Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Горшенин, Сергей Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Горшенин, Сергей Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Южно-Сахалинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности"

/^л

На правах рукописи

ГОРШЕНИН Сергей Валерьевич

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Брянск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Сахалинского государственного университета и кафедре технологии и предпринимательства Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского.

Научные руководители: доктор педагогических наук,

профессор

Симоненко Виктор Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент

Белоусов Валерий Николаевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Богатырев Александр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент

Николаева Татьяна Алексеевна

Тульский государственный педагогический университет

Защита состоится «/-3 » сигргля 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.020.01 в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бе-жицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета.

« ^ »

Автореферат разослан « '<л- » пяо2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Р.И. Желбанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества существует потребность в компетентных специалистах, которые moi ли бы ориентироваться и находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности. Они должны обладать профессионализмом и мобильностью, уметь быстро приспосабливаться к изменяющимся социально-экономическим условиям, овладевать новыми технологиями и профессиями. Все это обуславливает переориентацию направленности трудовой деятельности человека и, как следствие, изменение в общеобразовательной сфере, в частности, проектно-технологической и предпринимательской подготовке студентов вузов.

Введение в Базисный учебный план общеобразовательных школ РФ образовательной области «Технология» призвано обеспечить формирование политехнических, проектных, технологических знаний и умений учащихся. Также преследуются цели формирования технологического мышления и творческого отношения к деятельности, проявления и развития индивидуальности каждого школьника. Это предполагает применение таких форм и методов, которые смогут обеспечить успешную реализацию обучающих, развивающих и воспитывающих целей обучения. Одним из таких методов является метод творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, развивая практически весь спектр качеств личности. При этом «Технология» выступает как инте-гративная и междисциплинарная образовательная область.

Проектной деятельности, как и любой другой преобразовательной деятельности, нужно обучать. Будущему учителю технологии, помимо формирования проектно-технологических знаний в процессе обучения в вузе, необходимо обладать навыками и опытом проектной деятельности. Только тогда учитель технологии сможет эффективно применять проектный метод обучения в школе и успешно организовывать проектную деятельное ib учащихся. Все это обуславливает повышение требований к подготовке будущих учителей технологии в целом, и к проектной деятельности в частности.

Историографию проектного метода обучения можно проследить в работах П.П. Блонского, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса, Л.Э. Левина, С.Т.Шацкого и др. Сущность проектной и конструкторской дея1ельности раскрыта в работах Н.И. Балабанова, Дж. Джонс, A.A. Добрякова, Г.Л. Ильина, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, H.H. Нечаева, Я.Ф. Таленса и др.

Вопросы содержания и методики выполнения творческих проектов в настоящее время являются объектом научного исследования ряда ученых. Наиболее полно сущность проектного метода обучения раскрыта в работах М.Б. Павловой, Д. Питта, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.

Высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы конкретизации обучения. В связи с утверждающейся гуманистической парадигмой образования дифференцированный! ВДЬИхфАцЭюнальная подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности привб-иотЕКА

С Петербург

3 j 200?-» К_

ретаег повышенную актуальность, которая обусловлена объективным противоречием между необходимым уровнем сформированности проекгно-технологических знаний, умений, навыков и недостаточным использованием такой системы форм и методов обучения, которая позволит максимально использовать возможности проектной деятельности с учетом особенностей студентов, формируя у них соответствующих знаний и опьпа в процессе создания различных изделий. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности предполагает вариативность и специализацию в соответствии с уровнями сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологическими особенностями при инвариантности базовой общетехнической и технологической подготовки.

Идеи индивидуализации и дифференциации обучения привлекали внимание многих известных педагогов, начиная с Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт отечественной и зарубежной педагогики. Она получила освещение в работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, Н.К. Гончарова, И.Я. Лерне-ра, В.А. Онищука, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, А.Н. Теплова и др. В работах ученых И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, как необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

Использование современных информационных технологий в процессе подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности позволяет с одной стороны интенсифицировать и оптимизировать данный процесс, а с другой - обуславливает успешность овладения современными информационными технологиями в контексте проектной деятельности.

Несмотря на большое количество исследований, проблематика подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности разрешена еще не полностью. Анализ литературы по данной проблеме, а также педагогическая деятельность автора позволяют выделить ряд противоречий между:

- объективно существующей необходимостью системного изучения современных технологий, овладения эффективными способами преобразовательной деятельности, в частности, проектной деятельности, и недостаточным использованием в процессе вузовской подготовки будущих учителей технологии такой системы форм и средств обучения, позволяющей развивать и углублять проектно-технологические знания, умения и навыки;

- потребностью школы в квалифицированных учителях технологии, способных обеспечить высокую эффективность проектно-технологической подготовки учащихся и недостаточной разработанностью дидактических условий целенаправленного формирования опыта проектной деятельности, а также профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии;

- стремлением определенной части студентов к активному включению в процесс проектной деятельности, потенциальными возможностями данного вида деятельности как средства формирования профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии и недостаточным учетом особенностей студентов во многих аспектах проектно-технологической подготовки.

На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каким образом повысить эффективность подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования?

Постановка проблемы указывает на необходимость создания целостной системы реализации подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, которая будет отражать новые подходы и современные тенденции в развитии образования. Это обусловило определение темы диссертационного исследования: «Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности».

Цель исследования состоит в выявлении и экспериментальной проверке комплекса дидактических условий подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Объект исследования: подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.

Предмет исследования: содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Гипотезой исследования является положение о том, что подготовка будущих учителей технологии к проекшой деятельности на основе дифференцированного подхода будет успешной, если:

- определены и обоснованы особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- определены содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода;

- выявлены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проекшой дея1ельнос1и;

- разработано дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее электронное приложение;

- разработана методика применения и подтверждена эффективность дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа современного состояния проблемы реализации дифференцированного подхода в обучении определить и обосновать его особенности в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности.

2. Определить содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

3. Выявить и обосновать критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

4. Разработать дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технолог ии к проектной деятельности, включающее электронное приложение.

5. Разработать методику применения дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности и проверить ее эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- научные положения теории деятельности в процессе познания (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- философско-педагогические идеи дифференциации обучения (Ю.К. Ба-банский, Я.А. Коменский, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский и др.);

- концепция индивидуализации обучения (Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.);

- научные исследования проблематики дифференцированного подхода в обучении (В.М. Монахов, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);

- сущность проектной и конструкторской деятельности (H.H. Балабанов, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, В.А. Моляко, H.H. Нечаев, Я.Ф. Таленс и др.), метода творческих проектов в обучении (П.П. Блонский, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, С.Т. Шацкий и др.);

- проблематика обучения в высшей школе, формирования личности будущего учителя (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий,

A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); концепции трудовой, политехнической и технологической подготовки будущих учителей (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев, A.A. Володарская, С.А. Губина,

B.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).

На различных этапах научно-исследовательской работы использовались следующие методы исследования:

- теоретические (историография, изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы);

- эмпирические (прямое и косвенное педагогическое наблюдение, опросы, педагогический эксперимент);

- диагностические (анкетирование, тестирование);

- обобщение передового педагогического опыта;

- параксиметрические методы;

- методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явился Технологический институт Сахалинского государственного университета. В эксперименте приняли участие преподаватели и студенты 1, 2 и 5 курсов Технологического института специальности 030600 Технология и предпринимательство (общий объем экспериментальной выборки составил 341 человек).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались теоретические основы дифференцированного подхода в обучении как психолого-педагогической проблемы; проектной деятельности как основной дидактической единицы технологического образования; проводился анализ исторической, психологической, педагогической, технической и методической литературы по исследуемым проблемам; изучалась проблематика подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности; были определены цель, задачи, объект и предмет исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности; разрабатывалась и корректировалась методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводился контрольный эксперимент, осуществлялась статистическая обработка результатов и проверка их достоверности; обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных положений исследования; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе дифференцированного подхода разработана модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающая цели и задачи, особенности дифференцированного подхода в процессе подготовки к проектной деятельности, уровни, критерии эффективности и содержание подготовки, а также формы и методы, способствующие формированию проектно-технологической компетентности будущих учителей технологии;

- определены содержание, формы (лабораторно-практические работы, мини-проекты, творческие дифференцированные проекты) и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- выявлены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (когнитивный, операционно-практический, критерии сформированности опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности);

- разработано дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, а также электронное приложение, позволяющее оптимизировать и интенсифицировать данный процесс.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении условий реализации и теоретическом обосновании эффективности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности;

- в разработке комплекса дидактических условий подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, направленных на формирование системы проектно-технологических знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в проектировании и внедрении дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающего учебную программу курса «Создание изделий из металлов», учебно-методическое пособие, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов;

- в разработке электронного приложения, включающего тестовую программу контроля и оценки проектно-технологических знаний, электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».

На защиту выносятся:

1. Модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающая цели и задачи подготовки, особенности дифференцированного подхода в подготовке к проектной деятельности, содержание, формы и методы, уровни и критерии эффективности подготовки.

2. Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

3. Дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее учебную программу курса «Создание изделий из металлов», учебно-методическое пособие, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов.

4. Электронное приложение к дидактическому обеспечению, включающее тестовую программу контроля и оценки знаний, электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».

Достоверность исследования обеспечивается соблюдением исходных методологических подходов (личностного, культурологического, системно-деятельностного, технологического), позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета в соответствии с целями, задачами и методами научно-педагогического исследования, использованием разнообразных источников информации, комплексной методикой исследования, репрезентативностью выборки, подтверждением экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования посредством участия в научно-практических конференциях, что отражено в публикациях сборников конференций (Магнитогорск, 1999; Южно-Сахалинск, 2000; Брянск, 2003; Новосибирск, 2003; Ульяновск, 2003; Москва, 2003). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, технологии и предпринимательства Сахалинского государственного университета, кафедры технологии и предпринимательства Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского. Апробация результатов исследования проведена автором в качестве преподавателя кафедры технологии и предпринимательства Сахалинского государственного университета. Результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов Технологического института СахГУ специальности 030600 Техноло-

гия и предпринимательство. По материалам исследования опубликовано 3 учебно-методических пособия, 8 статей и тезисов докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация содержит рисунки, таблицы, диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности» раскрывается сущность подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода.

Теоретический анализ показал, что подготовка к проектной деятельности подразумевает формирование у будущего учителя технологии знаний и умений, позволяющих эффективно организовывать проектную деятельность учащихся на уроках в школе. Будущий учитель технологии должен стать не просто организатором проектной деятельности учащихся, но и ее руководителем, менеджером. В связи с этим будущий учитель технологии сам должен быть субъектом проектной деятельности, в совершенстве сю владеть и уметь успешно включаться в проектную деятельность вместе с учащимися.

На этой основе научно обоснована необходимость специальной подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, начиная с первого курса.

С целью всестороннего охвата исследуемой проблемы рассмотрен генезис понятия «проектная деятельность», определена структура проектной деятельности в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.

Рассматривая подготовку будущих учителей технологии к проектной деятельности как системный и педагогически организованный процесс, определено, что целью подготовки является формирование системы проектно-технологических знаний, умений и навыков в процессе проектной деятельности. Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач:

• практическая подготовка к проектной деятельности (формирование про-ектно-технологических знаний, умений, опыта проектной деятельности);

• развитие студентов как субъектов преобразовательной деятельности (развитие сенсорной, моторно-двигательной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сфер личности);

• формирование профессионально важных качеств личности (проектно-технологического мировоззрения и мышления, графической, дизайнерской, экологической и экономической культуры, культуры труда, мотивации к проектной деятельности).

Совершенствование процесса подготовки к проектной деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования предполагает учет начального уровня сформированное™ проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологических особенностей. Все это требует реализации дифференцированного подхода в процессе подготовки к проектной деятельности.

Анализ эволюции идей дифференциации в российском и зарубежном образовании позволил определить особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности.

Установлено, что процесс подготовки к проектной деятельности может осуществляться при изучении технологических и творческо-конструкторских дисциплин посредством эффективных форм, методов и средств обучения, применения новых информационных технологий.

Основным направлением подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности является выполнение творческих проектов. При выполнении творческих проектов объективно осуществляется взаимосвязь изучаемых конструкторско-технологических дисциплин, расширяются профессиональные интересы студентов.

Особенности студентов в отношении уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков позволяют определить, что степень дифференциации в подготовке к проектной деятельности будет тем выше, чем больше она будет соответствовать их способностям и возможностям. Обосновано, что тендерный подход в подготовке к проектной деятельности предполагает педагогическую поддержку социализации.

На основе вышеперечисленного была разработана модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (рис. 1). Согласно модели, дифференцированный подход в подготовке к проектной деятельности реализуется в процессе целеполагания, на основе координационных действий преподавателя и при позитивном характере обучения.

В ходе исследования были определены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности:

• когнитивный (проектно-технологические знания);

• операционно-практический (технологические умения и навыки);

• критерий сформированности опыта проектной деятельности;

• критерий сформированности профессионально важных качеств личности.

Данный комплекс критериев может варьироваться как по структуре, так и

по приоритетам, что позволяет корректировать подготовку будущих учителей технологии к проектной деятельности в соответствии с современными требованиями проектной, технологической и педагогической деятельности.

Результаты теоретического исследования были положены в основу разработки дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода, а также программы опытно-экспериментальной работы по проверке его эффективности.

компетентность учителя технологии и предпринимательства

Рис. 1. Модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Во второй главе «Содержание и процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода» определены содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, а также педагогические условия, в рамках которых будет осуществляться данная подготовка.

Выявлено, что технологические и творческо-конструкторские дисциплины в набольшей степени оказывают влияние на результативность подготовки к проектной деятельности, а содержание подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности составляет система проектно-технологических знаний, умений, навыков, а также профессионально важных качеств личности.

На основе дифференцированного подхода обосновано применение как традиционных методов (вербальные, демонстрация, наблюдение, упражнения и др.), так и нетрадиционных методов подготовки (синектика, морфологический анализ, метод мозговой атаки, организационно-деятельностная игра, метод фокальных объектов, функционально-стоимостный анализ и др.) на различных этапах проектной деятельности.

Соотношение тендерной дифференциации, типологии проектов по количеству участвующих в нем субъектов, а также различий в плане сформированно-сти проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов (высокий, средний и низкий уровни), позволило обосновать выбор различных форм и средств подготовки к проектной деятельности.

С учетом ранее определенных содержания, форм, средств и методов раскрыта технология проектирования дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на примере курса «Создание изделий из металлов», сформулированы цели и задачи курса, обоснована его связь с рядом изучаемых студентами дисциплин.

Учебная программа курса «Создание изделий из металлов» составлена в соответствии с программой обучения технологии в средней общеобразовательной школе. Программой курса предусмотрено выполнение студентами лаборатор-но-практических работ, мини-проектов, творческих дифференцированных проектов, а также самостоятельное изучение материала.

При выполнении лабораторно-практических работ студентами изучаются основы проектной деятельности и различные способы ручной и механической обработки металлов. В ходе изучения теоретического материала лабораторно-практических работ происходит углубление и обобщение проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, необходимых для выполнения мини-проектов и творческих дифференцированных проектов. Обосновывается применение уровневого тестирования как эффективного средства контроля проектно-технологических знаний студентов. Практические задания включают вопросы анализа и организации рабочего места, подготовки оборудования, приспособлений, инструментов и материалов, а также выполнения основных технологических операций. Для выполнения и фиксирования результатов лабораторно-практических работ разработана специальная рабочая тетрадь.

Программой курса предусмотрена разработка трех мини-проектов. Мини-проект - это процесс создания несложных изделий с менее объемной теоретиче-

ской проработкой и технологическим процессом, в отличии от творческого дифференцированного проекта. Мини-проекты выполняются после каждого тематического блока курса.

Заключительным этапом изучения разделов курса «Создание изделий из металлов» является выполнение творческих дифференцированных проектов Творческий дифференцированный проект - это процесс проектирования и изготовления изделия, обладающего субъективной (объективной) новизной, созданного под контролем и консультированием преподавателя с учетом уровня сформированное™ проектно-технологических знаний, умений и навыков, а также психофизиологических особенностей студентов. Процесс изготовления создаваемых изделий должен включать выполнение практически всех операций и видов работ, предусмотренных программой курса. При этом студентами в процессе проектной деятельности создаются изделия, имеющие реальную предпринимательскую направленность, которая обусловлена тем, что создаваемое изделие должно иметь достаточный покупательский спрос, а его себестоимость не должна превышать цену существующего аналога промышленного изготовления.

В ходе исследования определены структура творческого дифференцированного проекта, требования, предъявляемые к созданному изделию, критерии оценки проекта и защиты выполненных проектов.

Для реализации дифференцированного подхода в подготовке студентов к проектной деятельности обоснована эффективность разработки примерной тематики мини-проектов и творческих дифференцированных проектов Определена важность соотношения сложности маркетинговых исследований и трудоемкости технологических операций по изготовлению изделия при выборе темы творческого проекта. В этом соотношении проявляется дифференцированный подход, причем осуществляемый самими студентами.

Таким образом, при выполнении студентами мини-проектов и творческих проектов дифференцированный подход реализуется в поиске и выборе темы проекта, в сложности маркетинговых исследований, в сложности проектно-конструкторских разработок, в трудоемкости технологических операций по изготовлению изделия, в формах и методах защиты проекта и т. д.

Для решения проблемы включения девушек в процесс проектной деятельности наравне с юношами при изучении раздела «Создание изделий в процессе ручной обработки металлов» необходимо создавать у девушек такую мотивацию, чтобы максимально использовались их интересы и способности. Реализация гендерного подхода позволила сделать упор на дизайнерскую и эстетическую направленность творческих проектов девушек.

Разработанные при помощи программы MS PowerPoint электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов» позволяют усилить воздействие на образный механизм мышления студентов и способствуют рациональному использованию учебного времени.

Для электронной программы оценки проектно-технологических знаний были разработаны контрольные уровневые задания на основе четырехуровневой системы В.П. Беспалько. Очевидно, что вероятность достижения 4 уровня усвоения студентами 1 -2 курсов очень мала, поэтому данный уровень усвоения не

рассматривался. Уровневые задания курса «Создание изделий из металлов» разделены на три уровня: репродуктивный, аналитический и проблемно-поисковый. Технология электронного тестирования в значительной степени автоматизировала контроль и оценку проектно-технологических знаний студентов, сделав данный процесс эффективным по отношению к его субъектам.

Помимо разработанных электронно-дидактических средств в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности использовались система автоматизированного проектирования (САПР); программы создания и редактирования текстовых документов, электронных таблиц, графических объектов; ресурсы глобальной сети Интернет.

На основе анализа достоинств и недостатков программных пакетов САПР, а также возможностей их использования в проектно-технологической подготовке будущих учителей технологии, определен как наиболее подходящий пакет КОМПАС-ЗО LT. Анализ программных продуктов для обработки текстовых документов, электронных таблиц и графических объектов позволил выделить пакет Microsoft Office 97-ХР. Установлено, что их применение на основе дифференцированного подхода позволяет интенсифицировать и оптимизировать процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

Основной базой экспериментального исследования явился Технологический институт Сахалинского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1999 по 2003 гг. поэтапно:

1. Констатирующий эксперимент (1999-2000 гг.). В ходе эксперимента выявлено исходное состояние уровня сформированности проектно-технологических знаний студентов 1-2 курсов Технологического института СахГУ специальности 030600 Технология и предпринимательство. С этой целью использовались наблюдения, контрольные срезы знаний. Согласно результатам констатирующего эксперимента, в целом уровень сформированности проектно-технологических знаний студентов низкий. Также существуют серьезные различия в уровнях сформированности у студентов, как первого, так и второго курсов. На данном этапе с целью проведения формирующего эксперимента созданы необходимые организационные условчя:

• переоборудование, оснащение и оформление учебной мастерской;

• приобретение и изготовление дополнительного оборудования, инструментов и приспособлений;

• изготовление и приобретение различных видов ТСО.

Для достижения совокупного обучающего эффекта и максимального приближения проектно-технологической подготовки к реальной практической деятельности с учетом особенностей студентов апробированы различные методы, средства и формы подготовки к проектной деятельности.

На основе результатов констатирующего эксперимента была разработана программа формирующего эксперимента, выделены контрольные и экспериментальные группы, определены критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

2. Формирующий эксперимент (2000-2002 гг.). Его целью явилась экспериментальная проверка эффективности разработанного дидактического обеспече-

ния подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на примере курса «Создание изделий из металлов».

Для определения эффективности разработанного дидактического обеспечения был использован метод ранговой корреляции со статистической оценкой согласованности мнений экспертов на основе коэффициента конкордации с учетом критерия согласия Пирсона ^ Анализ оценок по двум группам экспертов (преподаватели Технологического института и студенты 5 курса специальности 030600 Технология и предпринимательство) показал, чго наиболее важными показателями эксперты определяют повышение уровня сформированно-сти проектно-технологических знаний и умений, а также формирование опыта проектной деятельности.

Согласно результатам формирующего эксперимента (см. табл. 1), 60% студентов ЭГ 1 приблизились к высокому уровню сформированное™ проектно-технологических знаний, а достигли этого уровня 40% студентов. В КГ 1 приблизились к высокому уровню 52,4%, а 9,5% студентов достигли этого уровня. Среди студентов 2 курса прослеживается аналогичная тенденция. В среднем коэффициент эффективности т)к в экспериментальных группах больше в 1,165 раза, чем в контрольных.

Таблица 1

Сформированность проектно-технологических знаний студен юв после изучения курса «Создание изделий из металлов»

Уровень сформи-рованности Количество студентов, %

1 курс 2 курс

КГ 1 ЭГ 1 КГ 2 ЭГ 2

Высокий 9,5 40 11,1 29,4

Средний 52,4 60 77,8 70,6

Низкий 38,1 0 11,1 0

К 0,79 0,93 0,77 0,89

1« 1,18 1,15

Определение уровня сформированное™ технологических умений и навыков студентов проводилось согласи^/ выделенным показателям. Студенты контрольных групп оценивались в процессе выполнения основных технологических операций при изготовлении однотипных изделий, а студенты экспериментальных групп - в контексте выполнения мини-проектов.

Анализ результатов оценивания организации труда студентов 1 курса (см. рис. 2) показал, что наиболее ответственно при этом проявили себя девушки. Юноши относились к данному процессу менее тщательно, но за счет большего опыта технологической деятельности средняя оценка изделий, созданных ими, превысила оценку изделий, созданных девушками. Средняя оценка сложности изготовления изделий, созданных юношами, превышает аналогичную оценку качества изготовления. В отношении девушек ситуация прямо противоположная

Организация труда

3,5 2,5-

Юноши Юноши

(выпускники школ) (выпускники ПЛ)

Девушки

Технологическая сложность изделий

4,5 -О-

3,5 О-3 ' —

I ч

Юноши Юноши

(выпускники школ) (выпускники ПЛ)

Девушки

Качество изготовления изделий

4.5 ¿у?

31И

2,5

Юноши Юноши

(выпускники школ) (выпускники ПЛ)

Девушки

□ КГ1 1ЭГ1

□ КГ1

1ЭГ1

ОКГ1 1ЭГ1

Рис. 2. Уровни сформированности технологических умений и навыков у студентов 1 курса (средняя оценка в баллах)

Разброс средних оценок изделий, созданных студентами 2 курса, оказался меньшим, чем у 1 курса. Тем не менее, анализ оценок показывает, что выпускники профессиональных лицеев показали лучшие результаты, чем выпускники школ. Средняя оценка сложности изготовления изделий, созданных выпускниками школ, превышает аналогичную оценку качества изготовления. Такая ситуация объясняется недостаточным усердием в процессе изготовления изделий, а также переоценкой своих способностей. Что касается выпускников ПЛ профильных специальностей, то качество и сложность изделий, созданных ими, самое высокое. Разброс оценок данной группы незначителен, что говорит об адекватной самооценке своих способностей.

3. Контрольный эксперимент (2002-2003 гг.). Его целью являлась окончательная проверка выводов и подтверждение гипотезы исследования.

Для определения глубины и действенности приобретенных студентами знаний был применен тест механической понятливости (тест Беннета на понимание техники). Согласно результатам тестирования, в экспериментальных группах высокого уровня достигло в среднем в 2 раза больше студентов.

Контроль проектно-технологических знаний на различных этапах подготовки показал, что в контрольных группах забывание происходит быстрее В экспериментальных группах проектно-технологические знания оказываются более прочными. При этом значение среднего коэффициента эффективности г] экспе-

риментальной методики по сравнению с контрольной с течением времени варьируется в пределах от 1,4 до 2,48 в зависимости от среза.

Резулыагы экспериментальной работы подтверждают, что изучение курса «Создание изделий из металлов» актуализировало для студентов проблему расширения личного опыта проектной деятельности. Сиуденты экспериментальных групп активнее участвовали в проектной деятельности. Это проявилось в большем количестве выполненных и успешно защищенных творческих проектов (см рис. 3). Студенты экспериментальных групп выполнили творческих проектов В среднем в 1,25 раза больше, чем в контрольных группах.

Рис. 3. Количество завершенных и защищенных творческих проектов

Анализ результатов самооценки готовности студентов 1-2 курсов к проектной деятельности показал, что уже к концу первого курса после изучения раздела «Создание изделий в процессе ручной обработки металлов» 68% студентов экспериментальной группы считают, что хорошо владеют необходимыми знаниями и умениями, а 23% владеют, но испытывают трудности. В контрольной группе данное соотношение 27 и 64,5% соответственно. Среди студентов 2 курса прослеживается аналогичная ситуация.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о решении поставленных задач и подтверждают справедливость гипотезы о том, что успешное формирование проектно-технологических знаний, умений, навыков, опыта проектной деятельности, а также профессионально-важных качеств личности возможно при использовании разработанного дидактического обеспечения в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности на гехнолот-экономических факультетах педвузов.

Основные выводы исследования

1. Анализ литературных источников показал, что проблема подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности исследована недостаточно. В ходе исследования выявлено объективное противоречие между необходимым уровнем проектно-технологической подготовки будущих учителей технологии и недостаточным использованием системы учета различных особенностей студентов в процессе проектной деятельности. В силу этого противоречия дифференцированный подход в подготовке к проектной деятельности выступает средством его устранения, предполагая дифференциацию учебного материала, разработку системы заданий различного уровня сложности и объёма, организацию подготовки в конкретных учебных группах с учетом различных особенностей студентов.

2. Разработанная модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности включает цели, задачи, особенности дифференцированного подхода в подготовке к проектной деятельности, уровни, критерии эффективности, содержание подготовки, а также формы и методы, способствующие формированию проектно-технологической компетентности будущих учителей технологии.

3. В ходе исследования определены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (когнитивный, опера-ционно-практический, критерии сформированное™ опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности).

4. Целенаправленная реализация разработанного курса «Создание изделий из металлов», включающего лабораторно-практические работы с электронными презентациями, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов, электронную программу контроля и оценки знаний, позволила оптимизировать подготовку к проектной деятельности с учетом различных особенностей студентов.

Разработанное дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности внедрено в практику работы Технологического института Сахалинского государственного университета.

Определяя перспективы исследования, мы отмечаем, что дальнейшая работа может быть посвящена разработке вариативной системы подготовки будущих учителей технологии к руководству проектной деятельностью школьников, а также поиску эффективных форм и средств проектно-технологической подготовки будущих учителей технологии на базе современных компьютерных технологий.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Горшенин C.B. Метод проектов в курсе «Технологического практикума» // Технологическое образование молодежи в XXI веке: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (23-25 ноября 1999 г.) - Магнитогорск: МаГУ, 1999. - С. 20-21.

2. Горшенин C.B. Дифференцированность при выборе и выполнении проектов в курсе «Практикум в учебных мастерских» // Проблемы технологической и предпринимательской подготовки молодежи Дальнего Востока (15-16 мая 2000 г.): Материалы научной конференции. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - С. 45-46.

3. Горшенин C.B Проблемы дифференцированного подхода в обучении // Современные проблемы обучения: Сборник статей по материалам X международной научно-практической конференции «Совершенствование образовательно-воспитательного процесса как социально-педагогическая проблема», 21-22 апреля 2003 г. / Под общ. ред. A.A. Прядехо. - Брянск: Изд-во БГУ, 2003. - С. 35-38.

4. Горшенин C.B. Основы подготовки учителей технологии и предпринимательства к руководству проектной деятельностью школьников // Формирование творческой личности и подготовка современного специалиста: Сборник статей по материалам X международной научно-практической конференции «Совершенствование образовательно-воспитательного процесса как социально-педагогическая проблема», 21-22 апреля 2003 г. / Под общ. ред. A.A. Прядехо. -Брянск: Изд-во БГУ, 2003. - С. 121-123.

5. Горшенин C.B. Дифференцированный подход в изучении курса «Создание изделий из металлов» // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко. - Брянск: Изд-во БГУ, 2003. - С. 170-173.

6. Горшенин C.B. Творческие дифференцированные проекты в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства // Технолого-экономическое образование в XXI веке: Сборник трудов международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГТТУ, 2003.-С. 198-202.

7. Горшенин C.B. Создание банков мини-проектов и творческих дифференцированных проектов // Технологическое образование: Теория и практика. Межвузовский сборник научных статей. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 30-35.

8. Горшенин C.B. Курс «Создание изделий из металлов» в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности // Объединенный научный журнал. - 2003. - №32. - С. 76-77.

9. Горшенин C.B., Симоненко В.Д. Программа курса «Создание изделий из металлов»: Учебно-методическое пособие для студентов специальности 030600 Технология и предпринимательство. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - 34 с.

10. Горшенин C.B. Создание изделий из металлов: Учебно-методическое пособие для студентов специальности 030600 Технология и предпринимательство. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - 82 с.

11. Горшенин C.B., Симоненко В.Д. Создание изделий из металлов. Рабочая тетрадь: Учебно-методическое пособие для студентов специальности 030600 Технология и предпринимательство. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - 38 с.

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии БГУ 241000, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14 Подписано в печать У(ЗСУг формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Объем 1 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № _[££__

РНБ Русский фонд

2007-4 4626

0 5 л;.' 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горшенин, Сергей Валерьевич, 2004 год

•jjg Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

1.1. Сущность проектной деятельности и ее роль в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства

1.2. Дифференцированный подход в обучении будущих учителей технологии как психолого-педагогическая проблема

1.3. Особенности дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности

1.4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности

Выводы по первой главе

Глава 2. Содержание и процесс подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе Ф дифференцированного подхода

2.1. Содержание, формы и методы подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода

2.2. Проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (на примере курса

Создание изделий из металлов»)

2.3. Разработка электронно-дидактических средств и применение информационных технологий в курсе «Создание изделий из металлов»

2.4. Методика проведения эксперимента и результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества существует потребность в компетентных специалистах, которые могли бы ориентироваться и находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности. Они должны обладать профессионализмом и мобильностью, уметь быстро приспосабливаться к изменяющимся социально-экономическим условиям, овладевать новыми технологиями и профессиями. Все это обуславливает переориентацию направленности трудовой деятельности человека и, как следствие, изменение в общеобразовательной сфере, в частности, проектно-технологической и предпринимательской подготовке студентов вузов.

Введение в Базисный учебный план общеобразовательных школ РФ образовательной области «Технология» призвано обеспечить формирование политехнических, проектных, технологических знаний и умений учащихся. Также преследуются цели формирования технологического мышления и творческого отношения к деятельности, проявления и развития индивидуальности каждого школьника. Это предполагает применение таких форм и методов, которые смогут обеспечить успешную реализацию обучающих, развивающих и воспитывающих целей обучения. Одним из таких методов является метод творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, развивая практически весь спектр качеств личности. При этом «Технология» выступает как интегративная и междисциплинарная образовательная область.

Проектной деятельности, как и любой другой преобразовательной деятельности, нужно обучать. Будущему учителю технологии, помимо формирования проектно-технологических знаний в процессе обучения в вузе, необходимо обладать навыками и опытом проектной деятельности. Только тогда учитель технологии сможет эффективно применять проектный метод обучения в школе и успешно организовывать проектную деятельность учащихся. Все это обуславливает повышение требований к подготовке будущих учителей технологии в целом, и к проектной деятельности в частности.

Историографию проектного метода обучения можно проследить в работах П.П. Блонского, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса, Л.Э. Левина, С.Т. Шацкого и др. Сущность проектной и конструкторской деятельности раскрыта в работах Н.И. Балабанова, Дж. Джонс, А.А. Добрякова, Г.Л. Ильина, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаева, Я.Ф. Таленса и др.

Вопросы содержания и методики выполнения творческих проектов в настоящее время является объектом научного исследования ряда ученых. Наиболее полно сущность проектного метода обучения раскрыта в работах М.Б. Павловой, Д. Питта, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.

Высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы конкретизации обучения. В контексте гуманистической парадигмы образования дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности приобретает повышенную акту-9 альность, которая обусловлена объективным противоречием между необходимым уровнем сформированности проектно-технологических знаний, умений, навыков и недостаточным использованием такой системы форм и методов обучения, которая позволит максимально использовать возможности проектной деятельности с учетом особенностей студентов, формируя у них соответствующие знания и опыт в процессе создания различных изделий. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной дея-^ тельности предполагает вариативность и специализацию в соответствии с уровнями сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологическими особенностями при инвариантности базовой общетехнической и технологической подготовки.

Идеи индивидуализации и дифференциации обучения привлекали внимание многих известных педагогов, начиная с Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт отечественной и зарубежной педагогики. Она получила освещение в работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, Н.К. Гончарова, ИЛ. Лернера, В.А. Онищука, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, А.Н. Теплова и др. В работах ученых И.Э. Унт, Н.М. Шахмае-ва, И.С. Якиманской и др. заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, как необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

- объективно существующей необходимостью системного изучения со-# временных технологий, овладения эффективными способами преобразовательной деятельности, в частности, проектной деятельности, и недостаточным использованием в процессе вузовской подготовки будущих учителей технологии такой системы форм и средств обучения, позволяющей развивать и углублять проектно-технологические знания и умения;

- потребностью школы в квалифицированных учителях технологии, способных обеспечить высокую эффективность проектно-технологической подго товки учащихся и недостаточной разработанностью дидактических условий целенаправленного формирования опыта проектной деятельности, а также профессионально важных качеств личности будущего учителя технологии;

Объект исследования: подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.

Гипотезой исследования является положение о том, что подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода будет успешной, если:

- выявлены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности;

Задачи исследования:

4. Разработать дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности, включающее электронное приложение.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- научные исследования проблематики дифференцированного подхода в обучении (В.М. Монахов, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);

- сущность проектной и конструкторской деятельности (Н.И. Балабанов, Д. Джонс, Г.Л. Ильин, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаев, Я.Ф. Таленс и др.), метода творческих проектов в обучении (П.П. Блонский, Д. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, С.Т. Шацкий и др.);

- проблематика обучения в высшей школе, формирования личности будущего учителя (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); концепции трудовой, политехнической и технологической подготовки будущих учителей (П.Р. Атутов, С .Я. Батышев, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев, А.А. Володарская, С.А. Губина, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).

На различных этапах научно-исследовательской работы использовались следующие методы исследования:

- эмпирические (прямое и косвенное педагогическое наблюдение, опросы, педагогический эксперимент);

- диагностические (анкетирование, тестирование);

- обобщение передового педагогического опыта;

- параксиметрические методы;

- методы математической статистики.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 гг.

На втором этапе (2000-2002 гт.) осуществлялось проектирование дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности; разрабатывалась и корректировалась методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены критерии эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (когнитивный, операционно-практический, сформированности опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности);

Теоретическая значимость исследования заключается:

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке электронного приложения, включающего тестовую про-# грамму контроля и оценки проектно-технологических знаний, электронные презентации лабораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».

На защиту выносятся:

4. Электронное приложение к дидактическому обеспечению, включающее тестовую программу контроля и оценки знаний, электронные презентации ла-бораторно-практических работ курса «Создание изделий из металлов».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства к проектной деятельности является важным и в тоже время достаточно сложным процессом. Сущность данного процесса следует понимать в широком смысле, т. к. будущий учитель технологии должен сам быть субъектом проектной деятельности, в совершенстве ею владеть и уметь успешно включаться в проектную деятельность вместе с учащимися. Только тогда он сможет рационально и эффективно организовать проектную деятельность учащихся, став при этом не формальным, а их реальным и авторитетным руководителем.

Основной целью экспериментального исследования было определение эффективности разработанного дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода, который предполагает возможность вариативности содержания, форм и методов обучения, а также специализацию в зависимости от уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологических особенностей при инвариантности базовой общетехнической и технологической подготовки.

Для определения эффективности разработанного дидактического обеспечения нами был использован метод ранговой корреляции со статистической оценкой согласованности мнений экспертов на основе коэффициента конкордации и с учетом критерия согласия Пирсона/2 («хи-квадрат критерий»).

Разграничение мнений экспертов по группам позволяет определить, что преподаватели вуза считают приоритетным в разработанном дидактическом обеспечении подготовки будущих учителей к проектной деятельности качественное повышение уровня проектно-технологических знаний и умений. Студенты 5 курса определяют более значимую роль дидактического обеспечения в формировании опыта проектной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента 60% студентов экспериментальной группы №1 приблизились к высокому уровню развития проектно-технологических знаний, а достигли этого уровня 40% студентов. В контрольной группе №1 приблизились к высокому уровню развития технологических знаний 52,4%, и только 9,5% студентов достигли этого уровня. В остальных экспериментальных и контрольных группах прослеживается аналогичная тенденция.

Определение сформированности технологических умений и навыков студентов (операционно-практический критерий) проводилось согласно выделенным показателям.

Анализ результатов оценивания организации труда студентов 1 курса показывает, что наиболее ответственно в этом процессе проявили себя девушки. Юноши, в отличие от девушек, относились к данному процессу менее тщательно. Хотя за счет большего опыта технологической деятельности средняя оценка изделий, созданных юношами, превысила оценку изделий, созданных девушками. В целом среди студентов 2 курса средняя оценка организации труда выпускников ПЛ профильных специальностей оказалась выше. Сказалась их лучшая технологическая подготовленность, что отразилось в более высокой оценке таких показателей как рациональность построения технологического процесса и рациональность выбора оборудования, приспособлений и инструментов.

Разброс средних оценок изделий, созданных студентами 2 курса, оказался меньшим, чем у изделий первокурсников.

Для определения глубины и действенности приобретенных студентами знаний использовался тест механической понятливости (тест Беннета на понимание техники). Результаты тестирования показали, что высокого уровня достигло в среднем в 2 раза больше студентов экспериментальных групп, в отличие от студентов контрольных групп.

Контрольный эксперимент также определил динамику изменения коэффициентов сформированности проектно-технологических знаний и коэффициентов эффективности методик с течением времени. После 1 первого среза соотношение коэффициентов сформированности проектно-технологических знаний в экспериментальной группе было больше в 1,4 раза, чем в контрольной, то после 3 среза данное соотношение равнялось 2,48.

Результаты изучения самооценки готовности студентов к проектной деятельности после изучения соответствующих разделов показывают, что после изучения раздела «Создание изделий в процессе ручной обработки металлов» 68% студентов экспериментальной группы считают, что хорошо владеют необходимыми умениями и навыками, а 23% владеют, но испытывают трудности. В контрольной группе 27% студентов считают, что хорошо владеют необходимыми умениями и навыками, а 64,5% владеют, но испытывают трудности. Количество студентов, считающих, что они не владеют необходимыми умениями и навыками, в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаковое. Аналогичное соотношение существует среди студентов 2 курса.

Результаты эксперимента показали, что изучение курса «Создание изделий из металлов» повышает уровень проектно-технологической подготовки студентов. Курс позволяет успешно применять имеющиеся и получать новые знания, умения и навыки по обработке металлов в ходе создания различных изделий. Обучение студентов при этом способствует приобретению опыта проектной деятельности. На этой основе создаются предпосылки для подготовки учителей технологии, способных успешно организовать проектную деятельность школьников на базе учебных мастерских в соответствии с действующими учебными планами и стандартами.

Анализ выполнения творческих дифференцированных проектов показал, что проектная деятельность создает реальные возможности для интеграции знаний, умений и навыков студентов на междисциплинарном уровне.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило целесообразность и эффективность подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности в процессе изучения курса «Создание изделий из металлов» по сравнению с традиционной программой. Это достигается применением таких методов и форм обучения, которые максимально приближают к реальной практической деятельности проектно-технологическую подготовку, позволяя при этом учитывать уровень сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов, а также их психофизиологические особенности.

Разработанное дидактическое обеспечение подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности эффективно влияет на формирование навыков самостоятельной работы и опыта проектной деятельности.

Таким образом, согласно результатам проведенного экспериментального исследования, можно сделать вывод о решении поставленных задач и подтверждении гипотезы об эффективности дидактического обеспечения подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности.

Заключение

В ходе проведенного диссертационного исследования поставленные цели и задачи выполнены полностью. При этом достигнуты следующие результаты:

1. Актуальность дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности обусловлена решением целого ряда задач: повысить качество подготовки будущего учителя, обеспечить более интенсивное формирование проектно-технологических знаний, умений и навыков в процессе проектной деятельности.

Анализ литературных источников показал, что проблема подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности исследована недостаточно. В ходе исследования выявлено объективное противоречие между необходимым уровнем проектно-технологической подготовки будущих учителей технологии и недостаточным использованием системы учета различных особенностей студентов в процессе проектной деятельности. В силу этого противоречия дифференцированный подход в подготовке к проектной деятельности выступает средством его устранения, предполагая дифференциацию учебного материала, разработку системы заданий различного уровня сложности и объёма, организацию подготовки в конкретных учебных группах с учетом различных особенностей студентов.

2. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности подразумевает не приспособление целей и содержания подготовки к отдельным студентам, т. к. цели и содержание определяются требованиями общества, государственными стандартами и программами и являются общими для всех, а приспособление методов и форм обучения к индивидуальным особенностям. Следовательно, реализация дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания подготовки, постоянное варьирование её методов и форм с учётом уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов и их психофизиологических особенностей.

На основе дифференцированного подхода была разработана модель процесса подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности. Модель включает цели, задачи, особенности дифференцированного подхода в подготовке к проектной деятельности, уровни и критерии эффективности подготовки, содержание, формы и методы, способствующие формированию проектно-технологической компетентности будущих учителей технологии.

3. В ходе исследования определены критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей технологии к проектной деятельности (когнитивный, операционно-практический, критерии сформированности опыта проектной деятельности и профессионально важных качеств личности).

4. Для реализации дифференцированного подхода в подготовке будущих учителей технологии к проектной деятельности было разработано дидактическое обеспечение на примере курса «Создание изделий из металлов», включающее лабораторно-практические работы, рабочую тетрадь, тематику мини-проектов и творческих дифференцированных проектов, электронную программу контроля и оценки знаний, электронные презентации лабораторно-практических работ.

Целенаправленная реализация разработанного дидактического обеспечения позволила оптимизировать подготовку к проектной деятельности с учетом уровня сформированности проектно-технологических знаний, умений и навыков студентов и их психофизиологических особенностей.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили исходную гипотезу. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности на основе дифференцированного подхода позволяет успешно применять имеющиеся и получать новые проектно-технологические знания, умения и навыки в ходе создания различных изделий. Это актуализировало для студентов проблему расширения личного опыта проектной деятельности. Студенты экспериментальных групп активнее участвовали в проектной деятельности, что реализовалось в большем количестве завершенных и успешно защищенных творческих проектов, а также в большем количестве предложенных и реализованных в проектах оригинальных идей. При этом подготовка к проектной деятельности способствует развитию проектно-технологического мышления, приобретению исследовательских навыков и совершенствованию практических умений будущих учителей технологии при создании изделий из металлов в процессе проектной деятельности. Также выявлено увеличение степени сформированности профессионально важных качеств личности. На этой основе создаются предпосылки для подготовки учителей технологии, способных успешно организовать проектную деятельность школьников на базе учебных мастерских в соответствии с действующими учебными планами и стандартами.

Перспективными направлениями нашего дальнейшего исследования могут быть следующие:

- разработка вариативной системы подготовки будущих учителей технологии к руководству проектной деятельностью школьников;

- поиск эффективных форм и средств проектно-технологической подготовки будущих учителей технологии на базе современных компьютерных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горшенин, Сергей Валерьевич, Южно-Сахалинск

1. Аваиесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. — М.: Исследовательский центр, 1994.— 135 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1.-е. 72.

3. Актуальные проблемы педагогики: Курс лекций / БГПУ им. И.Г. Петровского; Под ред. А.Н. Прядехо и др. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 256 с.

4. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Изд-во «Факел», 1983. — 174 с.

5. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.- 296 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1981.-240 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. В 2-х кн. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - Кн. 2. - 320 с.

8. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев: Высш. шк., 1978.- 176 с.

9. Антропова М.В. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка // Советская педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 23-28.

10. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.-48 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

12. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М.: Педагогика, 1986.-176 с.

13. Атутов П.Р. Технология как предметная область трудовой подготовки школьников // Технологическая подготовка учащейся молодежи: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докл. научно-практ. конф. — Брянск: Изд-во БГПИ, 1994.-С.4.

14. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

15. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. №2.-С. 11-14.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

17. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе // Народное образование. 1979. - №2. - С. 107.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

19. Балабанов Н.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.

20. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. -№1. - С. 3.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.- 183 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1998. — 144 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - т.1 - 304 с.

25. Бокарева Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов // Советская педагогика. 1987. - №2. - С. 70.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

27. Богуславский А.А. Образовательная система трехмерного проектирования КОМПАС-ЗЭ LT // Школа и производство. 2002. - №3. - С. 77-80.

28. Буга П., Карпов В. Технология обучения в высшей школе // Вестник высвысшей школы. -1991. №11.-С. 14.

29. Булавенко О.А. Психолого-педагогические условия формирования технического мышления у будущих учителей технологии и предпринимательства: Автореф. дисс. канд. наук. Брянск, 1999. - 18 с.

30. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 60.

31. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. -М.: Педагогика, 1978. 176 с.

32. Васильева Т.В., Бурлака Я.И. Сочетание групповых и индивидуальных форм учебной деятельности студентов. Киев: ЮПИ, 1988. - 100 с.

33. Веклич С.Н. Дифференцированный подход к подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 1999. 19 с.

34. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

35. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 228 с.

36. Володарская А.А. Из опыта работы школ. М.: Просвещение, 1993. - 80 с.

37. Володарская А.А. Развитие методической подготовки учителей трудового обучения в педагогических вузах (1960-1984 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989.-19 с.

38. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: Изд-во БГПУ, 1997. - 131 с.

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

42. Гильбух Ю.З. Идеи'дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Советская педагогика. 1994. - №5. - С. 80.

43. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях И Материалы научной конференции ученых-педагогов социалистических стран. М.: Изд-во АПН СССР, 1971. - С. 14-16.

44. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. - №1. - С. 47.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 Технология и предпринимательство. Квалификация учитель технологии и предпринимательства - М.: Министерство образования РФ, 2000. - 23 с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.-136 с.

47. Губина С.А. Трудовое воспитание студентов: методология, теория, управление. М.: Высш. шк., 1986. — 96 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

49. Давыдова Л.В. Педагогические условия формирования конструкторско-технологических умений у студентов технолого-экономического факультета педвуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1997. — 16 с.

50. Демидова К.В. Психодиагностика возможностей дифференцированного обучения в старших классах // Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки. -1993.-№2.-С. 73-79.

51. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование / Пер. с англ. М.: Мир, 1976.-375 с.

52. Джонс Дж. Методы проектирования / Пер. с англ. М.: Мир, 1986. — 326 с.

53. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 177 с.

54. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр «Вла-дос», 2000. - 432 с.

55. Дидактика технологического образования. Книга для учителя. Ч. I / Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 230 с.

56. Дидактика технологического образования. Книга для учителя. Ч. 2 / Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. - 176 с.

57. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология: труд, организация, управление. М.: Просвещение, 1981.-208 с.

58. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 382 с.

59. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Просвещение, 1989. - 221 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

61. Желбанова Р.И. О методах проективного образования // Технологическое образование школьников и студентов: вопросы теории и практики. Сборник научных трудов. Брянск: Изд-во БГПУ БИПКРО, 2000. - С. 11-14.

62. Желбанова Р.И., Козлова Л.П., Савина Л.Г. Основы педагогических исследований. Брянск: БПГУ, 1999. — 121 с.

63. Жураковская В.М., Симоненко В.Д. Десять творческих проектов для учащихся VII-IX классов. Брянск: Изд-во БГПУ, 1997. - 197 с.

64. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. -61 с.

65. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомиздат РФ по высшему образованию. 1996. - №10. - 60 с.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

67. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 384 с.

68. Иванов С.Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса // Дифференцированное обучение учащихся в городских школах. Сб. науч. тр. Минск, 1990. - С. 110-115.

69. Ильин Г.Л. Культуросообразность как смыслообразующий принцип системы непрерывного образования и основа проективного образования // Проблемы психологии образования. Под. ред. А.А. Вербицкого. М., 1992. - С. 117 -130.

70. Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. -М.: Наука, 1977.-304 с.

71. Карева Д.Ф. Качества знаний при обучении. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996.-26 с.

72. Каунов A.M. Деловая личность ориентир для учителя технологии и предпринимательства // Школа и производство. - 1996. - № 3. - С. 12.

73. Квалификационная характеристика учителя трудового обучения (технологии). Общие требования, предъявляемые к учителю // Школа и производство. 1995.-№6.-С.4.

74. Кендел М. Ранговые корреляции / Пер. с англ. М.: Статистика, 1975.

75. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся действительности. -М.: Работник просвещения, 1930. 88 с.

76. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с англ. Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.

77. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов / Пер. с англ. М: Новая Москва, 1926. - 288 с.

78. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татаркнигоиздат, 1980. 207 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Татаркнигоиздат, 1982. - 158 с.

80. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников, учителей. Рязань, 1975. - 178 с.

81. Кругликов Г.И. Как обучать технологии // Школа и производство. 1998. -№ 6. - С. 53.

82. Кругликов Г.И. Профессионально-педагогическая деятельность учителя технологии // Школа и производство. 1998. - № 5. - С. 27.

83. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти томах. / Под ред. Н.К. Гончарова. М., 1959. - Т. 4. - 630 с.

84. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-256 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

86. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. Брянск: БГПУ, 2000. - 375 с.

87. Левин Л.Э. Новые пути школьной работы. Метод проектов. М.: Работник просвещения, 1925. — 88 с.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во ИПП; Воронеж: МОДЕК, 1998. - 288 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-168 с.

91. Лернер П.С. Учителю об инженерно-техническом проектировании // Школа и производство. 1999. - № 2. - С. 14-17.

92. Литвак Б.Г. Экспертная информация: методы получения и анализа. М.: Радио и связь, 1982. - 184 с.

93. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США // Педагогика. -2000. № 7. - С. 79-90.

94. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т., Т. 5 М., 1958. - С. 119

95. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

96. Матяш Н.В. Проектная деятельность школьников. М.: Высш. шк., 2000. -306 с.

97. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.

98. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М: Педагогика, 1989.-219 с.

99. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1986.-200 с.

100. Методика обучения технологии. Книга для учителя / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во БГПИ, 1998. - 296 с.

101. Миронов Н.В. О дифференцированном подходе к слабоуспевающим учащимся в процессе обучения // Учитель. 2001. - № 2. - С. 10-13.

102. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. Автореф. дис. докт. псих. наук. JI., 1982. — 37 с.

103. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8 - С. 42-47.

104. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Сб. науч. тр. М., 1992. - 65 с.

105. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. уч. зав. В 3 кн.: Кн. 1. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС, 1994. — 576 с.

106. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. уч. зав. В 3-х кн.: Кн. 3. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 1999. — 632 с.

107. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество: психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Знание, 1986. - 92 с.

108. Новоселова Г.П. Н.К. Крупская о подготовке новых педагогических кадров // Советская педагогика. 1979. - № 2. - С. 41-45.

109. Овечкин В.П., Симоненко В.Д. Концепция технологического образования школьников в общеобразовательных учреждениях РФ. Брянск: БГПУ, 1998. -31 с.

110. Овечкин В.П., Причинин А.Е. Технологическое образование в школе и вузе в условиях модернизации образования: Материалы международной научно-практической конференции МПТУ. М.: Изд-во «Эслан», 2003. - С. 180-183.

111. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М.: Издательство МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.- 196 с.

112. Описательная модель учителя труда выпускника педвуза / Под ред. Ю.К. Васильева. - М.: АПН СССР, 1990. - 30 с.

113. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я. Батышева, С.А.Шапоринского. М.: Педагогика, 1977. - С. 151.

114. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Высш. шк., 1986. - 304 с.

115. Очерки школы и педагогики в России. С древнейших времен до начала XX века: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.А. Зятевой. Брянск: БГПУ, 1996.-73 с.

116. Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область «Технология»: Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк: Технологическое предпринимательское образование в России, 1997.-81 с.

117. Павлова М.Б. Технология: концепция учебного предмета. СПб.: Изд-во Либра, 1996.-110 с.

118. Перекличка веков: Размышления. Суждения. Высказывания / Сост. В.Г.Носков. М.: Мысль, 1990.-443 с.

119. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шияно-ва. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

120. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.-604 с.

121. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М.: Педагогика, 2001. — 338 с.

122. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.

123. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984.-174 с. •

124. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания,- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. 256 с.

125. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учебное пособие для студентов втузов. М.: Машиностроение, 1988. - 368 с.

126. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. М.: Просвещение, 1977. - С. 80.

127. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 40.

128. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. -1998.-№8.-С. 51-55.

129. Прокофьева В.Г. Уровневая дифференциация обучения в школе. М.: Просвещение, 1995,— 100 с.

130. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное направление», 1997. — 512 с.

131. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

132. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-263 с.

133. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной, учебной деятельности. М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

134. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. М.: АПКиПРО, 2002. - 32 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т.1 — 608 с.

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. - 688с.

137. Самородский П.С., Симоненко В.Д. Теоретические основы подготовки учителя технологии // Технологическое образование и предпринимательство: Сб. научных статей. Брянск: БГПУ НМЦ «Технология», 1997. - С. 87.

138. Саранцев Г.И. Реформа высшего педагогического образования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 54.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

140. Семенова Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Армавир, 2000. - 20 с.

141. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

142. Симоненко В.Д., Овечкин В.П. Основы технологии: Экспериментальный учебник для студентов технологических факультетов вузов. Брянск: НМЦ «Технология», 1999. — 90 с.

143. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Книга для учителя. -М.: Издательство БГПУ, 1998.-281 с.

144. Симоненко В.Д., Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания технологии. Брянск: Изд-во БГПУ - НМЦ «Технология», 2000. — 235 с.

145. Симоненко В.Д. Технологизация и инновация образования как стратегический фактор промышленного подъема в рыночных условиях. — М., 2001. -190 с.

146. Симоненко В.Д., Хотунцев Ю.Л., Кожина О.А. Стандарт Российской Федерации школьного технологического образования: Базовый уровень. Брянск: ВНИК «Технология», 1995. - С. 3.

147. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты / Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск: Изд-во Б1Т1У, 1999. - 230 с.

148. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-67 с.

149. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М: Педагогика, 1984. -96 с.

150. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

151. Справочник по техническому труду: Кн. для учителя / Под ред. А.Н. Ростовцева и др. М.: Просвещение, 1996. - 319 с.

152. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

153. Супрунова Л.Л., Иванова А.В. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 105-112.

154. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978.-93 с.

155. Таленс Я.Ф. Работа конструктора. Л.: Машиностроение, 1987. — 255 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

157. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 63 с.

158. Творческие проекты старшеклассников: Учебно-методическое пособие для учителя. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 232 с.

159. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1 -329 с.

160. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т.2 - 359 с.

161. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1961.-536 с.

162. Техническое творчество учащихся: пособие для учителей и руководителей кружков / Сост. П.Н. Андрианов. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

164. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев и др. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

165. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1987. -48 с.

166. Философский энциклопедический словарь / Под общ. ред. С.С. Аверин-цева. 2-е изд., перераб. и допол. - М.: Советская энциклопедия, 1989. — 814 с.

167. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. - 145 с.

168. Фридман Л.М. Школа и общество // Советская педагогика. 1991. - № 10 -С. 19-23.

169. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1999. — 519 с.

170. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

171. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие для вузов. М.: МГТА, 2001.-301 с.

172. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990. - № 6.

173. Шацкий С.Т. Собрание сочинений. В 2-х т. М.: Просвещение, 1964. - Т.1 -378 с.

174. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: методические рекомендации. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1989. - 65 с.

175. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80.

176. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А. Мальковой. М.: НИИ ТИИП, 1992.-157 с.

177. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998. - Т. 1. - 568 с.

178. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 2. - 440 с.

179. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 44.

180. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение // Директор школы. 1995. -№ 3-С. 39-46.

181. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

182. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. шк., 1979. - 88 с.

183. Яровой И.Н. Подбор и решение технических задач // Школа и производство. 1994.-№2.-С. 23.

184. Lehrer, R. (1993). Authors of knowledge: Patterns of hypermedia design. In S. P. LaJoie & S.I. Derry (Eds.), Computers as cognitive tools. Hillsdale, HJ: Lawrence Erlbaum, P. 221.

185. Perkins, D.N. (1993) Person-plus: A distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions.: Psychological and educational considerations (pp. 88-110). Cambridge University Press.

186. Solon T. Kimball, James E. McClellan, Jr. Education and the new America. New York: Vintage Books, 1962.