автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе"

На правах рукописи

ФОМЕНКО Ирина Алексеевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 НОЯ 2014

ЯЛТА - 2014

005555548

Работа выполнена в Республиканском высшем учебном заведении «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта), Министерство образования, науки и молодежи Республики Крым

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горбунова Наталья Владимировна

Официальные доктор педагогических наук, доцент

оппоненты: Ромаева Наталья Борисовна,

Северо-Кавказский федеральный университет, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий

кандидат педагогических наук, доцент Тархова Любовь Анатольевна, Севастопольский технический национальный университет,

доцент кафедры иностранной филологии

Ведущая организация: Севастопольский городской гуманитарный

университет

Защита диссертации состоится 5 декабря 2014 г. в 11,30 на заседании диссертационного совета Д 53.130.01 по педагогическим наукам при Республиканском высшем учебном заведении „Крымский гуманитарный университет" (г. Ялта) по адресу: 298635, г. Ялта, ул. Севастопольская, 2а, ауд. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) www.kgu.edu.ua

Автореферат разослан 31 октября 2014 года,

В. и. о. ученого секретаря диссертационного совета

=*£—7 Н. А. Глузман

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные трансформации, происходящие в обществе и образовании, акцентируют внимание на необходимости повышения качества подготовки педагогических кадров, выдвигают новые требования к профессиональной подготовке специалистов. В этом контексте четко обусловлена необходимость разработки и обновления фундаментальных аспектов теории и методики профессионального образования, что подтверждается нормативно-законодательной базой Российской Федерации и Украины: Законом Российской Федерации «Об образовании», Концепцией развития педагогического образования Украины и её интеграции в европейское образовательное пространство на 2012-2021 гг.; Приказом Министерства образования и науки России «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, специалитета, магистратуры» (№ 1367 от 19.12.2013 г.), новыми Федеральными государственными образовательными стандартами общего среднего образования. В Законе «Об образовании» отмечается, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, профессионально мобильного, готового к непрерывному профессиональному росту. Качественным показателем профессионализма современного педагога выступают такие умения, как: планирование, прогнозирование, моделирование, проектирование.

Современные тенденции развития педагогического образования обусловливают необходимость обновления его содержания, ориентированного на повышение качества и гуманизацию процесса подготовки учителей-филологов. Обществу третьего тысячелетия необходим фундаментально подготовленный, образованный специалист, способный четко определять и гибко проектировать направления и содержание своей профессиональной деятельности. Существующая сегодня модель подготовки будущих филологов имеет ярко выраженный предметноцентрический характер и является малопродуктивной, поскольку современной школе нужен педагог, ориентированный на личность, учитель-исследователь, способный творчески проектировать и осуществлять собственную педагогическую деятельность.

В условиях модернизации образования переход от теории к практике требует от будущих учителей подготовки к деятельности особого типа. Такой деятельностью является проектирование и его главная концептуальная составляющая - проект. Приоритетность проектной деятельности в сфере образования обусловлена новыми тенденциями в информационном обществе

XXI века, связанными с накоплением научных знаний и необходимостью поиска эффективных механизмов их передачи и использования.

Проблема исследования и степень ее разработанности. Поле научных интересов и ключевых направлений исследований в области профессиональной подготовки будущих филологов в отечественной и зарубежной педагогике достаточно разнообразны. В частности, в диссертационных исследованиях рассмотрены:

- вопросы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога в системе непрерывного педагогического образования (О. А. Абдуллина, А. В. Глузман, Е. Н. Белозерцев, Б. Г. Вульфсон, В. А. Круге цкий, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, Л. Ф. Спирин, А. И. Уман, Е. Н. Шиянов);

- различные аспекты проблемы подготовки будущих учителей филологических специальностей (Н. В. Горбунова, Л. Б. Гурьянова, Г. А. Забелина, Е. Л. Крутий, Н. С. Курникова, Е. С. Полат, Н. Б. Ромаева, Е. Н. Семеног, Ю. А. Соколова, Л. А. Тархова, Н. Ю. Фоминых, Н. В. Якса).

В последние десятилетия актуализировались исследования, связанные с проектной деятельностью студентов. В частности:

- выявлена сущность проектного обучения в профессиональной подготовке (А. М. Берестовский, В. Г. Веселова. О. И. Гридасова, Т. Ю. Подобедова, Т. Д. Пшеничная, 3. А. Селиверстова, Г. А. Синицина, Г. А. Федорова, И. А. Шиянова);

- охарактеризована творческая проектная деятельность (Л. С. Желннна, С. Г. Пищев, Н. В. Семенова), исследователъско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества (В. С. Кузнецов); выделены условия успеха проектной деятельности (А. Д. Матвийчук);

- выявлена специфика подготовки школьников к проектной деятельности (И. Н. Бухтиярова, С. И. Горлицкая, В. В. Гузеев, Н. О. Деньгина, И. И. Джужук, Л. С. Желнина, Н. В. Матяш, О. М. Моисеева, М. П. Пастарнак, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Е. В. Рогалева, Н. Г. Чашиюва, Т. С. Цыбикова).

В то же время, несмотря на разнообразие тематики и широту научного поиска трудов ученых, комплексного исследования, посвященного подготовке будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе, не проводилось.

Анализ опыта подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе позволил выделить ряд противоречий, между:

- требованиями, предъявляемыми обществом к современному учителю, способному к саморазвитию и самообразованию в инновационной профессиональной среде, и неразработанностью соответствующего научно-методического сопровождения, позволяющего эффективно использовать проектную деятельность в процессе профессиональной подготовки;

- активизацией роли проектной деятельности в основной школе как особого вида познавательной, исследовательской деятельности, актуальной в условиях модернизации общего среднего образования, и недостаточным уровнем подготовки будущих учителей филологических специальностей к организации проектной деятельности учащихся;

- эффективностью метода проекта в учебно-воспитательном процессе и ограниченным использованием этого метода в практике работы основной школы.

Выделенные противоречия определяют проблему исследования: какие формы, методы, педагогические условия, обеспечивают эффективность подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и необходимость поиска эффективных путей ее практического решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе».

Связь работы с научными программами, планами, темами. Диссертационное исследование выполнено в соответствии с комплексной темой научно-исследовательской работы кафедры педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта): «Формирование ценностных ориентация будущих учителей и воспитателей в контексте повышения педагогического мастерства» (государстве I п !ы й регистрационной номер 011Ш001476). Тема утверждена ученым советом Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) (протокол № 4 от 01 ноября 2008 г.) и согласована решением бюро Межведомственного совета по координации научных исследований педагогических и психологических наук в Украине (протокол № 10 от 23 декабря 2008 г.).

Цель исследования заключается в научном обосновании и экспериментальной проверке методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей филологических специальностей.

Предмет исследования - готовность будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что подготовка будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе будет эффективной, если:

-обеспечить непрерывность и системность процесса профессиональной подготовки будущих филологов к проектной деятельности;

- реализовать комплекс педагогических условий: интеграция образовательной среды вуза и образовательной среды основной школы; методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности; системный мониторинг процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; профессиональная и рефлексивная самоидентификация будущего учителя-филолога с учетом специфики проектной деятельности;

- поэтапно апробировать методику подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе, базирующуюся на современных научных подходах, общепедагогических и частно методических принципах, учитывающую специфику подготовки будущих филологов к данному виду профессиональной деятельности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы подготовки будущих филологов к проектной деятельности в зарубежной и отечественной педагогике; уточнить сущность ключевых дефиниций исследования.

2. Выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

3. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности.

4. Проанализировать результаты внедрения методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

5. Разработать и экспериментально апробировать спецкурс «Основы проектной деятельности» и его методическое сопровождение.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории профессионального образования; положения о сущности образования и педагогического процесса (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, С. А. Ларионов, В. С. Леднев, В. А. Сарапулов, А. В. Хуторской); о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования (А. А. Барабанщиков, Г. А. Бокарева, А. И. Давыдова, А. Т. Иваницкий, В. А. Корытов, А. В. Нино, В. С. Олейников, Т. А. Полякова, В. С. Суворов); о средствах подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности (Л. Н. Бахтиярова, О. А. Бурякова, М. Д. Горячев, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Кленникова, Л. В. Куриленко, С. В. Соколова, А. В. Шлома); общие положения методологии и методики научного исследования (В. П. Бездухов, В. И. Загвязинский, В. М. Пивоев, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин).

Ключевое значение в концептуальном плане имеют: теории проектной деятельности (А. В. Бычков, Н. О. Гафурова, В. В. Гузеев, Дж. Дьюи, Е. В. Иванова, В. X. Килпатрик, Л. И. Лебедева, Н. В. Матяш, Н. Н. Никитина, Т. А. Новикова, Н. Ю. Пахомова. Е. С. Полат, Н. В. Тарасова, Н. Г. Чанилова, И. Д. Чечель, С. Т. Шацкий, С. Г. Щербакова); теории профессиональной подготовки личности (О. А. Арефьева, Ю. Е. Калугин, А. В. Кирьякова, А. М. Новиков, Л. Г. Семушина); системный (А. В. Глузман, Н. В. Кузьмина, Б. М. Рапопорт, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), компетентностный (В. И. Байденко, Н. А. Глузман, И. А. Зимняя, А. Я. Савченко), деятелыгостный (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калкк, М. К. Колкова, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, О. Б. Тарнопольский), коммуникативный (И. Р. Максимова, Р. П. Мильруд, И. Ю. Павловская, Е. И. Пассов), информационный (Е. Е. Блинова, В. Е. Быков, О. Н. Гончарова, А. В. Спиваковский, Л. Н. Хуторская) научные подходы.

Методы исследования. Для реализации цели, решения поставленных задач на разных этапах исследования были использованы методы теоретического поиска - классификации и систематизации научно-теоретического материала для осуществления анализа состояния исследуемой проблемы (1.1 - 1.3 тут и далее - подразделы диссертации); системно-структурного и системно-функционального анализа для определения педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности (1.3), теоретического моделирования с целью разработки и научного обоснования модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе (1.4); методы эмпирического анализа — диагностические (наблюдение, анализ, обобщение, тестирование, анкетирование, опрос) с целью определения уровней готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности (2.1); методы педагогического эксперимента - метод срезов, сравнительного анализа, обобщения теоретических и экспериментальных данных для проверки эффективности модели подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе (2.2); методы математической статистики - качественный и количественный анализ результатов исследования с целью обобщения данных экспериментальной работы (2.3).

Экспериментальной базой исследования выступили Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта), Винницкий областной инст1лут последипломного образования педагогических работников, Севастопольский городской гуманитарный университет, Бердянский государственный педагогический университет, Каменец-Подольский национальный университет им. И. Огиенко.

Исследование проводилось с 2008 по 2014 год в несколько этапов.

На подготовительном этапе (2008 г.) - исследовалось состояние разработанности проблемы подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе в теории и практике; определялся научный аппарат исследования; уточнялась сущность ключевых понятий исследования «метод проектов», «проектная деятельность будущих филологов», «готовность будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе»; разрабатывалась программа эксперимента.

На констатирующем этапе (2009 г.) - определялись критерии, показатели, характеризовались уровни готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе, проводился констатирующий эксперимент, анализировались его количественные и качественные результаты, разрабатывалась модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе, выявлялись и научно обосновывались педагопгческие условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущих филологов к проектной деятельности.

На формирующем этапе (2010-2013 гг.) - проводилось экспериментальное обучение, цель которого заключалась в апробации эффективности педагогических условий и разработанной методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе, внедрении спецкурса «Основы проектной деятельности» и его методического сопровождения: комплекса обучающих занятий по разработке будущими филологами проектов; копилки проектов лингвистической направленности, сетевых проектов.

В ходе контрольного этапа (2014 г.) - систематизировались и обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, завершалось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана и апробирована модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе (интеграция образовательной среды вуза и образовательной среды основной школы; методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности; системный мониторинг процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; профессиональная и рефлексивная самоидентификация будущего учителя-

филолога с учетом специфики проектной методики); выявлены критерии (мотивационио-копштивный, профессионально-деятельностный, рефлексивно-результативный), показатели и уровни (репродуктивный, продуктивный, конструктивный, креативный) готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; уточнена сущность ключевых понятий исследования «метод проектов», «проектная деятельность будущих филологов», «готовность будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе», содержание, средства, формы, методы подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; дальнейшее развитие получили теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной шксле.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты являются значимыми для теории и методики профессионального образования за счет обоснования проблемы организации проектной деятельности в зарубежной и отечественной педагогике; выявления специфики профессиональной подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности; характеристики этапов подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности к основной школе; расширения критериальной базы оценки уровня готовности будущего учителя филологической специальности к проектной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в апробации диагностической методики, направленной на выявление уровня готовности будущих филологов к проектной деятельности; экспериментальной проверке методики и педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; реализации спецкурса «Основы проектной деятельности» и его методического сопровождения: комплекса обучающих занятий по разработке будущими филологами проектов; копилки проектов лингвистической направленности, сетевых проектов. Экспериментальный материал может использоваться в практике работы образовательных учреждений, в процессе подготовки учителей-филологов в вузах I—IV уровней аккредитации, в системе последипломного образования. Результаты исследования могут послужить основой для разработки учебных и учебно-методических пособий по отдельным дисциплинам основной образовательной программы подготовки студентов-филологов педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ключевые теоретические и методологические основы подготовки будущих учителей филологических специальностей базируются на

положениях ряда научных подходов: системного, компетентностного, деятельностного, коммуникативного, информационного; общепедагогических и частнометодических принципах: социально-коммуникативной направленности; саморазвития личности; сочетания индивидуальных и коллективных форм работы; продуктивности; пошаговое™ и нормирования; проблемности; профессиональной целесообразности. Базовое понятие исследования -готовность будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности - рассматриваем как результат профессиональной подготовки, характеризующийся сформированностыо проективных умений: поисковых, коммуникативных, методических, менеджерских, рефлексивных, презентационных, направленных на создание и реализацию проекта, умение студентов-филологов сочетать технократичность с гуманитарностью, исследовательскую деятельность - с прогнозированием, информационностью, образование - с социальным преобразованием.

2. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе включает цель, задачи, этапы формирования готовности к реализации проектной деятельности в основной школе, критерии, показатели и уровни готовности студентов филологических специальностей к проектной деятельности и реализуется в условиях непрерывности и системности. Эффективными педагогическими условиями подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе являются: интеграция образовательной среды вуза и образовательной среды основной школы; методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности; системный мониторинг процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; профессиональная и рефлексивная самоидентификация будущего учителя-филолога с учетом специфики проектной деятельности.

3. В ходе реализации методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе разработан алгоритм создания и реализации проектов лингвистической направленности, предусматривающий определение цели, обдумывание вариантов, продумывание хода деятельности, самообразование, исследование, обобщение и выводы, анализ успехов и ошибок. В процессе организации проектной деятельности обеспечивается интегрированное усвоение студентами теоретического материала, что способствует повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих филологов. Методическое сопровождение реализации спецкурса «Основы проектной деятельности» включает комплекс обучающих занятий по разработке будущими филологами проектов; создание сетевых проектов, копилки проектов лингвистической направленности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью ключевых положений; использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; подтверждается экспериментальным путем в процессе количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической обработки данных, положительными результатами апробации основных положений исследования в практике работы высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Розвиток освт! в умовах пол1етшчного репону» (Ялта, 2010-2012), «Розвиток м1жнародноТ сшвпращ в галуз1 освгги в контекст! Болонського процесу» (Ялта, 2011), «Професюпал1зм педагога в контекст1 Свропейського вибору Украши» (Ялта, 2009-2011), «Наука, осв1та, сусшльство очима молодих учених» (Ровно, 2012), «Наука. Студенство. Сучасшсть» (Николаев, 2012), «Развитие гуманитарных наук. Проблемы и перспективы» (Катовице, Польша, 2012); Всеукраинской летней школе аспирантов (Ялта, 25-30 июня 2012, 2013 гг.). Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на научно-методических семинарах кафедр педагогики и управления учебными заведениями, педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) на протяжении 2008-2014 гг.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) (акт о внедрении № 32 от 23.01.2013 г.); Винницкого областного института последипломного образования педагогических работников (акт о внедрении № 01/21-829 от 16.11.2012 г.), Бердянского государственного педагогического университета (акт о внедрении № 4 от 24.10.2012 г.), Каменец-Подольского национального университета им. И. Огненко (акт о внедрении № 56 от 23.12 2011 г.).

Публикации. Результаты и основные положения диссертационного исследования отражены в 10 публикациях, 7 из них - в научных профессиональных изданиях, 3 - в сборниках материалов международных научно-практических конференций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов к ним, заключения, списка литературы (337 источников, из них - 9 на английском языке), 8 приложений на 41 странице. Общий объем работы - 285 страниц, из них 199 страниц основного текста. Текст диссертации включает 22 таблицы, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет, гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены этапы и методы исследования, определена экспериментальная база, степень достоверности и основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, публикациях автора и структуре работы.

В первой главе — «Теоретические основы подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе» — рассматриваются теоретические основы и специфика профессиональной подготовки студентов-филологов к проектной деятельности в основной школе; представлен ретроспективный анализ проблемы организации проекгной деятельности в зарубежной и отечественной педагогике; выявлены и охарактеризованы педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности; разработана и научно обоснована модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

Одной из актуальных проблем высшей педагогической школы является отбор содержания профессиональной подготовки, определенный современными нормативными документами (структурно-логическая схема подготовки, учебные программы дисциплин, основная образовательная программа) и отражается в соответствующих учебниках, учебных пособиях, методических материалах, дидактических средствах, а также при проведении учебных занятий и других видов учебной деятельности. Анализ документов позволяет утверждать, что в современных условиях деятельность учителей-филологов должна быть направлена как на достижение учащимися определенных уровней владения языками, так и на общекультурное, духовное развитие школьников. В школу должен прийти учитель, владеющий инструментами достижения данных целей, среди которых одним из наиболее эффективных является проектная деятельность (А. Н. Алексюк, Е. П. Белозерцев, И. А. Зязгон, Л. Г. Коваль, В. Г. Кремень. Л. С. Нечепоренко, Е. Н. Пехота, А. Я. Савченко, В. В. Сагарда, В. А. Семиченко).

Проанализированы составляющие профессионально-педагогической подготовки студента филолопгческой специальности к проектной деятельности, формирование которых обусловлено спецификой проектного обучения: формирование профессионально-педагогических умений студента филологической специальности (гностических, проективных, коммуникативных, организаторских); творческая самореализация студента-филолога в процессе проектной деятельности; рефлексия.

Анализ программ профилирующих дисциплин показал, что для формирования готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе и развития профессионально значимых свойств, являющихся показателями компонентов готовности к организации такой деятельности необходимо изменение содержания учебного материала.

В контексте исследования проведен контент-анализ ключевых дефиниций: «метод проектов», «проектная деятельность будущих филологов», «готовность будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности». Метод проектов- одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задач учебного проекта, базирующийся на проблемном подходе, предусматривающий активные групповые методы работы, направленный на формирование проективных умений. Ученые характеризуют его как: личностно-ориентированный; деятельностный; обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности; построенной на принципах проблемного обучения; развивающий умение самовыражения, самопрезентации и рефлексии; формирующий навыки самостоятельности в умственной, практической и волевой сферах; воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность (Н. Ю. Пахомова); систему обучения, по которой ученики приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно сложных практических задач (3. Н. Курлянд, Н. Н. Остапенко, В. Г. Паршуков).

Основная идея использования данного метода в учебно-воспитательном процессе заключается в направленности учебно-познавательной деятельности учащихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Преимущество метода проектов заключается в возможности продолжения проекта во внеурочной деятельности; в возможности увидеть конечный результат; возможности профессионального самоопределения, учета индив иду ал ьиых способностей, направленности на развитие социального аспекта личности, ее творчесстгх возможностей и способностей будущих филологов.

Проектную деятельность рассматриваем как интегративный вид деятельности, синтезирующий элементы разных видов деятельности (познавательной, учебной, коммуникативной, творческой), направленных на создание определенного продукта - проекта, обладающего объективной или субъективной новизной, имеющего личностную или общественную значимость.

Целью подготовки будущих специалистов к проектной деятельности является формирование целостной системы проектно-моделирующих знаний,

умений, навыков, а также профессионально важных качеств личности. В процессе профессиональной подготовки к проектной деятельности студенты должны овладеть ключевыми компетенциями: аналитическими - уметь видеть и анализировать проблемные ситуации; обобщать информацию, выделять главное, анализировать и делать выводы; формулировать проблему и определять, чего не хватает для совершенствования; определять цели и направления проекта; планировать свою деятельность и прогнозировать ситуацию; адекватно определять и оценивать результаты; информационными: знать источники получения информации по проекту; умение пользоваться литературой: справочниками, учебниками, пособиями, монографиями, статьями; умение использовать ресурсы сети Интернет; осуществлять критический анализ литературы и отбор информации; составлять информационный обзор деятельности по проекту; коммуникативными: уметь работать в группе; уметь налаживать контакт с партнерами проекта; уметь подготовить и провести презентацию проекта, используя современные информационные технологии (Т. В. Башинская, И. М. Бухтиярова, В. В. Гузеев, А. И. Мащенко, Е. Н. Пехота, А. С. Сиденко). Выделенные компетенции непосредственно влияют на формирование отдельных групп проективных умений.

Ключевое понятие исследования - готовность будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности - рассматриваем как результат профессиональной подготовки, характеризующейся сформированностью проективных умений: поисковых, коммуникативных, методических, менеджерских, рефлексивных, презентационных, направленных на создание и реализацию проекта, умение студентов-филологов сочетать технократичность с гуманитарностью, исследовательскую деятельность - с прогнозированием, информационностью, образование - с социальным преобразованием.

Поисковые умения включают: умение самостоятельно генерировать идеи, умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле, умение находить несколько вариантов решения проблемы, умение устанавливать причинно-следственные связи.

К коммуникативным умениям относятся: умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми, умение вести дискуссию, умение отстаивать свою точку зрения, умение находить компромисс, умения и навыки работы в сотрудничестве.

Методические умения предполагают наличие умения организовать проектную деятельность учащихся, умение «включения» в проект, умение осуществлять все этапы работы над проектом.

Среди менеджерских умений выделены: умение проектировать, умение планировать деятельность, время, ресурсы, умение принимать решения и

прогнозировать их последствия, умение анализировать собственную деятельность.

Рефлексивные умения включают: умение осмыслить задачу для решения которой недостаточно знаний, умение определять содержание того чему нужно научиться для решения поставленной задачи.

К презентационным умениям относятся: умение уверенно держать себя во время выступления, умение использовать различные средства наглядности при выступлении, умение отвечать на незапланированные вопросы.

Эффективность процесса подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе обеспечивается при реализации совокупности таких педагогических условий, как: интеграция образовательной среды вуза и образовательной среды основной школы; методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности; системный мониторинг процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; профессиональная и рефлексивная самоидентификация будущего учителя-филолога с учетом специфики проектной методики.

Внедрение этих педагогических условий предусматривает гармоничное сочетание как традиционных (лекции, семинарские и практические занятия), так и активных, и интерактивных (тренинги, игровые методы, совместное преподавание) методов обучения.

Разработанная и научно обоснованная модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе базировалась на системном, компетентностном, деятельностном, коммуникативном, информационном научных подходах и принципах: социально-коммуникативной направленности; саморазвития личности; сочетания индивидуальных и коллективных форм работы; продуктивности; пошаговости и нормирования; проблемности; профессиональной целесообразности и реализовывалась в три этапа: мотивационно-познавательный, технологический, творческо-рефлексивный.

На первом, мотивационно-познавателыюм, этапе (II курс) решались следующие задачи: определить уровень познавательной активности студентов; ознакомить с сущностью проектной деятельности; значением подготовки к проектной деятельности. Формы работы, реализованные на первом этапе, были направлены на приобретение будущими филологами специальных знаний в области проектной деятельности, в частности о создании групповых мини-проектов, специфике подготовки проектов.

Эффективными на данном этапе были такие формы работы, как наблюдение за работой учителей-филологов и ее анализ в период педагогической практики, беседы, круглый стол, лекции, тренинги.

Цель: формирование готовности студентов-филологов к реализации проектной дезггельности в основной школе

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК

Подходы: системный, компетентностный, деятелькостный, коммуникативный, информационный

Принципы: социалыю-коммуникатазной направленности; саморазвития личности: сочетания индивидуальных и коллективных форм работы; продуктивности; пошаговое™ и нормирования: проблемности; профессиональной целесообразности.

Педагогические условия: интеграция образовательной среды вуза и образовательной среды основной школы; методическое обеспечение проиесса подготовки студентов-филологов к проектной деятельности в основной школе; системный мониторинг- и контроль за процессом подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности; профессиональная и рефлексивная сам о идентиф икания будущего учителя-филолога со спецификой проектной методики

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

Мотивзционно-когнитивный критерий

Профсссионально-леятелкносткьгй критерий

Рефлексивно-результативный критерий

ПОКАЗАТЕЛИ:

наличие устойчивой мотивации к осуществлению проектной

деятельности; наличие элементарных теоретических з наний в сфере проектной деятельности

сформированностъ умения проектировать.

провалять и анализировать урок с применением проектной деятельности; знание особенностей применения проектной деятельности в процессе преподавания филологических дисциплин: зияние современных методов подготовки к проектной деятельности; умение ориеьггироваться в них, отбирать и анализировать

сформированное^ укения само шшиза. самооценки; способность к самореализации и свмосовераснсг-ваванию в процессе проектной деятельности: сформированное^ умения создавать собственные проекты лингвистической направленности; готовность к участию я международных проектах

Репродуктивный

Уровни

Продуктивный к-

Конструктивный -I Креативный

ФОРМИРУЮЩИИ БЛОК (ЭТАПЫ)

МОТИВАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ТВОРЧЕСКО-РЕФЛЕКСИВНЪТЙ

Задачи: определить уровень познавательной активности, студентов; познакомить со спецификой проектной деятельности; значением полготовки к ней Задачи- сформировать проееттные умения: совершенствовать специальные знании в области проектной деятельности и умения по созданию собственных проектов лингвистической направленности Задачи: соеерикнствозать рроектиьные умения, развивать творческий потенциал личности в процессе подготовки исследовательских, информационных, профессиональных, практинеориентированных проектов

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Наблюдение за работой учителей-филологов и ее анализ

в период педагогической практики: беседы, круглый стол, лекции, тренинги (П курс)

Создание мини-проектоя. спецкурс «Основы проектной деятельности», комплекс обучающих занятий по разработке проектов, создание сетевых проектоз, совместная деятельность с

учителями-практиками по внедрению в учебный процесс проектов лингвистической направленности (Ш курс)

Разработка, презентация и публичная латита исследовательских, инф ормацно нн ых, ирофессиона.1ьных, пргктико-ориентированных проектив (IV курс)

Ожидаемый результат: готовность учителей филологических специальностей к проектной .деятельности

в основной школе

Рис. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе

Задачами технологического этапа (III курс) были: сформировать проективные умения; совершенствовать специальные знания в области проектной деятельности и умения по созданию собственных проектов лингвистической направленности. С целью решения выделенных задач данный этап был направлен на поэтапное формирование таких проективных умений: умение сознательно воспринимать информацию (соблюдение программы выполнения проекта), умение слушать собеседника и анализировать информацию, умение вести диалог (проверка речевой и теоретической готовности студентов к организации проектной деятельности в основной школе), умение убеждать, вести переговоры, импровизировать; распределять работу между членами команды согласно их умений и навыков (исполнительный аспект), организовывать работу в группе, прогнозировать ход событий, контролировать и оценивать работу группы (контрольно-корректирующий аспект).

На втором этапе внедрялся спецкурс «Основы проектной деятельности» и реализовывалось его методическое сопровождение, включающее комплекс обучающих занятий по разработке будущими филологами проектов; создание сетевых проектов, мини-проектов, копилки проектов лингвистической направленности; студентами осуществлялась совместная деятельность с учителями-практиками по внедрению в учебный процесс проектов лингвистической направленности.

Творческо-рефлексивный этап (IV курс) подготовки будущих учителей филологических специальностей был направлен на разработку, презентацию и публичную защиту исследовательских, информационных, профессиональных, практико-ориентированных проектов. На третьем этапе работы решались следующие задачи: совершенствовать проективные умения, развивать творческий потенциал личности в процессе подготовки исследовательских, информационных, профессиональных, практико-ориентированных проектов.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по подготовке будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе» - выявлены критерии, показатели и уровни готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности; представлена поэтапная реализация методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

На констатирующем этапе исследования (2009 г.) определялся уровень готовности студентов филологических специальностей к проектной деятельности. Для этого были выявлены критерии и показатели, характеризующие уровни готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности.

Показателями мотивационпо-когнитивного критерия были: наличие устойчивой мотивации к проектной деятельности и элементарных теоретических знаний в данной сфере. Профессионстъно-деятелъностный критерий предполагал проверку умения проектировать, проводить и анализировать урок с применением проектной деятельности; знание особенностей применения проектной деятельности в процессе преподавания филологических дисциплин; знания современных методов подготовки к проектной деятельности, умение ориентироваться в них, отбирать и анализировать. Показателями рефлексиено-рез)'лътативного критерия являчись: сформированность умений самоанализа, самооценки, способность к самореализации и самосовершенствованию в процессе проектной деятельности, умение создавать собственные проекты лингвистической направленности, готовность к участию в международных проектах.

На основе выделенных критериев и показателей характеризовались уровни готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности: репродуктивный, продуктивный, конструктивный, креативный.

Репродуктивный уровень выявлен у студентов, которые имели низкий познавательный интерес, недостаточную мотивацию к применению проектной деятельности, не испытывали потребности в ее применении. Респонденты с данным уровнем готовности к проектной деятельности не умели проектировать и прогнозировать, не знали особенностей применения проектной деятельности в процессе преподавания филологических дисциплин, не ориентировались в современных педагогических технологиях по предмету.

Продуктивный уровень характеризовался наличием достаточных навыков проектной деятельности, но в то же время безразличным отношением к проблеме, наличием низкой профессиональной мотивации к применению проектной деятельности, безинициативностью в обучении. Студенты не осознавали необходимости организации проектной деятельности; имели поверхностные представления о прогнозировании, моделировании. Будущие учителя-филологи ориентировались в современных педагогических технологиях по предмету, но не умели анализировать и отбирать их к уроку.

Конструктивный уровень зафиксирован у будущих филологов, которые имели позитивное отношение к проектной деятельности, но были недостаточно уверенными в себе при применении проектной деятельности на уроке. Студенты четко ориентировались в современной педагогической технологии по предмету, умели отбирать и анализировать их; разрабатывать проекты, прогнозировать и моделировать, имели устойчивые навыки организации проектной деятельности. Однако их знания о методике проектной деятельности филологических дисциплин в целом были фрагментарными.

Креативный уровень характеризовался устойчивой потребностью и познавательным интересом к проектной деятельности, пониманием их

преимущества, уверенностью при организации проектной деятельности на уроке. Студенты умели прогнозировать, моделировать, проектировать, систематически осуществлять поиск, имели устойчивые навыки организации проектной деятельности. Знали об особенностях применения проектной деятельности в процессе преподавания филологических дисциплин. Ориентировались в современных педагогических технологиях по предмету, умели отбирать и анализировать их; проектировать, проводить и анализировать собственные уроки с применением проектов.

На этом этапе анализировалась учебно-методическая документация университетов, институтов, факультетов и кафедр русской, украинской и иностранной филологии. Выделенные критерии и показатели проверялись с помощью анкетирования, интервьюирования будущих учителей филологических специальностей, наблюдения и анализа работы студентов при подготовке к семинарским занятиям, подготовки будущими учителями методического обеспечения к уроку, анализа квалификационных работ студентов, беседы с ними.

Как свидетельствует количественный анализ результатов констатирующего эксперимента креативный уровень готовности к проектной деятельности в основной школе выявлен у 1,49% будущих учителей экспериментальных и 1,56% респондентов контрольных групп. На конструктивном уровне находились 11,88% респондентов экспериментальных и 12,46% будущих учителей контрольных групп. У 22,28% студентов экспериментальных и 24,79% респондентов контрольных групп выявлен продуктивный уровень готовности к проектной деятельности в основной школе. Репродуктивный уровень по результатам констатирующего обследования зафиксирован- у 64,35% респондентов экспериментальных и 61,19% будущих учителей контрольных групп.

На основе качественного анализа результатов выявлен недостаточный уровень знаний будущих учителей филологических специальностей о видах и типах проектов, этапах организации проектной деятельности. Будущие филологи испытывали затруднения при выборе целевой аудитории цели применения проектов в учебно-воспитательном процессе. Большинство респондентов не знали о наличии глобальных образовательных сетей, не использовали сайты электронных библиотек, электронные словари, справочники, энциклопедии. Результаты беседы свидетельствуют о недостаточном понимании студентами роли проектной деятельности в работе учителя-филолога. Будущими учителями не были названы учебные функции, которые относятся непосредственно к обучению филологическим дисциплинам. Респонденты испытывали трудности при формулировании методических целей применения проектной деятельности на уроке, во время анализа предложенного плана урока с применением проектной деятельности.

Реализация методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе осуществлялась поэтапно и включала мотивационно-познавательный, технологический и творческо-рефлексивный этапы, каждый из которых имел соответствующую цель, педагогические условия, содержание, формы работы, ожидаемый результат. Так, решение задач мотивационно-позиавателъного этапа направлено на определение познавательной активности студентов, знакомство с сущностью проектной деятельности. На рассматриваемом этапе в процессе наблюдения и анализа работы учителей-филологов по применению проектной деятельности во время прохождения педагогической практики, бесед, занятий в форме «круглого стола», тренинга, лекции реализовьтвалось педагогическое условие — методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологической специальности к проектной деятельности.

В ходе реализации технологического этапа решались следующие задачи: сформировать проективные умения; совершенствовать специальные знания в области проектной деятельности и умения по созданию собственных проектов лингвистической направленности. На втором этапе путем внедрения таких форм работы, как: создание мини-проектов, реализация спецкурса «Основы проектной деятельности», апробация комплекса обучающих занятий по разработке проектов, создание сетевых проектов, совместная деятельность с учителями-практиками по внедрешпо в учебный процесс проектов лингвистической направленности реализовывалось педагогическое условие -профессиональная и рефлексивная идентификация будущего учителя филогических специальностей с учетом специфики проектной деятельности.

Задачи творческо-рефлексивного этапа предполагали совершенствование проективных умений, развитие творческого потенциала личности в процессе подготовки исследовательских, информационных, профессиональных, практико-ориентированных проектов. Эффективность таких форм работы, как: разработка, презентация и публичная защита исследовательских, информационных, профессиональных, практико-ориентированных проектов, обеспечивалась при внедрении педагогического условия - системный мониторинг и контроль за процессом подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе.

На протяжении всех трех этапов реализовывали педагогическое условие: создание интегративной образовательной среды вуза и образовательной среды основной школы через разработку бумажных (сборники практических заданий, учебник к спецкурсу) и электронных средств обучения (сайт «Применение проектной деятельности в преподавании филологических дисциплин», средства филологического направления, электронные гесты для контроля, презентации к лекционным и практическим занятиям, приложение к учебнику с электронными разработками учителей-филологов школ г. Ялты).

Сравнительный количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы засвидетельствовал, что в экспериментальных группах произошли значительные позитивные изменения по перераспределению уровней готовности будущих учителей к проектной деятельности. Так, креативный уровень увеличился с 1,49% во время констатирующего обследования до 15,34% - во время контрольного эксперимента. Существенно увеличилось количество студентов, у которых выявлен конструктивный уровень готовности: с 11,88% при констатации до 27,99% при контрольном обследовании. Количество респондентов, которые находились на продуктивном уровне изменилось с 22,28% до начала обучения до 31,2% после его завершения. Количество будущих учителей с репродуктивным уровнем готовности к проектной деятельности в основной школе значительно уменьшилось: с 64,35% при констатирующем исследовании до 25,47% после формирующего эксперимента. В контрольных группах также произошли положительные изменения, хотя и менее существенные. Возросло количество студентов с креативным (с 1,56% при констатации до 1,9% во время контрольного обследования), конструктивным (с 12,46% до 15,76%) и продуктивным (с 24,79% до 27,34%) уровнями готовности. Несколько уменьшилось количество респондентов, у которых обнаружены репродуктивный уровень готовности к проектной деятельности в основной школе: с 61,19% при констатации до 55% при контрольном обследовании.

Качественный анализ выполнения заданий на контрольном этапе экспериментальной работы свидетельствовал о том, что большинство студентов экспериментальных групп создали «Копилку проектов в области преподавания филологических дисциплин», которые вмещали нормативно-правовую документацию, методические разработки по предмету, учебные материалы к уроку, материалы научно-практических конференций, ресурсы всемирных электронных библиотек, рекламу новинок печатной учебной продукции или педагогических программных средств, энциклопедии, словари, справочники, разнообразные тренировочные упражнения, дистанционное обучение, мировые конкурсы, олимпиады, проекты, наглядный материал к уроку, глобальные образовательные сети. При этом каждый адрес сопровождался краткой аннотацией (аудитория, на которую рассчитан проект, пути применения в профессиональной деятельности учителя филологической специальности).

По результатам диагностирования будущие учителя экспериментальных групп продемонстрировали устойчивые знания особенностей применения проектной деятельности в основной школе, критериев оценки дидактической зшчимости существующих проектов лингвистической направленности; ориентировались в готовых проектах, умели анализировать и отбирать их к уроку. Студентами экспериментальных групп проанализированы такие

проекты, как: «Давайте общаться на английском языке. Педагогическое программное средство. 7 класс», «Украинский язык. Педагогическое программное средство. 5 класс», «10000 words», «English Vocabulary in Use».

Эффективность разработанной методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе подтверждается результатами статистической обработки результатов

„ 2

исследования, которая осуществлялась с помощью критерия Пирсона X

В заключении подводятся итоги, приводятся данные, подтверждающие реализацию цели, задач, гипотезы исследования. В ходе проведенного педагогического исследования были получены следующие результаты:

Подготовка будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе осуществляется в ходе целостного педагогического процесса, уплывающего специфику профессиональной деятельности в условиях инновационных процессов в образовании. Специфика подготовки будущих филологов к проектной деятельности, в частности, к созданию проектов лингвистической направленности и использовании их в учебно-воспитательном процессе, обусловлена: 1) наличием коммуникативной составляющей в процессе работы над проектом лингвистической направленности, возможностью решения типичных коммуникативных ситуаций общения; 2) результатом проекта лингвистической направленности является речевой продукт (продуктивное письменное или устное высказывание); 3) включением в деятельность, адекватную готовности, которая формируется (умение «включаться» в проект, осуществлять все этапы проектной деятельности, умение преодолевать психологические барьеры во время включения в проектную деятельность).

Изучено состояние проблемы подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе в зарубежной и отечественной педагогике. В связи с этим проектную деятельность будущих филологов рассматриваем как интегрированный вид деятельности, синтезирующий познавательную, учебную, коммуникативную, творческую деятельность, имеющий общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата. Доказано, что необходимым условием организации проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах реализации проекта, предусматривающих осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Определено, что результатом профессиональной подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности является их готовность к данному виду педагогической деятельности. В связи с этим базовое понятие исследования - готовность будущих учителей филолопгческих специальностей к проектной деятельности в основной

школе - рассматривается как результат профессиональной подготовки, характеризующийся сформированностью проективных умений: поисковых, коммуникативных, методических, менеджерских, рефлексивных, презентационных, направленных на создание и реализацию проекта, умение студентов-филологов сочетать технократичность с гуманитарностью, исследовательскую деятельность - с прогнозированием, информационностью, образование — с социальным преобразованием.

Выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности: интеграция образовательной среды вуза и образовательной среда средней школы; методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности; системный мониторинг процесса подготовки студентов филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе; профессиональная и рефлексивная самоидентификация будущего учителя-филолога с учетом специфики проектной деятельности.

Выделены критерии и показатели, на основе которых охарактеризованы уровни готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе: мотивационно-когнитивный критерий с показателями: наличие устойчивой мотивации к проектной деятельности и элементарных теоретических знаний в сфере проектной деятельности; профессионально-деятельностный критерий с показателями: умение проектировать, проводить и анализировать урок с применением проектной деятельности; знание особенностей применения проектной деятельности в процессе преподавания филолопгческих дисциплин; знание современных методов подготовки к проектной деятельности, умение ориентироваться в них, отбирать и анализировать; рефлексивно-результативный критерий с показателями: сформированность умений самоанализа, самооценки, способность к самореализации и самосовершенствованию в процессе проектной деятельности, умение создавать собственные проекты лингвистической направленности, готовность к участию в международных проектах.

Разработанная модель подготовки будущих учителей филолошческих специальностей к проектной деятельности в основной школе является открытой, целостной и динамичной системой. Реализация модели подготовки будущих учителей филологических спещ1алыюстей к проектной деятельности в основной школе осуществлялась поэтапно (мотивационно-познавательный, технологический и творчески-рефлексивный этапы), каждый из которых включал соответствующую цель, педагогические условия, содержание работы, ожидаемый результат. Так, целью мотивационно-познавательного этапа было определение познавательной активности, знакомство с сущностью

проектной деятельности. На рассматриваемом этапе в процессе наблюдения и анализа работы учителей-филологов по применению проектной деятельности во время прохождения педагогической практики, бесед, занятий в форме «круглого стола», тренинга, лекции реализовывалось педагогическое условие — методическое обеспечение процесса подготовки студентов филологической специальности к проектной деятельности.

В ходе реализации методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности, внедрении спецкурса «Основы проектной деятельности» и его методического сопровождения: комплекс обучающих занятий по разработке будущими филологами проектов; создание сетевых проектов, копилки проектов лингвистической направленности на технологическом этапе обеспечивалось интегрированное усвоение студентами теоретического материала, что, в свою очередь, способствовало повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих филологов как к профессиональной деятельности в целом, так и к организации проектной деятельности в основной школе.

Сформированность проективных умений четко прослеживалась на творческо-рефлексивном этапе реализации методики подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе в процессе разработки, презентации и публичной защиты исследовательских, информационных, профессиональных, пракгико-ориентированных проектов.

Результаты исследования подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и обоснованности положений, выносимых на защиту. Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты решения проблемы подготовки будущих учителей филологических специальностей, а показывает лишь один из многочисленных путей ее реализации и открывает возможности для дальнейшей работы. Дальнейшего детального рассмотрения требует проблема совершенствования форм и методов методической подготовки будущих учителей филологических специальностей, совершенствования дидактико-методического обеспечения, применения информационно-коммуникационных технологий для подготовки будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности; развитие профессиональной мобильности будущих учителей-филологов.

В разделе «Приложения» представлены диагностические методики обследования, направленные на выявление уровня готовности будущих учителей филологических специальностей к проектной деятельности в основной школе (тренинги, опросник, анкеты); результаты анкетирования студентов-филологов, учащихся, родителей; материал для проведения комплекса занятий по подготовке будущих студентов-филологов к проектной деятельности; сравнительный анализ составляющих метода проектов.

Результаты исследования представлены в 10 публикациях автора, в том числе 6 - в научных изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки Украины.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Фоменко I. О. Проектування як педагопчний феномен / Професюнашзм педагога. 1нновацшш шдходи до процесу його формування. -Краматорськ, 2008. - С. 151-153.

2. Фоменко I. О. Особливостс подготовки вчител1в початковоТ школи до проектно'1 Д1яльносп на уроках укра'шськоТ мови / Проблеми осв1ти: Науковий зб. / Кол. авт. - К.: 1нститут ¡нновашйних технологш 1 змюту осв1ти МОН Украши, 2009. - Вип. 58. - Частина 2. - 314 е., с. 241-244.

3. Фоменко I. О. Формування проектних умшь майбутнього учителя-фиюлога / Проблеми сучасноУ педагопчно'1 оевгш. - Сер ¡я; Педагопка \ психолот. - Випуск 34, частина 2. - Ялта, 2011. - С. 185-191.

4. Фоменко I. О. Використання методу проекту у професшшй тдготовщ студентш-фшолопв / Проблеми сучасно'1 педагопчноУ оевтг. - Сер1я: Педагопка 1 психолопя. - Випук 29, частина 2. -Ялта, 2011. - С. 162-167.

5. Фоменко I. О. Педагопчш умови ефективно'1 шдготовки майбутшх учител1в-фитолопв до проектноТ дхяльност! в основнш школ1 / Науков1 праш: науково-методичний журнал. - МиколаУв: Вид-во ЧДУ ¡м. Петра Могили, 2012.-Вип. 187. Т. 199. Педагопка. - 152 е., с. 106-110.

6. Фоменко I. О. Принципи подготовки майбутшх учител1в фшолопчних спешальностей до проектжн д1яльност1 в основнш школ! / Науковий гпеник державного университету ¡м. В. О. Сухомлинського: зб1рник наукових праць. -Вш1уск 1. 39. - МиколаУв: МНУ ¡м. В. О. Сухомлинського, 2012. - 396 с. -Сер ¡я «Педагопчш науки», с. 351-355.

Материалы международных конференций:

7. Фоменко I. О. Деференщащя дефшщШ в сучаснш недагопщ: прогноз, планування, проект / Професюнал1зм педагога в конгекст1 Свропейського вибору Украши. Магер! ал и м!жнародноТ науково-практичноТ конференшУ, 2008. - Частина IV. - С. 31-33.

8. Фоменко I. О. Особливосп шдготовки майбутшх вчител!в-фшолопв до проектноУ дiяльнocтi в основнш школ]' / Професюнагнзм педагога в контекст! Свропейського вибору Украши. Матер1али кпжнародноУ науково-практичноУ конференшУ, 2009. - Частина 4. - С. 68-70.

9. Фоменко I. О., Горбунова Н. В. ГБдготовка майбуттх учителт фшолопчних спешальностей до проектно'У дiяльнocтi в основнш школ! / Наука, освт, суспшьство очима молодих: Матер1али V ]УНжнародноУ науково-практичноУ конференцп студентов та молодих науковщв. - Частина 1. Психолого-педагопчний напрям. - Р1вне: РВВ РДГУ, 2012. - С. 142-144.

Публикации в зарубежных сборниках:

Ю.Фоменко I. О. Професшш умшня студентов фшолопчних спешальностей у процес! шдготовки до проектноУ д1яльност1 // Развитие гуманитарных наук. Проблемы и перспективы. — Ч. 3. — Катовице, 2012. — С. 88-90.

Подписано к печати 01.10.2014 г. Формат 84x108/32. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Усл. печат. лист. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № 52.

РВУЗ „Крымский гуманитарный университет" (г. Ялта) 298635, Республика Крым, г. Ялта, ул. Севастопольская, 2а.