - 213 с.

35. Горобец Т.К. Особенности формирования у студентов стратегии решения задач: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970. - 23 с.

36. Гуревич П.С. Философия культуры. — М.: АО «Аспект Пресс», 1994. — 317 с.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

38. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. -М., 1955.-Т. 2.-779 с.

39. Девяткина Т.В. Проектирование учебно-технологических игр // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 121-125.

40. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. — М., Наука, 1986. 232 с

41. Дьюи Дж. Психология педагогического мышления (Как мы мыслим). М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 192 с.

42. Дьюи Д. Школы будущего. М; Госиздат, 1922. - 179 с.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб.- М.: Логос, 2002. — 384с.

44. Изотикова Т. Д. Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин : : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08 Брянск, 2006

45. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории//Высшее образование в России. — 1997.-№1

46. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М: Издательский центр и Академия, 2002. — 208 с

47. Каган М.С. Философия культуры. — С.-Пб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.

48. Калашникова О.Г. Технологическая культура личности как цель технологического образования // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований. Вып. 4. Челябинск: БирГПИ, 2001. —С. 65 -69.

49. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 144 с.

50. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности: (Нормат. подход). М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

51. Карачев А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся 10-11 классов // Школа и производство. 1997. - № 2. - С. 10-11.

52. Кирикова 3. 3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии Текст. / 3.3. Кирикова. // Школ, технологии. - 2000. - №6.-С.61-65

53. Кирикова 3. 3. Технологическая готовность педагогов Текст. / 3.3. Кирикова. // Педагогика. - 2001. - №4.-С.63-66

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.6 8. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учите ля: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 228 с.

55. Коган И.Ш. Основы техники. Киров: КГПИ, 1993. 239 с.

56. Коган И.Ш., Шишкин Г.П. Как преподавать основы техники будущим учителям технологии? // Школа и производство. 1995. - № 5. - С. 19-24.

57. Коган JI.H. Социология культуры. Учебное пособие. Екатеринбург, 1992.

58. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 71-78.

59. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. - 288 с.

60. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика — 264 с.

61. Кругликов Г.И. Как обучать технологии // Школа и производство. -1998. -№ 6. -С. 53-57.

62. Кругликов Г.И. Профессионально-педагогическая деятельность учителя технологии // Школа и производство. 1998. - № 5. - С. 25-27.

63. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества: Книга дляучащихся. Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1995. - 188 с.

64. Крутиков Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. М.: Народное образование, 1996. - 344 с.

65. Кружкова С. И. Формирование проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку : дисс. канд. пед. наук : 13.00.08 Самара, 2007

66. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М. : Высш. шк., 1990.-144 с.

67. Кауда Т. М. Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования : : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Великий Новгород, 2000

68. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

69. Кудрявцев Т.В. Формирование творческих способностей человека: проблемы методологии // Современные проблемы теории творчества: Сб. науч. ст. / Под ред. Г.Я. Буша. М.: НПО «Поиск», 1992. - С. 41 - 45.

70. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.- 114 с.

71. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

72. Кузьмина Н.В. Основы профессиональной психодиагностики. — М., 1984. — 456 с.

73. Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы. —М., 1993

74. Культурология. XX век. Словарь. Санкт-Петербург. Университетская книга, 1997.- 640 с.

75. Культура: теории и проблемы. Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей /Т.Ф. Кузнецов, В.М. Межуев, И.О. Шайтанов и др. М.: Наука, 1995. - 279с.)

76. Куприянов Б.В. Опыт оказания педагогической помощи учащимся педагогического класса в самопознании // Современные подходы кобразовательному процессу в педагогическом классе. — Кострома: КГПУ, им. Н.А.Некрасова, 1998. С.115-118.

77. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. - 18 с.

78. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания (Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам). М.: МГПИ им В.И. Ленина, 1991.

79. Леонтьев А.И. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М: Педагогика, 1983. Т. 1. - 392 с.

80. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М.: Знание, 1972. -545 с.

81. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения // Сов. педагогика. -1990.-№3.-С. 139.

82. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара, 1997. 84 с.

83. Лында А.С. Принципы трудового обучения // Школа и производство.1998. -№ 1.-С. 11-15.

84. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969. - 47 с.

85. Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М.: Прогресс, 1982. 267 с.

86. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. — СПб.: Евразия,1999.-479 с.

87. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38—43.

88. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 158 с.

89. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26—31.

90. Мотков А.А. Обучение техническому творчеству в педвузе. — Киев, 1981.

91. Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студентов педвузов по спец. «Технология и предпринимательство»: Шуя: Изд-во Шуйского пед. ин-та, 1996. - 156 с.

92. Муравьёва Г.Е. Проектирование технологии обучения. Учебное пособие для студентов и преподавателей вузов. — Иваново, ИНК и ППК, 2001. — С. 124

93. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

94. Наин А.Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся. М.: Высш. шк., 1983. - 72 с.

95. Ш.Немов Р.С. Общие основы психологии. — М: Просвещение, 1994. Т.1. — 576 с.

96. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. - 302 с.

97. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально — педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. — 288с.

98. Новожилов Э.Д. Технология и предпринимательство. Содержание и методы обучения. М., 1996. - 240 с.

99. Новоселов С. А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-воУрал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 371 с.

100. Пб.Овечкин В.П. Технологическое образование в школе и в Вузе в условиях модернизации образования: материалы международной научно-практической конференции МПГУ 4-5 сентября 2003 г. — М.: Изд-во «Эслан», 2003. — С. 432

101. Ожегов СИ., Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. -4-е изд., доп. М., 2000. - 939 с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. — 20-е изд. — М.: Рус.яз., 1988.-750 с.

103. Павлова М.Б. О проектном подходе к разработке содержания предмета «Технология» // Школа и производство. 1993. - № 5. - С. 43-45.

104. Пархоменко В.П. Основы рационализаторской и изобретательской работы. — Минск: Высш. шк., 1984. — 175 с.

105. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М.: Сов. энциклопедия, 1965.-Т. 2.-911 с.

106. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений // В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищеннко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

107. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий учебных заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. -М:Высш. шк, 1984.-172 с.

108. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. Изд-во. Лань, 2007. — С. 368

109. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М: Новая школа, 1995. - 255 с.

110. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. М.: Просвещение, 1997. - 80 с.

111. Распопов В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии: Учебник для студентов технологических факультетов. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 388 с.

112. Распопов В.М. Теория и практика планирования и организации деятельности учителя технологии: вопросы перспективного планирования: Учеб. пособие для студентов технологических факультетов пед. институтов.-Магнитогорск: МГПИ, 1996. 181 с.

113. Рогачев В.В. Педагогическая технология становления будущего учителя: основные подходы // В сб. Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997. - С. 126.

114. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1994. 63 с.

115. Розин В.М. Традиционная и современная технология: (философско-методологический анализ). -М., 1998. 140с.

116. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе: дис. д-ра пед. наук.-Магнитогорск, 2001. 325 с.

117. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. — М.: АПКиПРО, 2002. — 32с.

118. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Сов. энциклопедия, 1993. Т. 2. - 608 с.

119. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. - 324 с.

120. Сасова И.А., Аменд А.Ф. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

121. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 192 с.

122. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании.// Школьные технологии. №4.- 2004. - С.27.

123. Семушина Л.Г., Н.Г.Ярошенко Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. Образования. М.: Мастерство, 2001. - 272с., с 193

124. Серебренников Л.Н. Технологическая подготовка школьников: Учебное пособие.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004.-316с.

125. Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего: дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 292 с.

126. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры. / Вопросы философии. 1984. С. 86-99.

127. Симоненко В.Д. Методика обучения учащихся основам предпринимательства. —Брянск: Изд-во Брян. пед. ин-та, 1994. — 117 с.

128. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическая культура и образование // Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития: Матер, науч.-практ. конф. -Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. 169 с.

129. Симоненко В.Д. Теоретические подходы к разработке концепции образовательной области «Технология» // Вестник Удмуртского ун-та.-1997. № 3. - Сер. Проблемы школьного технологического и экономического образования. Вып. 1. - с.5

130. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры — М.: Вента Графф, 2002. - 192с

131. Скакун В.А. Преподавание специальных и общественных предметов в училищах профтехобразования. М.: Высш. шк., 1977.

132. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

133. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

134. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1976. - 236 с.

135. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989. - 621 с.

136. Соколова Г. Н. Экономическая социология: Учеб. для вузов. М.: Высш. шк., 1998. - 368 с.

137. Спирин В.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: РПА, 1997. — 34 с.

138. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб.пособие /Костромской гос. пед. ун-т им. Н.А.Некрасова. Кострома, 1994.- 107 с.

139. Техническое творчество: теория, методология, практика: Энциклопедический словарь справочник / Под ред. А.И. Половинкина, В.В.Попова. -М.: НПО «Информ-система», 1995. -408 с.

140. Техническое моделирование и конструирование: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов/ В.В. Колотилова, В.А. Рузаков, Ю.И.Иванов и др.; Под общ. ред. В.В. Колотилова. -М.: Просвещение, 1983. с. 11, 15, 36, 37, 225.

141. Тихонов А.С. Естественные основы технологического образования школьников. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. - 262 с.

142. Тихонов Л.И. Проектирование и изготовление технических моделей // Школа и производство. 1992. - № 9, 10. - С. 45-47.

143. Топилина Н. В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Таганрог, 2006

144. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб, 1997.

145. Уемов А.И. Логические основы моделирования. М.: Мысль, 1971.-311с.

146. Уемов А.И. Художественное конструирование и трудовое обучение в школе и педагогическом институте: Сб. науч. работ. М., 1976. - Вып.1.-С. 68-77.

147. Усова В.А. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

148. Ушакова М.А. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии) // Вестник высшей школы. 2000. - № 4. — С. 9-14.

149. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. -М.: Моск. пед. ун-т, 1995. 219 с.

150. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.891 с.

151. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Л.Ф.Ильичева, П.И. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Павлова. М.: Советская энциклопедия, 1983.-839 с.

152. Фильчакова Ю. А. Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 Москва, 2003

153. Форрестер Джей В. Мировая динамика. М.: Наука, 1978. - 13 с.

154. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. — М.; Курск, 1997.-357 с.

155. Хотеева Р. И. Психологический аспект формирования технологической культуры будущих специалистов инженерно-педагогического профиля Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Р.И. Хотеева. Калуга, 2005. -22 с

156. Хотунцев Ю.Л. Технология — часть мировой культуры. // Технологическое развитие в условиях модернизации образования: Материалы конференции под ред. Ю.Л. Хотунцева. М.: МИОО, 2004. - 413с. С. 3.

157. Чернобытов В. А. Основы проектной культуры / В. А. Чернобытов, Н. С. Коваленко // Акмеологический подход в профессиональной подготовке специалистов на факультете технологии и предпринимательства. — СПб., 2002.-С. 116-123.

158. Чистякова С.Н. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования: Элективный ориентационный курс для учащихся 9 класса: Учеб. пособие — М.: Образовательно-издательский центр «Академия»; Издательский центр «Академия», 2004. 96с.

159. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: 1996.

160. ШадриковВ. Д. Деятельность и способности. М. : Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

161. Штейнберг В.Э., Терегулов Ф.Ш. Технологизация образования // Школьные технологии. 1998.-№3.-С. 24-25.

162. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. -1961. С. 53-65.

163. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника. -1998.-544 с.

164. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. - 301 с.

165. Щедровицкий Г.П. Горизонты инновационного движения в современном образовании. М., 1997. - 222 с.

166. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

167. Bugdahl V. Kreatives Problemosen im Unterricht Frankrfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1995. - 191 s.

168. Hesse M. Models and Analogies in Science. London, 1963.