автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении"

ш ттпсшяу пигппигп

005006579

САРАЕВ А Анна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 8 ДЕК 2011

Самара 20И

005006579

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Бусыгина Алла Львовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна доктор технических наук, профессор Михелькевич Валентин Николаевич

Ведущая организация - Самарский государственный университет.

Защита состоится 21 декабря 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «ПГСГА» 18 ноября 2011 г. Режим доступа www.Dgsga.info

Автореферат разослан 20 ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д *

кандидат педагогических наук, доцент с в- Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На современном этапе, в условиях модернизации, перед российской системой образования стоит задача поиска, разработки и внедрения в практику педагогических и информационных инноваций. Стремительный научно-технический прогресс, изменившиеся социальные условия выдвигают новые требования к учебному процессу в вузе: разработаны новые стандарты высшего профессионального образования, пересматривается содержание учебных планов и программ, перечень знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых студентам, ведется поиск новых организационных форм, методов обучения, которые позволят сместить акценты в сторону самостоятельного изучения учебного материала. Одной из таких форм обучения является проектная деятельность.

Проектная деятельность учащихся становится сегодня все более востребованной и актуальной, соответственно, на учителей ложится дополнительная нагрузка и ответственность, так как применение данной педагогической технологии требует от них новых знаний и умений. Учитель - руководитель проекта - должен обладать высоким уровнем общей культуры, творческими способностями, развитой фантазией, быть генератором идей, инициатором их реализации. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

В связи с этим актуальной задачей системы высшего педагогического образования сегодня является подготовка студентов - будущих учителей -к проектной деятельности в образовательном учреждении. Для того чтобы будущий учитель мог воспитывать активных, социально адаптированных, ответственных людей, способных к преобразованию и проектированию окружающей действительности, он сам должен обладать широким спектром знаний, умений и навыков в области проектной деятельности.

Общепедагогическая подготовка будущего учителя в процессе выполнения творческих проектов рассматривалась Н.В. Матяш, З.А. Литовой, Ю.В. Ефимовой, H.A. Малинниковой, С.А. Мельниковым и др. Подготовке учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования уделяли внимание H.A. Бреднева, ИЛ. Бим, A.B. Нехорошева, И.А. Нефедова, E.H. Соловова и др. Подготовка учителя к творческому развитию учащихся исследовалась Н.В, Матяш, В.Д. Симо-ненко, Э.М. Галяшовой, В.И. Курбатовым, Ж.Т. Тощенко, Т.Д. Изотиковой и др. Проблеме формирования проектной культуры педагога посвящены диссертации Л.А. Филимонюк, Н.В. Топилиной и др.

Несмотря на проведенные ранее исследования, теория и практика подготовки будущего учителя к проектной деятельности на сегодняшний момент разработаны недостаточно и нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Это обусловило проблему исследования, суть которой заклю-

чается в определении теоретических основ и выявлении практических путей подготовки студентов педагогических специальностей вузов к проектной деятельности в образовательном учреждении.

Актуальность и социальная значимость, а также недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении».

Цель исследования: научное обоснование, теоретическая разработка и экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических специальностей вузов.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности будет эффективным, если:

■ подготовка к проектной деятельности рассматривается в качестве составной части профессионально-личностного развития студентов педагогических специальностей;

■ определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих овладение студентами комплексом теоретических знаний о проектной деятельности и практических умений и навыков в данном направлении;

■ разработана и реализована педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении;

■ выявлены критерии и уровни готовности студентов к проектной деятельности;

■ наличествует необходимое материально-техническое и информационное обеспечение учебного процесса в вузе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы подготовки будущего учителя к проектной деятельности в педагогической, психологической и методической литературе.

2. Рассмотреть сущность и дидактические особенности проектной деятельности, а также ее актуальность в условиях перехода к компетентно-стной модели образования.

3. Определить педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов педагогических специальностей к проектной деятельности.

4. Спроектировать модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

5. Разработать структуру, содержание и методическое обеспечение спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей.

6. Разработать критерии оценки и уровни готовности будущего учителя к проектной деятельности и определить средства диагностики этой готовности.

7. Апробировать в учебном процессе педагогического вуза модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности и экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются: 1) основные положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспаль-ко, О .Г. Грохольская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); 2) принцип единства теории и практики в процессе формирования личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); 3) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Г.Бусыгин, В.М. Кла-рин, Н.Ф. Талызина); 4) теория отбора содержания образования (Ю.К. Ба-банский, СЛ. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, В. Ильенков, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скат-кин и др.); 5) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, В.И. Щеголь и др.);

6) исследования проблемы активизации познавательной деятельности (A.A. Вербицкий, В.М. Вергасов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, P.A. Низамов, Т.Я. Решетова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.)

7) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И.Субетго, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби, В.А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, СЛ.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения; 8) исследования в области проектной деятельности (В.П. Беспалько, И.В. Богданов, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.Н. Джурин-ский, Я. Дитрих, Д. Дыои, Е.С. Заир-Бек, У. Килпатрик, В.А. Моляко, В.М. Монахов, H.H. Нечаев, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.); 9) концепция информатизации образовательной среды (В.Г. Афанасьев, Ю.Н. Егорова, Н.В. Клемешева, A.B. Копаев, К.К. Колин, И.И. Косенко, М.Н. Никитин, A.B. Петровский, С.А. Печерская, Е.С. Полат, О.Г. Смольянино-ва, Д.С. Сомов, В.А. Стародубцев, А.Д. Урсул и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: 1) теоретические: изучение и анализ

психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ предмета исследования и результатов эксперимента; моделирование; обобщение результатов исследования; 2) эмпирические: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; 3) математические методы: статистическая обработка данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2008-2010 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования, ее состояние в педагогической теории и практике; осуществлялось накопление теоретического и эмпирического материала, проводился анализ научно-методической литературы и диссертационных работ по педагогике и психологии; определялась методологическая основа исследования, формулировались его тема и цель, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.

Второй этап (2010-2011 гг.). На данном этапе была спроектирована педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности; разработана и апробирована программа спецкурса «Проектная деятельность»; разработаны критерии оценки и уровни готовности будущего учителя к проектной деятельности и определены средства диагностики этой готовности; в ходе констатирующего эксперимента определен начальный уровень подготовки студентов ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» к проектной деятельности; в ходе формирующего эксперимента осуществлена проверка эффективности разработанной педагогической модели.

Третий этап (2011 г.). На заключительном этапе обобщались итоги экспериментальной работы; систематизировались и оценивались результаты исследования в целом; формулировались выводы; оформлялись и обобщались все материалы диссертации.

Экспериментальной базой исследования являлись факультеты: начального образования; физической культуры и спорта; математики, физики и информатики ФГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

■ обоснована необходимость подготовки будущего учителя к проектной деятельности в условиях перехода к компетентностной модели образования;

■ выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к проектной деятельности: единство теоретической и практической составляющих подготовки к проектной деятельности; использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана; применение личностно-ориентированного подхода при отборе со-

держания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности; организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия; активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий;

■ спроектирована модель формирования готовности будущего учителя к проектной деятельности в образовательном учреждении;

■ разработана программа и методическое обеспечение спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей;

■ разработаны критерии оценки готовности будущего учителя к проектной деятельности: когнитивный, операционно-деятельностный, личностный и характеристика уровней этой готовности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) раскрыты сущность, содержание и дидактические особенности проектной деятельности; 2) результаты исследования расширяют научные представления о путях формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности; 3) разработана система принципов, обеспечивающая успешность реализации процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности, в которую входят: принципы интегративности, ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, свободного выбора студентом образовательной траектории, креативности, мультимедийное™; 4) спроектирована и теоретически обоснована педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении; данная задача доведена автором диссертации до уровня практической реализации.

Практическая значимость исследования:

■ разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплекс по спецкурсу «Проектная деятельность», включающий в себя рабочую программу, учебно-тематический план, требования к уровню знаний, умений и навыков студентов, комплект заданий для семинарских и практических занятий, методические рекомендации по организации проектной деятельности;

■ спроектированная педагогическая модель формирования готовности будущего учителя к проектной деятельности в образовательном учреждении и все созданные для ее реализации методические материалы могут быть использованы во всех вузах, где осуществляется подготовка студентов по педагогическим специальностям и бакалавров по направлению 050100 Педагогическое образование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики и психологии; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных,

полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала с использованием методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы и выводы обсуждались на VIII Международной научно-практической конференции «Татшцевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2011), а также были отражены в девяти научных публикациях в сборниках международных и всероссийских научно-практических конференций (Москва, Челябинск, Оренбург, Пенза, Уфа). Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в ФГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (г. Самара) на факультетах: начального образования, физической культуры и спорта, математики, физики и информатики.

На защиту выносятся следующие разработки и положения:

1. Комплекс педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя к проектной деятельности, который включает в себя: единство теоретической и практической составляющих подготовки к проектной деятельности; использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана; применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности; организацию деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия; активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий;

2. Модель формирования готовности будущего учителя к проектной деятельности в образовательном учреждении;

3'. Программа спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей;

4. Критерии оценки готовности будущего учителя к проектной деятельности: когнитивный, операционно-деятельностный, личностный.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены по-

ложения, выносимые на защиту, представлены сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей к проектной деятельности» рассмотрены сущность проблемы формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, этапы становления и развития метода проектов и его место в теории и практике современного образования. Раскрыты сущность и содержание понятий «проект», «метод проектов», «деятельность», «проектная деятельность»; проанализированы дидактические особенности проектной деятельности; рассмотрены сущностные характеристики компетентностного подхода в образовании и условия его реализации в рамках федеральных государственных стандартов нового поколения.

Компетентностный подход в образовании можно определить как стратегическое направление развития всех компонентов системы обучения, имеющее практико-ориентированную направленность с целью формирования у студентов и школьников ключевых компетенций как универсальных способов учебной и социальной деятельности. Проектная деятельность является неотъемлемым компонентом компетентностной парадигмы образования, которая базируется на понятии «деятельность». Только в процессе какой-либо деятельности, в том числе, проектной, возможно формирование у студентов и учащихся определенных компетенций, как общекультурных, так и профессиональных.

Термин «проект» пришел в гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание испытывает значительное влияние с этой стороны. Однако все чаще данный термин употребляется в общенаучном и педагогическом значении. Исследование понятия «проект» в педагогических источниках позволяет констатировать некоторую неопределенность в его использовании и разночтения в его определении. Опираясь на дефиницию К. Н. Поливановой, мы определяем проект как целенаправленное, фиксированное во времени, выполняемое студентами и контролируемое преподавателем изменение учебной ситуации, приближенной к жизненной, с целью формирования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической научной и методической литературы (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, АЛ. Блохин, Е.В. Бондаревская, H.A. Бреднева, А. А. Вербицкий, В.Г. Веселова, В.В. Гузеев, В.И. Загвязин-ский, Т.Д. Изотикова, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Н.В. Матяш, Н.Ю. Па-хомова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, JI.A. Филимонюк и др.) позволил нам определить проектную деятельность как специфическую деятельность (совокупность разных видов деятельности) субъектов образова-

тельного процесса от замысла до создания проектного продукта, его испытания и презентации.

Проектная деятельность обладает рядом положительных свойств, так как она:

- дает возможность соблюсти баланс между теорией и практикой в учебной деятельности;

- обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное развитие обучающихся, их самостоятельность;

- способствует развитию коммуникабельности и эмпатии,

- развивает умение работать в команде и нести ответственность за результаты совместной деятельности;

- позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопления обучающимся суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов.

В условиях перехода к компетентностно-ориентированной модели образования коренным образом меняются требования к деятельности учителя, а, следовательно, и к его профессиональной подготовке. В связи с этим в педагогических вузах сегодня необходимо осуществлять целенаправленную подготовку будущих учителей к проектной деятельности через введение специальных курсов, факультативов и использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов по всем дисциплинам учебного плана.

Во второй главе «Моделирование процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности» представлена и описана педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, рассмотрено содержание программы спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей, изложена методика организации педагогического эксперимента и его результаты.

Анализ теоретических исследований (С.И. Архангельский, В.П. Бес-палько, И.В. Богданов, Л.Г. Вяткин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, У. Килпатрик, А.Н. Леонтьев, А.Г. Молибог, М.Н. Никитин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, A.B. Петровский, С.А. Печерская, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.С. Сомов, В.А. Стародубцев и др.), а также опыт практической педагогической деятельности позволили нам выявить педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к проектной деятельности:

1) единство теоретической и практической составляющих подготовки будущих учителей к проектной деятельности;

2) использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана;

3) применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности;

4) организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия;

5) активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий.

В основе процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности лежит структурно-содержательная модель, которая была разработана и реализована нами в педагогическом вузе с учетом перечисленных выше условий. Эта модель отражает сущность исследуемой проблемы, теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к проектной деятельности, основные положения, используемые в учебном процессе, формы организации обучения и полученный результат (рис. 1).

Далее нами выявлена система дидактических принципов, лежащих в основе модели формирования готовности к проектной деятельности: принцип интегративности, принцип ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, принцип свободного выбора студентом образовательной траектории, принцип креативности, принцип мультимедийное™.

В основе педагогической модели находится спецкурс «Проектная деятельность», для которого разработаны программа, содержание и методическое сопровождение. Спецкурс предназначен для студентов третьего курса педагогических специальностей вузов, он состоит из десяти учебных модулей, направленных на формирование и развитие знаний, умений, навыков и компетенций в сфере проектной деятельности, а также - личностных качеств будущего учителя, способствующих активному участию в этой деятельности.

Модуль 1. Проектная деятельность как неотъемлемый компонент учебного процесса в условиях становления компетентностного подхода в образовании. Метод проектов как педагогическая технология. Его становление, развитие и место в современном образовании. Актуализация проектной деятельности в условиях перехода к компетентностно-ориентированной модели образования.

Модуль 2. Сущность и дидактические особенности проектной деятельности. Понятия «проект», «проектная деятельность», «метод проектов». Цель, задачи и особенности проектной деятельности. Типология проектов по различным признакам. Структура учебного проекта и этапы его реализации.

Модуль 3. Организация и реализация проектной деятельности в учебном процессе образовательного учреждения. Способы включения проектной деятельности в работу школы или учреждения СПО. План действий по реализации программы проектной деятельности. Создание условий для

Структурно-содержательная модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении

Рис. 1

реализации программы проектной деятельности в образовательном учреждении. Требование к педагогическим кадрам в реализации программы проектной деятельности. Взаимодействие учителя и ученика при работе над проектом.

Модуль 4. Развитие проектного мышления. Проектная деятельность как средство формирования и развития критического мышления и учебно-исследовательских компетенций учащихся. Таксономия приемов учебно-исследовательской деятельности. Различные модели мышления: «таксономия мыслительных умений» Б.Блума; «уровни знаний» Р. Марзано; «16 приемов мышления» по А. Коста и Б. Калику.

Модуль 5. Разработка идеи проекта и его планирование. Разработка дидактических целей и методических задач проекта; формулировка проблемы и темы проекта; использование направляющих вопросов в проектной деятельности и их составление. Описание проекта и представление его online.

Модуль 6. Поиск и отбор информации и других ресурсов для подготовки проекта. Поиск информации в различных источниках: работа с библиотечными, архивными и электронными каталогами, справочной литературой, поиск информационных лакун и отбор информации для их заполнения. Электронные ресурсы: поиск информации в сети Интернет, использование сетевых сервисов: блогов, вики-сайтов, электронной почты, интерактивных ресурсов Веб 2.0 для совместной работы и т.д. Методы сбора данных: анкетный опрос и интервью. Наблюдение и эксперимент. Способы первичной обработки информации.

Модуль 7. Работа в команде. Формы общения; особенности командной работы; роли участников группового взаимодействия; виды взаимодействия в группе; регулирование и разрешение конфликтов.

Модуль 8. Создание продуктов проектной деятельности. Поиск ответов на основополагающие вопросы, анализ информации, аргументация и выводы. Разновидности продуктов проектной деятельности. Использование инструментов «Визуальное ранжирование», «Видение причины», «Предъявление доказательства». Выбор лучшего инструмента для выполнения работы.

Модуль 9. Презентация и продвижение проекта. Виды и формы презентации. Публичное выступление: планирование, подготовка, риторические приемы, невербальные средства; ведение дискуссии.

Модуль 10. Оценивание проектной деятельности и ее продуктов. Сущность оценивания проектной деятельности и его стратегии. Формирующее и итоговое оценивание. Критерии оценивания. Использование обратной связи и листов самооценки.

Учебно-тематический план спецкурса «Проектная деятельность» представлен в таблице 1.

Таблица 1. Учебно-тематический план спецкурса «Проектная деятельность»

№ Название Виды и объем аудиторной работы

п/п модуля Лекции Семинарские и практические занятия Всего

1 Проектная деятельность как неотъемлемый компонент учебного процесса в условиях становления. компетентностного подхода в образовании. 2 2

2 Сущность и дидактические особенности проектной деятельности. 2 2

3 Организация и реализация проектной деятельности в учебном процессе образовательного учреждения. 2 2

4 Развитие проектного мышления. 2 2 4

5 Разработка идеи проекта и его планирование. 4 4

6 Поиск и отбор информации и других ресурсов для подготовки проекта. 2 4 6

7 Работа в команде. 4 4

8 Создание продуктов проектной деятельности. 4 4

9 Презентация и продвижение проекта. 4 4

10 Оценивание проектной деятельности и ее продуктов. 4 1 4

Всего 10 26 36

Программа спецкурса «Проектная деятельность» имеет методическое подкрепление в виде разработанных методических рекомендаций студентам и преподавателям, памяток по организации проектной деятельности, комплекта заданий для практических и семинарских заданий и т.д.

В основу системы методов, отобранных для экспериментального обучения, был положен деятельностный подход. В качестве ведущего выступал метод организации деятельности, которая рассматривалась нами как обязательное условие естественного саморазвития личности обучающегося и средство организации педагогического процесса.

Представленное содержание спецкурса «Проектная деятельность» осваивается студентами в различных формах организации учебной деятель-

ности: лекция, семинар, практическое занятие и внеаудиторная самостоятельная работа.

С целью проверки эффективности разработанной нами модели формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности был проведен педагогический эксперимент, который проходил в три этапа (пилотный, констатирующий и формирующий).

На первом этапе уточнялись исходные концептуальные положения построения педагогической модели формирования готовности студентов -будущих учителей к проектной деятельности; разрабатывались диагностические и дидактические материалы реализации модели (определялись дидактические условия, принципы, средства, формы, методы, оптимально способствующие формированию готовности студентов к проектной деятельности); подбиралась экспериментальная база.

Экспериментальной базой стало Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования (ФГОУ ВПО) «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». В эксперименте принимали участие студенты четырех педагогических специальностей: педагогика и методика начального образования, физическая культура, математика, физика в количестве 185 человек (таблица 2).

Таблица 2. Количество и состав участников эксперимента

Специальность Тип группы Численность группы (кол-во чел.)

Педагогика и методика начального образования Э 27

К 26

Физическая культура Э 22

К 27

Математика Э 20

К 21

Физика э 22

к 20

Всего 185

На втором этапе определялись критерии сформированное™ готовности студентов к проектной деятельности; осуществлялась диагностика исходного уровня подготовки студентов к проектной деятельности в образовательном учреждении; апробировалась педагогическая модель формирования готовности студентов - будущих учителей к проектной деятельности и программа спецкурса «Проектная деятельность»; разрабатывалась методика проверки эффективности модели формирования готовности студентов к проектной деятельности.

На основе анализа научной и методической литературы, опыта педагогической деятельности были выделены следующие критерии сформированное™ готовности будущих учителей к проектной деятельности:

- когнитивный критерий включает в себя комплекс знаний о сущности и дидактических особенностях проектной деятельности; понимание важности проектной деятельности в жизни человека; владение содержанием, последовательностью проектирования, интеллектуальную лабильность (обучаемость, способность к освоению нового вида деятельности);

- операционно-деятельностный критерий позволяет очертить круг умений и навыков, том числе, в области информационно-технологической деятельности, необходимых для осуществления полноценной проектной деятельности в образовательном учреждении.

- личностный критерий представляет собой совокупность определенных личностных качеств, необходимых будущему учителю для осуществления проектной деятельности: толерантность, общительность, не конфликтность, умение работать в команде, творческие способности (креативность).

По каждому критерию нами определены показатели, позволяющие проводить диагностику в соответствии с тремя уровнями готовности к проектной деятельности: низким, средним и высоким.

С целью определения уровня подготовки студентов к проектной деятельности в начале опытно-экспериментальной работы нами был осуществлен констатирующий срез в начале учебного семестра, который состоял из трех частей: 1) определение уровня подготовки студентов к проектной деятельности по когнитивному компоненту; 2) определение уровня подготовки студентов к проектной деятельности по операционно-деятелыюстному компоненту; 3) определение уровня подготовки студентов к проектной деятельности по личностному компоненту.

Студентам были предложены следующие задания:

По когнитивному компоненту:

- задание 1 - анкета «Что Вы знаете о проектной деятельности?»;

- задание 2 - тест «Интеллектуальная лабильность» по В.Т. Козловой.

По операционно-деятельностному компоненту:

- задание 3 - анкета «Проектные умения и навыки».

По личностному компоненту:

- задание 4 - тест «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» по К. Томасу;

- задание 5 - тест «Оценка уровня общительности» по В.Ф. Ряховско-

му;

- задание 6 - тест «Нестандартность мышления» по H.A. Литвинце-

вой.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у студентов и контрольной, и экспериментальной групп преобладает низкий и средний уровень готовности к проектной деятельности по всем трем критериям: практическое отсутствие системы знаний о сущности и дидактических особенностях метода проектов, недостаточную информационно-технологическую подготовку, слабую познавательную активность, неразвитость таких профессионально важных качеств, как самостоятельность, коммуникабельность, толерантность и т.д. (рисунки 2-7).

В связи с этим, с учетом названных выше педагогических условий, была разработана и апробирована модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, основой которой является спецкурс «Проектная деятельность». Эффективность данной модели проверялась нами в ходе третьего этапа эксперимента.

В экспериментальных группах в рамках вузовского компонента в течение одного семестра (6 семестр третьего курса) будущим учителям преподавался спецкурс «Проектная деятельность» (72 часа, из них 36 аудиторных), а в контрольных группах учебный процесс строился по традиционной системе, и процесс подготовки к проектной деятельности осуществлялся в рамках изучения обычных дисциплин естественнонаучного, социально-гуманитарного, общепрофессионального и предметного циклов.

В конце шестого семестра, то есть в заключение изучения спецкурса «Проектная деятельность» экспериментальными группами, нами было проведено повторное анкетирование и тестирование студентов с целью выявления итогового уровня подготовки к проектной деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что в тех группах, где преподавался спецкурс «Проектная деятельность», студенты показали более высокие результаты по всем трем критериям оценки: когнитивному, операционно-деятельностному и личностному, чем в тех группах, где обучение происходило традиционным путем

Низкий уровень теоретических знаний о проектной деятельности в ходе констатирующего эксперимента показали 50% студентов контрольных групп и 45% студентов экспериментальных групп, а в ходе формирующего - 49% контрольных групп (практически без изменений) и только 11% экспериментальных (снижение на 34%). Средний уровень продемонстрировали в начале эксперимента 46,8% студентов контрольных групп и 52,7% экспериментальных, а в заключение эксперимента - 44,6% студентов контрольных и 39,5% экспериментальных. Высокий уровень знаний был обнаружен у 3,2% в контрольных группах и 2,3% в экспериментальных группах в констатирующем эксперименте и 6,4% и 49,5% соответственно в формирующем эксперименте и т.д. (рисунок 2).

Интеллектуальная лабильность изменилась не очень значительно: низкий уровень повысился с 40,4% до 41,5% у контрольных групп и сни-

зился с 47,2% до 35,1% у экспериментальных групп; средний уровень остался неизменным у контрольных групп - 46,8% и понизился с 47,2% до 35,1% у экспериментальных групп; высокий уровень уменьшился с 12,8% до 11,7% у контрольных групп и увеличился с 17,6% до 20,9% у экспериментальных (рисунок 3).

Изменение уровня готовности к проектной деятельности по когнитивному критерию (теоретические знания о проектной деятельности)

О Низкий В Средний 0 Высокий

Э(К) Э(Ф) К (К) К(Ф|

Рис.2

ШНизкий К Средний □ Высокий

Изменение уровня готовности к проектной деятельности по когнитивному критерию (интеллектуальная лабильность)

Рис.3

Показатели по операционно-деятельностному критерию оказались еще более ярко выраженными: низкий уровень подготовки к проектной деятельности снизился с 40,5% до 39,3% у контрольных групп и с 39,6% до 6,6% у экспериментальных групп; средний уровень - с 52,1% до 49% у контрольных групп и с 56% до 37,4% у экспериментальных групп; высокий уровень повысился с 7,4% до 11,7% у контрольных групп и с 4,4% до 56% у экспериментальных (рисунок 4).

Что касается личностного критерия готовности будущих учителей к проектной деятельности, то характер его изменений таков: низкий уровень предрасположенности к конфликтному поведению у контрольных групп повысился с 31,9% до 33%, средний уровень - с 43,6% до 45,7%, а высокий уровень - снизился с 24,5 до 21,3%; у экспериментальных групп низкий

уровень снизился с 31,8% до 27,5%, средний уровень - с 46,2% до 41,7%, а высокий уровень повысился с 22% до 30,8% (рисунок 5).

Изменение уровня готовности к проектной деятельности по операционно-деятельностному критерию (проектные умения и навыки)

ВНюкий ■ Средний □ Высокий

Рис.4

Изменение уровня готовности к проектной деятельности по личностному критерию (предрасположенность к конфликтному поведению)

Э(К) Э{4>) к (К) К(Ф)

Рис.5

Уровень общительности изменился таким образом: у контрольных групп низкий уровень снизился с 28,7% до 27,7%, средний уровень повысился с 44,7% до 45,7%, а высокий уровень остался на одном и том же уровне - 26,6%; у экспериментальных групп низкий уровень снизился с 29,6% до 15,4%, средний уровень - с 44% до 35,2%, а высокий уровень повысился с 26,4% до 49,4% (рисунок 6).

Показатель «нестандартность мышления» также переменился у всех студентов, участвовавших в эксперименте: у контрольных групп, его низкий уровень еще снизился с 38,3% до 36,2%, средний уровень - с 49% до 47 8%, а высокий уровень повысился с 12,7% до 16%; у экспериментальных групп низкий уровень снизился с 48,3% до 39,6%, средний уровень повысился с 44% до 50,5%, а высокий уровень повысился с 7,7% до 9,9%

(рисунок 7). То есть, в делом у студентов, изучивших наш спецкурс, улучшился и личностный показатель готовности к проектной деятельности.

0 Низкий ■ Средний □ Высокий

Ш Низкий ■ Средний □ Высокий

Изменение уровня готовности к проектной деятельности по личностному критерию (уровень общительности)

Э[К) Э (Ф) К (К) К(Ф)

Рис.6

Изменение уровня готовности к проектной деятельности по личностному критерию (нестандартность мышления)

Рис. 7

Для выявления уровня сформированное™ операционно-деятельностного компонента, помимо анкетирования, также осуществлялась оценка готовых студенческих проектов в соответствии со специальной критериальной шкалой. Каждый критерий оценивался по 5-ти балльной шкале, затем баллы складывались, и выставлялась общая сумма баллов за проект (максимально - 40 баллов). Низкий уровень выполнения проекта - 20 баллов и менее; средний уровень - 21-30 баллов; высокий уровень -31-40 баллов. В ходе формирующего эксперимента было выявлено три уровня выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп. На низком уровне проекты были выполнены в основном контрольными группами (43,6%); в экспериментальных группах этому уровню соответствовали работы лишь 5,5% студентов. Проекты среднего уровня подготовили примерно равное количество подгрупп студентов: 51,6% в экспериментальных группах и 56,4% в контрольных. И,

наконец, на высоком уровне было выполнено семь проектов только студентами экспериментальных групп (42,9%); у контрольных групп данный показатель равен нулю (таблица 3, рисунок 8).

Таблица 3. Результаты оценки учебных проектов

Группы Низкий уровень Средний уровень Вы сокий уровень

Э 1 0 14 13

Э 2 5 12 5

ЭЗ 0 15 5

Э 4 0 6 16

К 1 14 12 0

К 2 21 6 0

КЗ 6 15 0

К 4 0 20 0

Всего ЭГ(%) 5,5 51,6 42,9

Всего КГ (%) 43,6 56,4 0

Ш Низкий ■ Средний □ Высокий

Результаты оценки учебных проектов (формирующий эксперимент)

Рис. 8.

Для количественного анализа результатов педагогического эксперимента нами использовался метод статистической обработки данных - критерий Стьюдента ^-критерий), с помощью которого был проверен каждый из показателей готовности будущих учителей к проектной деятельности: когнитивный, операционно-деятельностный и личностный.

Вычисления производились по формуле:

£ — Ли!*.

1<щ2 т , с числом степеней свободы п-2

где Х1 - средняя арифметическая величина результатов формирующего эксперимента; Х2 - средняя арифметическая величина результатов конста-

тирующего эксперимента; п - число степеней свободы вариаций, которые равны числу наблюдений без единицы; Ш] — средняя ошибка среднего арифметического результатов формирующего эксперимента; ш2 - средняя ошибка среднего арифметического результатов констатирующего эксперимента.

Произведя расчеты по описанной методике, мы получили следующие результаты:

- когнитивный критерий сформированное™ уровня готовности будущих учителей к проектной деятельности: теоретические знания в области проектной деятельности ~ 4,21; интеллектуальная лабильность = 3,17;

- операционно-деятельностный критерий = 5,43;

- личностный критерий: предрасположенность к конфликтному поведению ~ 3,86; уровень общительности = 4,89; нестандартность мышления =6,05. При 183 степенях свободы.

Статистическая обработка данных указывает на то, что различия в результатах экспериментальных и контрольных групп являются значительными, обусловленными влиянием отдельного фактора. В нашем случае таким фактором является разработанная нами педагогическая модель, направленная на формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования:

1. В условиях перехода на новые образовательные стандарты, как вузов, так и учреждений среднего и среднего специального профессионального образования, а также - реализации компетентностного подхода к процессу обучения и воспитания студентов и школьников, возникла острая необходимость целенаправленной подготовки будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

2. Теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме подготовки будущего учителя к проектной деятельности показал, что содержание данной подготовки на сегодняшний день разработано недостаточно.

3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность подготовки будущего учителя к проектной деятельности, являются: единство теоретической и практической составляющих подготовки будущих учителей к проектной деятельности; использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана; применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности; организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличност-

ного взаимодействия; активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий.

4. В основе процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности лежит структурно-содержательная модель, которая была разработана и реализована нами в педагогическом вузе с учетом перечисленных выше условий. Эта модель отражает теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к проектной деятельности, в основе которой лежит изучение студентами спецкурса «Проектная деятельность».

5. Реализация модели подготовки будущих учителей к проектной деятельности опирается на ряд дидактических принципов: принцип интегра-тивности, принцип ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, принцип свободного выбора студентом образовательной траектории, принцип креативности и принцип мультимедийное™.

6. Проведенная экспериментальная работа показала, что изучение студентами спецкурса «Проектная деятельность» способствует формированию у будущих учителей системных представлений о проектной деятельности и способах ее организации в образовательных учреждениях; развитию познавательных процессов, интеллектуальной лабильности и нестандартного мышления, становлению и закреплению проектных умений и навыков, а также появлению или совершенствованию таких личностных качеств, как уровень общительности и стремление к неконфликтному поведению. Это доказывает истинность выдвинутой гипотезы и правильность основных положений, которые вынесены на защиту.

Безусловно, выполненное диссертационное исследование не исчерпывает все проблемы, связанные с подготовкой будущего учителя к проектной деятельности. Необходим поиск новых форм, методов и средств работы в данном направлении, особенно интерактивных, разработка методических и дидактических аспектов проектной методики, диагностических материалов, дифференцированных в соответствии с направлением предметной подготовки студентов педагогических специальностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

В изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Бусыгина A.JL, Сараева A.A. Педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к проектной деятельно-сти//Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Том 13 № 6 (44), 2011. - С. 1041.

2. Сараева A.A. Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Том 13 № 6 (44), 2011.-С. 1124.

i В других изданиях:

3. Бусыгина АЛ., Сараева A.A. Использование метода проектов в профессиональной подготовке будущего учителя физической культуры // Психолого-педагогические проблемы физической культуры, спорта и туризма. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2010 г. - Челябинск: ООО МАТРИЦА, 2010. - С. 11-14.

4. Сараева A.A. Проектная деятельность как форма самостоятельной работы студентов педагогических специальностей // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник статей VI Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. -С. 107-109.

5. Сараева A.A. Подготовка будущих учителей к проектной деятельности со школьниками в условиях перехода к компетентностной модели образования // Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции с международным участием. Оренбург, 15 декабря 2010 г./ Отв. ред. В.В. Смирнов. -Оренбург: Филиал РГППУ, 2010. С. 107-111.

6. Сараева A.A. Об использовании метода проектов в профессиональной подготовке будущего учителя в условиях перехода на ФГОС-3 // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Тати-щевские чтения: актуальные проблемы науки и практики», гуманитарные и социальные науки, образование. Часть II. - Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2011. - С. 131-136. - 502 руб.

7. Сараева A.A. Метод проектов как педагогическая технология, способствующая подготовке конкурентоспособных специалистов // Современные технологии в системе образования: сборник статей IX Всероссийской научно-практической конференции / МНИЦ ПГСХА. - Пенза: РИО ПГСХА, 2011.-С. 249-252.

8. Сараева A.A. Проблема формирования готовности студентов педагогических специальностей к проектной деятельности в школе // Новые педагогические технологии: материалы I международной научно-практической конференции (20.04.2011). - М.: Изд-во «Спутник+», 2011. - С. 172-174.

9. Сараева A.A. Проектная деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущего учителя // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. - Уфа: Изд-во «Молодой ученый», 2011.С. 114-116.

Подписано в печать 18.11.11 Формат 60 х 84/16. Заказ № 211 Бумага типографская. Печать оперативная. Объем - 1,5 усл. п.л. Тираж 110 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Порто-принт». Г. Самара, ул. Садовая, 156