автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированное обучение выразительному чтению (на старших курсах языкового вуза)

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-ориентированное обучение выразительному чтению (на старших курсах языкового вуза)"

р ЛИН СК10Л ГОСУДАРСТВЕННЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ языков

1 д АИР ШЗ

На правах рукописи

ЖУРАВЛЕВА Ольга Иосифовна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ

(на старших курсах языкового вуза) 13.00.02—методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск — 1993

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Минского государственного педагогического института иностранных языков

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор А.А.Вейзе

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор П.Б.Гурвич кандидат педагогических наук, доцент H.H.НИЖНЕВА

Ведущая организация - Московский государственный педагогический университет

Защита состоится " И " ^^лис 1993 г. в 4о часов на заседании специализированного совета К 056.06.02. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Минском государственном педагогическом институте иностранных языков по адресу: 220034 г. Минск, ул.Захарова, 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Минского государственного педагогического института иностранных языков.

Автореферат разослан " марта 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических нау]

доцент

Перед педагогическими институтами и факультетами иностранных языков стоит задача подготовки всесторонне образованного учителя иностранного языка, обладающего многими профессиональными качествами; в частности, таким, как умение выразительно прочитать художественный текст. В то же время, результаты педагогической практики в школе показывают, что студенты старших курсов педагогических институтов не владеют навыками выразительного чтения. Они превращают этот вид деятельности в своего рода упражнение в озвучивании текстового материала. Дело в тем, что на сегодняшний день многие вопросы методики обучения разработаны недостаточно. В частности, не выяснено, что понимать под выразительным чтением, каковы его место и роль в процессе обучения.

В данном исследовании выразительное чтение характеризуется только как прием более глубокого изучения литературного произведения. Такое решение диктуется: во-первых, необходимостью продолжить занятия выразительным чтением на старпмх курсах, принимая во внимание сложность изучаемого явления; во-вторых, дать в руки будущих учителей эффективный прием работы с текстом. Кроме того, имеющиеся исследования по данной проблема (Л.Б.Тихонович, Л.Н. Реп-никова) охватывают только начальный этап обучения в педагогическом вузе.

Таким образом,'практическая необходимость в овладении данным умением для будущего учителя и отсутствие исследований, которые содержали бы комплекс упражнений для продолжения обучения выразительному чтению на старших курсах языкового вуза и факультетах иностранных языков педагогических институтов обусловливают актуальность темы исследования.

Объектом исследования является процесс обучения выразительному чтению студентов старших курсов языкового вуза и факультетов иностранных языков педагогических и- тигутов.

Предметом исследования избрано определение наиболее оптимальных путей интенсификации обучения выразительному чтению. При этом мы исходим из следующей рабочей гипотезы: комплекс упражнений, включа:ощий в себя логико-смысловой и эмоционально-образный анализ текста будет способствовать совершенствованию умений и навыков выразительього чтение.

Целью исследования является разработка методики обучения выразительному чтению студентов старших курсов языкового вуза * и факультетов иностранных языков педагогических институтов на материале английских художественных текстов. .

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) исследовать психологические и лингвистические характеристики выразительного чтения как предмета обучения;

2) выявить операционный механизм выразительного чтения как деятельности;

3) установить умения, необходимые для владения этим видом деятельности, и наметить последовательность этапов их формирования;

4) разработать комплекс упражнений и проверить действенность предлагаемой методики.

При проведении исследования использовались следующие методы: анализ теоретических и экспериментальных данных лингвистики, основ театральной педагогики, психологии, психолингвистики, стилистики, методики; анкетный опрос студентов; экспериментальное обучение, статистическая обработка данных.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые в методической литературе рассмотрен вопрос об обучении выразительному чтению на базе достижений лингвистики текста и театральной педагогики, впервые выявлен операционный' механизм выразительного . чтения. Это позволило создать научно обоснованную методику обучения выразительному чтению, определить умения, необходимые для владения этим видом деятельности, разработать поэтапную систему обучения.

Теоретическое значение данной работы заключается в том, что определен круг понятий лингвистики текста, театральной педагогики, стилистики и психологин, которые могут служить базой для обучения выразительному чтению. Дано теоретическое обоснование комплекса упражнений для овладения выразительным чтением, который подразумевает логико-смысловой и эмоционально-образный анализ текста.

Практическое значение исследования заключается в том, что определены этапы обучения выразительному чтению, выделены навыки и умения, необходимые для овладения данным видом речевой деятельности. Представлена экспериментально проверенная методика

обучения выразительному чтению. Предложенная методика обучения, явилась основой для создания учебно-методических пособий. Даны практические рекомендации по организации учебного процесса. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы применительно к обучению более глубокому проникновению в текст в неязыковых вузах, на факультетах повышения квалификации.

Проведенное исследование позволило выявить и обосновать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Обучение выразительному чтению студентов старших курсов языкового вуза должно базироваться на теоретических положениях лингвистики текста, театральной педагогики, психологии и стилистики.

2. Результативность обучения выразительному чтению достигается путем одновременного овладения студентами логико-смысловым и эмоционально-образным анализом текста, способствующим формированию умений определять сверхзадачу, находить логически ударные-слова, анализировать компоненты композиционного построения, выявлять типы логических отношений и элементов логико-смысловой выразительности, представлять мысленные образы.

3. Эффективность обучения выразительному чтению обеспечивается наиболее рациональными приемами работы над предварительным и детальным анализом текста, его смысловым свертыванием, извлечением подтекста, передачей основных элементов внутренней и внешней структуры художественного текста и специально разработанным комплексом упражнений.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, а также освещались в сообщениях на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Минского ТПИИЯ, посвященным итогам научно-исследовательской работы (Минск, 1987, 1988 гг.), на республиканской "аучно-теоретической конференции "Проблема методологии исследования языка" (Минск, 1989 г.), во время работы школы-семинара по проблема!.! современных методов преподавания иностранных языков (Курск, 1989 г.), на республиканской конференции "Функционально-семантические исследования языковых единиц и вопросы методики преподавания иностранных языков в вузе" (Гродно, 1990 г.), на межвузовской конференции молодых ученых "Человек: перспективы исследования" (Пермь, 1990 г.), на Межвузовской научно-практической, конференции (Курск, 1991 г.)

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой, заключение и список использованной литературы.

Содержание работы. Теоретической оснозой предлагаемой методики обучения выразительному чтению на старших курсах языкового вуза послужили основные положения лингвистики текста (Я.Р.Гальперин, О.И.Ыоскальская, Г.В.Колшанский), данные психолингвистики и теории речевой деятельности {Л.С.Выготский, Н.И.Кинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя), стилистики (В.З.Виноградов, М.К.Бахтин, И.В.Арнольд, Т.И.Сильман, М.Н.Кожина), театральной педагогики (К.С.Станиславский, М.О.Кнебель). Для создания методики обучения выразительному чтению в процессе исследования был оч^чен круг понятий лингвистики текста, психологии, стилистики и театральной педагогики. На их базе дано определение изучаемому явлению. Это диктовалось тем, что однозначная трактовка данного понятия в.нашей методической науке отсутствует.

Понятие "выразительное чтение" часто рассматривают как "активный процесс осмысленного чтения, при котором читающий воспроизводит звуковую материю по наиболее частотным и употребительным образцам интонации изучаемого языка в плане фразового ударения, мелодики, основных типов предложения, синтагматической паузации." (З.И.Клычникова). Авторы, понимающие выразительное чтение таким образом представляют так называемый лингвистический подход. Мы не разделяем подобного взгляда и придерживаемся в этом вопросе позиции Н.И.Жинкина, который категорически отрицает самую возможность обучения интонации,- т.к. это приводит к искусственности.

Мы рассматриваем выразительное чтение как активное, действенное общение читающего со слушающим. При этом правильная интонация, проявляясь в единстве с лексическим и грамматическим строем языка, способствует наиболее точной й ясной передаче авторской мысли. Отсюда выразительное чтение определяется как искусство художественного чтения в практике школы. Данное определение не только отражает специфику этого явления, но и ограничивает требования к искусству художественного чтения рамками того, чего можно добиться в условиях подготовки преподавателей в педвузах.

Особую действенность и эффективность выразительное чтение . приобретает, если в работе учитываются элементы театральной педагогики, в частности, методы и приемы системы К.С.Станиславского.

Основным положением данного учения является мысль о сверхзадаче. Помимо упомянутого учения, мы сочли возмокгапл взять на вооружение концепцию так называемых "двигателей психической жизни" Станиславского. Такими двигателями он считал ум, волю и чувства говорящего, подчеркивая юс единство.

Проявление в речи единства мксли, воли и чувства - результат закономерного психофизического процесса, который находит естественнонаучное объяснение в учеши И.П.Павлова о взаимодействии двух сигнальных систем, о слозе как о сигнале сигналов.

Если в повседневной жизни единство мысли, воли и чувства в речи человека проявляются естественно, то в чтении, тем более на иностранном языке, это единство проявляется не всегда и не с равной полнотой.

Читающий, пользуясь готовым текстом, который не язляется выражением его собственных мыслей, часто произносит слова без должного проникновения в выраженные ики авторские мысли, без четкого представления тех явлений действительности, которые эти мысли вызвали. В этом случае единство мысли, воли и чувства читающего не, проявляются. Единство мысли, волевой направленности и чувства чтеца имеет место в словесном действии (частном случае действия).

Первое и необходимое условие действия словом - это ясное по- . нимание выраженных в тексте мыслей автора, последовательности их развития и объединяющей их идеи. Словесное действие включает в себя главные элементы теории деятельности - мотив и цель. Котив, который вызывает к жизни высказывание, рождается в системе внере-чевых факторов. Именно на этом этапе происходит интенсивная расшифровка подтекста. Вскрыв подтекст, уяснив, кому и зачем адресуется слово, слово тем самым делается "своим" для читателя и авторский текст будет произносился как свои слова.

Необходимым условием рождения подтекста является умение ясно увидеть изображенную в произведении жизнь. Можно орфоэпически верно и дикционно чисто произнести слова, но они останутся "мертвыми", без "душ".

Наше исследование подтвердило точку зрения К.С.Станиславского о том, что в любых искусственных условиях, будь то условия сцены или аудитории, к живому слову можно прийти только'после большой подготовительной работы.. Это страхует от привычки формально произносить пустой, не пережитый словесный текст. Механически вое-

- б -

созданный текст не может действовать. К сожалению, такое чтение довольно часто практикуется как в школе, так и в вузе. '

К.С.Станиславский первым обратил внимание на тот факт, что интонационная структура речи адекватна задачам взаимодействия, его смысловому содержанию, а не грамматической'форме. В лингвистике ого положение нашло отражение в учении об актуальном члене- -нии предложения. Именно в уточнении, раскрытии "смыслов" состоит действенный анализ текста литературного произведения для подготовки его к выразительному чтению.

Перечисленные выше положения системы Станиславского приближают чтение к нормам живой разговорной речи, ставят его на крепкую теоретическую основу.

Теоретическое осмысление процесса изучения и понимания текста, предназначенного для выразительного чтения, осуществлялось нами с учетом идей лингвистики текста. Она дает возможность при обучении выразительному чтению выйти за рамки пофразной линейной отработки лексико-грамматического материала. Само обучение должно базироваться на принципе дедуктивного или глобального подхода к тексту. Последний заключается в движении от общего к частному, от общесемантической структуры текста и его общего смысла к анализу все более мелких структурных подразделений, вплоть до отдельных предложений. Указанный процесс соответствует идее иерархической структуры текста, которая выявляется с помощью его логико-психологического анализа. (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Л.П.Доб-лаев, Т.М.Дридзе и др.).

При исполнении художественного произведения чтец выступает в роли своего рода автора текста. Данный подход повторяет структуру порождения текста. Но выразительное чтение - это всегда подготовленное чтение, и оно опирается на подробный анализ всех составляющих текста. Таким образом, наряду с дедуктивным подходом в течение периода подготовки текста для' выразительного чтения имеет место индуктивный подход.

Используя данные лингвистики текста, мы исходим из положения о том, что текст следует рассматривать как диалектическое единство двух уровней: внешнего наблюдаемого текстового поля и внутренней структуры. Такое деление соответствует процессу порож-жения речевого высказывания. Основополагающей идеей модели порождения речевого высказывания является мысль о том, что весь процесс порождения можно разделить на этап внутреннего програм-

мирования, имеющий, в основном, семантическую природу, и внешне-речевой этап, связанный непосредственно со способом выражения-на том или ином языке.

Для исследования внутренней организации текста нами были использованы следующие единицы анализа: концепт (сверхзадача, "главная мысль", "основная идея"), актуальное членение текста, смысловые опорные пункты.

Текстуальные отношения - это, прежде всего, иерархические семантико-смысловые отношения. Во всякой иерархии есть точ^а отсчета. Она является критерием, определяющим место того или иного уровня в иерархической структуре. Для текста (речевого сообщения), независимо от трактовки■самого понятия "текст", это, в первую очередь, критерий осмысленности. Для текста, трактуемого как мотивированная деятельность, семантико-скысловая структура -это осмысленность по отношению к сверхзадаче или непосредственной содержательной цели общения, обусловившей порождение именно данного текста. При таком подходе к анализу текста последний рассматривается как потенциальный предмет (мотив) деятельности реципиента, а иерархия его семантико-смысловой структуры сводится к иерархии целей и способов их достижения. Предмет говорения в данной. структуре подчиняется цели говорения о предмете, т.е. коммуникативной задаче (сверхзадаче), порождающей и организующей сообщение.

На основе сказанного выше, в качестве принципиальной единицы носителя смыслового начала выделяется концепт (сверхзадача, "главная мысль" "основная идея").

Актуальное (или логическое) членение текста также складывается на этапе внутреннего программирования. Это деление помогает определить последовательность всех элементов текста, которые составляют в своем единстве его л'огико-семантическую общность. Актуальное членение предполагает вццел'чие компонентов высказывания по степени рематичности и тематичиости. Выделение наиболее рематич-ной части ремы привело к понятию фокуса. 'Фокус образует смысловой центр высказывания и обычно выделяется логическим ударением. Равным образом, представляется целесообразным выделение и понятия "гипертемы" - теш, повторяющейся на протяжении всего текста.

Выделение понятий фокуса и гипертемы, заимствованных из лингвистики текста, согласуется с необходимостью расстановки акцентов различной силы при выразительном чтении вслух.

Для проникновения в смысл читаемого возникает необходимость

9 особой группировке материала, который разбивается не по внешним признакам, а по смысловому содержанию. Вьщеляются смысловые опорные пункты, которые в сжатом виде выражают более широкое содержание и через посредство которых реализуется предикативная структура текста. Эти опорные пункты или смысловые вехи выражаются ключевыми словами. Знание ключевых слов позволяет чтецу определить общее содержание текста и объединить отдельные значения слов в целостный контекст. При этом сам набор ключевых слов отражает тему текста, а его упорядоченность через ассоциативные связи - рему.

Работа с текстом в плане обучения пониманию его внешней структуры включает в себя анализ композиционных составляющих, распознание логических средств связности, ориентацию в компонентах логико-смысловой выразительности (синтагмы, паузы, знаки препинания).

Выразительное чтение как деятельность, основанная на чтении и говорении, имеет такую же структуру как и всякая иная форма психической деятельности. Соответственно здесь можно выделить три фазы: I) ориентировку и планирование; 2) осуществеление программы (исполнение); 3) сопоставление полученного результата с намеченной целью (контроль). (А.А.Леонтьев).

Фаза ориентировки и планирования начинается с этапа мотивации, который является чрезвычайно важным, поскольку обусловливает особенности структуры деятельности, придает ей направленность, избирательность и динамичность.

В психологических работах учебная мотивация понимается как система побудителей, включающая потребности, мотивы, цели, интересы, установки, эмоции. Из потребностей, которые типичны для выразительного чтения как деятельности, можно назвать такие, как: а) потребность в получении информации при чтении текста - объекта выразительного чтения (познавательная потребность); б) потребность в эстетическом переживании художественного текста; в) потребность высказать свое отношение к тексту при его выразительном чтении (коммуникативная потребность)..

Важнейшим элементом учебной мотивации является интерес. Интерес связан с эмоциональной сферой и представляет собой эмоционально окрашенное положительное отношение чтеца к тому или иному виду деятельности.

Условия, способствующие зарождению и поддержанию интереса при обучении выразительному чтению могут быть созданы как при подборе

текстового материала, так и при составлении упражнений. 13 сиоой, работе мы рекомендовали студентам для выразительного чтения тексты, отвечающие их познавательным, эстетическим и коммуникативным потребностям. Что касается упражнений, то одной из задач нашего исследования являлась разработка мотивированных заданий для обучения выразительному чтению.

Говоря о второй фазе выразительного чтения - исполнении, необходимо 'исходить из его двуплановости. Напомним, что зыразнтель-ное чтение - это деятельность, сочетающая з себе черти чтения и говорения. Во время подготовки текста к выразительному чтению происходит активная переработка материала. 3 .троцсссо ото!': работы чтец выделяет то, что считает необходимым донести до слушателей. 3 результате сложной делительной работы происходит реконструкция воспринимаемого материала, ста реконструкция невозможна без выявления смыслового стержня текста. ;:ыязлекие смыслового стертая происходит лишь в результате глубокого понимания текста.

При обучении выразительному чтению акиент в паоота дог.:ются на понимание текста на уровне смысла. Поскольку любая речевая деятельность имеет внутреннюю и вкешпою стороны, выразительное чтение также обладает внутренним и внешним планом. Во внутренней речи идет процесс оптимальной переработки логико-смысловой и эмоционально-образной информации при подготовке к выразительному чтедаю текста. Раскрывая предикативный характер внутренней речи, А.Р.Лурня подчеркивает, что предмет высказывания не нуждается в специальном обозначении, поскольку известен говорящему, в специальном обозначении во внутренней речи нуждается то, что должно быть высказано об исходном предаете, т.е. признаки, предикаты.

Иными словами, внутренняя речь включает в свой состав лииь отдельные ключевые слова, которые являются основными структурными элементами внутренней речи, а также 'отенциальные связи этих слов.

Переход от внутренней речи к внешней осуществляется при непосредственном участии того психического феномена, который получил название внутреннего программирования. Понятие внутренней программы высказывания обозначает неосознаваемое построение некоторой схемы, на основании который порождается речевое высказывание.

Итак, согласно деятельчостному подхода, принятому в настоящей работе, выразительное чтение художественного текста мокно опре, слить как двупланоаую деятельность, состоящую из внутренней переработки логико-смысловой и эмоционально-обпазной плпоомаппи и рр вербального выражения.

Нами предпринята попытка моделирования процесса обучения выразительному чтению художественного текста. Предлагаемая система ориентиров позволяет адекватно выполнить задачу, стоящую перед будущими преподавателями английского языка: научиться выразительно читать текст.

Операционный механизм выразительного чтения как деятельности включает действия:

- по передаче сверхзадачи (идеи, теш);

- по нахождению логически ударных слов;

- по анализу компонентов композиционного построения;

- по овладению приемами смыслового свертывания текста;

- по овладение основными типами логических отношений;

- по актуализации в чтении компонентов логико-смысловой выразительности;

- по представлению мысленных образов. .

Все указанные звенья должны формироваться как отдельные действия. Это позволяет создать оптимальные условия для обучения.

Выразительное чтение как сложная форма речевой деятельности может быть осуществлена при условии, что обучаемый владеет определенным комплексом умений и навыков, необходимым для ее реализации.

В результате исследования были выделены умения:

- проводить логико-смысловой анализ текста, предназначенного для выразительного чтения;

- осуществлять эмоционально-образный анализ текста. Умение логико-смыслового анализа текста, в свою очередь, состоит из двух групп умений: I) умения анализировать внутреннюю структуру текста; 2) умения ориентироваться во внешнем текстовом поле. Сложное умение эмоционально-образного анализа также подразделяется две группы умений: I) умений развивать воображение без опоры на текст; 2) умений накапливать видения во время работы над учебным текстом.

В соответствии с вычлененными умениями выделяются следующие этапы обучения выразительному чтению:

I этап. Обучение 'логико-смысловому анализу текста.

II этап. Обучение эмоционально-образному анализу текста. Несмотря на то, что II этап описывается самостоятельно, его нельзя выделять из единого процесса обучения, так как эмоционально-образная выразительность чтения формируется на протяжении всей

работы над литературные произведением. Она подготавливается в процессе общего предварительного изучения пролзведения, продолжается при выделении логических средств выразительности. Выявление эмоционально-образной сущности текста реализуется при соблюдении логических ударений и пауз между речевыми тактами, учете дополнительной информации, которую несут знаки препинания.

Для формирования названных умений разработан комплекс у раж-нений. Основной акцент в этом комплексе сделан на работу с единицами большими, чем предложение! от отдельных абзацев, глав, до произведения в целом.

Комплекс упражнений включает в себя следующие серии: Чогико-смысловой анализ: внутренняя структура. Овладение внутренней структурой текста требует формирования умений, связанных с необходимостью: I) определить сверхзадачу, идею и тему изучаемого произведения; 2) анализировать имлицитно выраженную информацию; 3) выделять логически ударные слова.

Для формирования умений первой из перечисленных кие групп обучаемым предлагаются задания типа:

- выбрать наиболее подходящий из предложенных вариантов, формулирующих- основную мысль отрывка;

- составить лексическую тематическую цепочку и с ее помощью найти основные факты;

- определить, имеется ли в изучаемом отрывке событие;

- заполнить пропуски в читательских силлогизмах (А.А.Вейзе);

- дать перефразированный вариант смыслового куска.

Целью второго действия по овладению умением анализировать имлицитную информацию является формирование умений сопоставить факты текста и собственный опыт, делать выводы, установить логические связи в тексте, определить их характер. Следует отметить, что эти умения должны формироваться на основе упражнений, направленных; на развитие воображения. Предлагается следующее задайте: соединить два смысловых куска вопросом.

Обучение расстановке логических и психологическ'-' ударений достигается такими заданиями, как:

- найдите тематические и рематические части в предложении;

- найдите ключевье'слова и отберите из них наиболее важные ("ске-летирование" текста);

- озаглавьте текст;

- восстановите текст по ключевым словам;

- изложите текст своими словами.

Логико-смысловой анализ текста: внешняя структура. Овладение внешне? структурой текста требует формирования ряда умений, связанных с анализом композиционного построения текста, его смыслового свертывания, с установлением логических отношений, нахождением и актуализацией таких средств выразительности как паузы и знаки препинания.

Умения, св. занные с анализом композиции текста, формируются с помощью следующих заданий:

- г; очитайте данный текст и укажите на сколько частей его можно разделить;

- прочитайте текст и выберите основные события и факты; организуйте вьь.лсанное в план; расширьте каждый пункт плана;

- прочитайте текст, разделите его на композиционные составляющие;

- прочитаете текст и сформулируйте его основную мысль одним предложением;

- соедините разрезанные отрывки текста в логической последовательности так, чтобы получился рассказ.

Умения по смысловому свертыванию текста создаются в результате выполнения следующей группы заданий:

- отберите из текста отрывки, в которых наиболее ярко представлен фабульные элементы;

- вццелитр из текста одну сюжетную линию;

- найдите ключевые фрагменты.

Овладе^че основными типами логических отношений в тексте, а также приобретение умения доносить интонацию основных типов логических отношений до слушателей обеспечиваются выполнением гриводимых ниже упражнений:

- расположите следующие предложения текста в логической последовательности, проставив указанные номера в соответствующем порядке;

- прочитайте данный отрывок текста,'укажите,'какова логическая связь последующих предложений с предыдущими;

- укажите, б каком из приведенных отрезков текста последующее высказывание является следствием предыдущего;

- прочитайте -екат и определите, в чем заключается логическая связь смысловых частей друг с другом;

- выпи! !те (прочитайте вслух) предложения,.поясняющие, уточняющие пли детализирующие предшес.зующее высказывание;

- определите характер логической,связи между предложениями.данного текста;.

укажите, имеется ли в данном тексте перечисление.

Такое сложное умение, как выявление и актуализация в чтении компонентов логино-сшеловой выразительности, в свою очередь, складывается из таких умений, как:

- разделить текст на синтагмы;

- правильно расставить паузы;

- расставлять смысловые знаки препинания;

- распознавать авторскую пунктуацию;

- определять, какие знаки препинания помогают отделять один речевой такт от другого, а какие - нет;

- выражать логические отношения при помощи знаков препинания.

'гказанные умения формируются при помощи следующих упражнений:

- расставьте паузы вслед за диктором;

- объедините слова при помощи синтагм;

- установите изменение смысла в зависимости от положения логических пауз;

- прочитайте текст, напечатанный лосинтагменно;

- определите знаки препинания, указывающие на необходимость паузы;

- расставьте' "свои" знаки препинания в тексте;

- сравните "свои" знаки препинания с теми, которые расставил автор;

- выразите логические отношения в тексте при помощи знаков препинания.

Эмоционально-образный анализ текста.

Для развития воображения без опоры на учебный текст обучаемым предлагаются 'задания типа: опишите одну из повседневных ситуаций. Преподаватель показывает репродукцию какой-лйбо картины. Учащиеся получают задание подробно рассказать ее содержание. Учащимся предлагается описать виденную ранее картину известного художника так, чтобы класс угнал, что это за картина. Учащиеся прослушивают музыкальную пьесу и должны рассказать, какие она у них вызвала видения. Преподаватель приносит в класс набор предметов. Учащимся надлежит определить что они напоминают. Студенты рассказывают "биографию" предъявленных предметов, пи^ г сочь .ение на три заданных слова. Вариантом предыдущего упражнения является задание: составить рассказ из одних существительных или глаголоб. Класс коллективно сочиняет и иллюстрирует рассказ (по кчоточкам).

Умение накапливать видения во время работы над учебным текстом развивается в ходе выполнения заданий типа:

г нарисуйте воображаемую картину к каждому смысловому куску;

- прослушайте чтение мастеров художественного слова в записи.' Скажите, что вы "увидели" во время их чтения;

- прослушайте чтение своих товары^й. Скажите: I) видят ли они то, что читают? 2) видите ли вы то, о чем они читают?

Начинать упражнения предлагается с сообщения теоретических сведений, необходлмых для выполнения каждой группы заданий. Любая -ерия, ратю как и этап обучения, на котором она применяется, подг тавливает к последующим. Расположены упражнения по степени нарастания трудности.

С целью проверки эффективности предложенного комплекса упражнений Сило проведено экспериментальное обучение. Оно проводилось со студентами четвертого курса факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического института.

Проведение эксперимента потребовало выработки критериев, позволяющих определить наличие и развитие (сформированность) того или иного навыка выразительного чтения. В качестве этих критериев были использованы рассмотренные нами выше элементы системы К.С.Станиславского, а также положения лингвистики текста, которые одновременно явились для нас элементами выразительности чтения.

Выразительность чтения студентов соотносилась со следующими критериями, причем каждый оценивается по соответствующей шкале.

- актуализаци" сверхзадачи;

- соблюдение композиционного единства;

- логика в чтении (соблюдение логических и психологических пауз. совладение смысловых знаков препинания);

- правильное синтагмирование;

- наличие видений (мысленных образов).

Ниже рассматривается каждая шкала и дается краткий комментарий некоторых ее оценок. '

Приводим шкалу оценок критерия - "актуализация сверхзадачи":

- сверхзадача не 1,лределена. В этом случае присваивается нулевая (0) оценка;

- сверхзадача определена, но в чтении не актуализируется. В этом случае присваивается один балл;

- сверхэ°пача определена и выражена чтецом, т.е. актуализируется в чтении. Данному результату присваивается два балла.

Шкала оценок Крите-ия - "соблюдение чтецом композиционного единства:

- составляющие композиции не определены, в чтении композиционное единство отсутствует. Присваивается нулевая (0) оценка;

- композиционные составляющие чтецом выявлены, но в чтении не актуализируются. Дается один балл;

- в том случае, если составляющие композиции определены и ре; ■ лизованы в чтении, оценка два балла.

Шкала оценок критерия - "логика в чтении". Данный критерий включает в себя соблюдение смысловых знаков препинания, логических и психологических пауз.

В том случае, если обучаемыми соблюдается 10-305» указанных средств логики, дается нулевая (0) оценка; в случае выполнения» 30-7СК - один балл, при выполнении 70-1004 - два балла.

По такому же принципу оценивается умение расставлять синтагмы.-

Шкала оценок критерия - "наличие видений":

- когда видения отсутствуют, оценка ноль (0);

- видения есть, но не конкретны, не точны, не ярки - оценка один балл;

- видения достаточно конкретны, точны, ярки. Присваивается два балла.

Экспериментальное исследование проводилось в естественных учебных условиях, в двух экспериментальных группах. Экспериментальная проверка включала в себя диагностический срез, экспериментальное обучение в течение четырех месяцев на четвертом курсе факультета иностранных языков Пермского государственного педагогического института в 1987/88 учебном году, постэкснериментальный срез по истечении срока обучения.

Целью диагностического среза было: I) определить исходный уровень сформированное™ умений и навыков выразительно читать текст; 2) выявить типичные ошибки, допущенные студентами.

Анализ результатов диагностического среза показал, что студенты обеих групп допустили равное количество ошибок. Предложения в связном тексте произносились с интонационными харакчеристя..ами изолированного предложения; смысловые переходы от одного абзаца к другому не соблюдались, поэтому не нашли интонационного отражения. Формальное, "одинаковое" чтение, которое продемонстрировали студенты, отсутствие логики и эмоционального отношения к тому, что читается, говорит о том, что текст не стал для них "своим".

Кроме того, результаты диагностического среза показали, что у большинства студентов навыки выразительного чтения находятся на самом низком уровне.

Для экспериментального обуч мя использовались материалы, ьзятые из романа Т.Драйзера "Сестра Кэрри". Объектом апробации бил комплекс упражнений для формирования умений и навыков выразительного чтенк... Проведен ряд срезов, фиксирующих освоение студентами теоретического и практического материала. Тан, проверя-лис навыки синтагматического и актуального членения, контролировалось понимание темы "смысловые знаки препинания" и умение создавать видения.

Специально рассматривался процесс формирования видений. Ус :ановлено, что для понимания текста небезразлично какие видения накапливаются у студентов во время чтения текста. Оказалось, что не все образы способствуют выделению и краткому формулированию мыслей. Образы, спонтанно возникшие при чтении, не всегда могут играть эту роль. Для того, чтобы они не только иллюстрировали содержание текста, но способствовали выделению основного в нем, требуется специальная установка, специальная деятельность, (¡апраалне, *5х и^ту&лс'оии^по«

Чтобы направить воображение по нужному руслу, во время экспериментального обучения студентам было предложено разделить изучаемый текст на смысловые куски. Каждому смысловому куску следовало дать название, которое выразило бы его основную мысль. Затем к каждой части студенты создавали в своем воображении картину.. Форма фиксации была различной: устная (рассказы), письменная (сочинения), рлсунк;., кроки.

В постэкспериментальном срезе контролировалось изменение качественных характеристик выразительного чтения испытуемых.

Сравнительный анализ ыразительного чтения студентов экспериментальных групп в начале и в конце обучения показал, что значительно улучшились навыки актуализации сверхзадачи, чтение стало более логичны.., многие студенты стали "видеть" то, о чем читают. В приведенной ниъе таблице показаны результаты предэкспе-риментального и итогового срезов.

Этапы : ( Актуализация:Соблюдение Соблюдение :Наличие ¡Правильное зверхзадачи логики компоэицион- видений синтргмиро-в чтении ного единст- ванио ва

ГТредэкс-перимен-тальный 0 3)1 0 0 7г;

Итоговый Ш 47% 5594 55% 100%

Как показывает таблица, экспериментальная проверка подтвердила целесообразность предложенной методики обучение Отношение результатов итогового и предэкспериментального срезов является показателем качественного сдвига, который имел место в результате экспериментального обучения.

Итак, в ходе настоящего исследования были получены следующие основные результаты:

- установлено, что занятия выразительным чтением являются необходимой частью профессиональной подготовки будущих учителей (поэтому

их следует продолжить на старших курсах);

- показано, что логико-смысловой и эмоционально-образный анализ текста является эффективным средством обучения выразительному чтению;

- определен круг понятий театральной педагогики, лингвистики текста, психологии и стилистики, которые служат багой для создания методики обучения выразительному чтению;

- сделан вывод о том, что методологической основой процесса обучения выразительному чтению является диалектическое единство раЦиона; -ного и эмоционального в творчестве;

- выявлен тот факт, что обучение выразительному чтению художественного. текста на английском языке опирается как на общие, так и на специфические характеристики текста;

- разработан операционный механизм выразительного чтения, выделены действия, выступающие в качестве единиц обучения, при целенаправленной отработке которых у студентов формируется внутренняя пчог-рамма выразительного чтения;

- отобраны наиболее рациональные приемы работы над пр' '■варит'1 льным и детальным анализом текста, его смысловым свертыванием, извлечением подтекста, передачей основных элементов внутренней структуры художественного текста (сверхзадач!!, идеи, темы) и внешней структуры (композиционного построения, средств членения),

- определены умения и намечены два этапа обучения;

>_- предложен комплекс упражнений для обучения выразительному чтению; - доказана эффективность предложенной методики.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

I. Обучение экспрессивному чтению - средство повышения учебной мотивации при работе с художественным текстом //Мотивационные аспекты прсфессис..ально-ориентированного обучения иностранным языкам ь вузе. - Пермь, 1989. - С.138-142. ,

1. Профессионально-ориентированное обучение выразительному чтению: Учеб.задания. - Пермь:ППк, 1989, - 36 с.

3. Единство внутренней и внешней структуры. Логико-смысловой анализ текста //Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: Тес докл.1 Всесоюз.конф.по проблемам интенсивного обуч.иностр.яз.-Курск, 1990.' - С .15-17.

4. Использование положений лингвистики текста для обучения выразительному чтению на английском языке:Тез.докл.межвуз.конф. молодых ученых //Перм.гос.ун-т.- Пермь, 1990.- С.36-37.

5. Использование данных лингвистики текста для обучения выразительно!."/ чтению на иностранном языке //Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.-Парк , 1990. - С.149-157 (в соавторстве).

6. Особый подход к знакам препинания как категории смыслового членения текста //Функционально-семантические исследования языковых единиц и ^опросы методики преподавания иностранных языков в вузе:Тез.докл.республикан.конф. - Гродно, 1990. - С.226-228 (в соавторстве).

7. К трактовке проблемы выразительного'чтения //Современные проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. - Курск, 1991. - С.69-74. ■

8. Лрофессионально-ору.:нтированное обучение выразительному чтению: Методич.пособ. по практике уст. и письмен, речи для студентов 1У курса факультета английского языка и для слушателей ФПК.-шн., 1991. - 46 с. (в соавторстве).