Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов

Мамона, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов

Автореферат

Автор научной работы: Мамона, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов"

На правах рукописи

Мамона Татьяна Николаевна

Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3492655

Москва - 2009

003492655

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Пахнова Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Федотова Юлия Григорьевна кандидат педагогических наук, доцент Савова Марина Робертовна

Ведущая организация: Воронежский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « г. в_часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском

педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « //_» ф^Ъ/ьСсаЛ 20 /О г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Щ Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Формирование и развитие языковой личности - основная задача преподавания учебных дисциплин филологического цикла в школе. Одним из показателей высокого уровня языкового развития можно по праву считать осознание учащимися эстетических свойств языка.

Признавая несомненный приоритет уроков литературы в данной области, мы тем не менее убеждены в том, что современный филологический подход в условиях школьного обучения открывает большие возможности в осуществлении задач эстетического развития учащихся и на уроках русского языка. Это обусловлено реализацией современных принципов текстоцентризма, функциональности в изучении языковых явлений, принципа учета межпредметных связей. Категории «эстетическая функция языка», «изобразительно-выразительные средства» являются объединяющими для уроков русского языка и литературы, однако работа с этими понятиями обусловлена спецификой интегрируемых дисциплин: литература - это вид искусства, а язык - семиотическая система. Кроме того, если на уроках литературы изобразительно-выразительные средства обычно рассматриваются применительно к художественным (поэтическим, прозаическим) произведениям, то в курсе русского языка для анализа предлагаются также тексты публицистического стиля.

Реализация эстетического аспекта в школьном филологическом образовании имеет глубокие корни (Ф. И. Буслаев, Л. Н. Поливанов, М. Ф. Архангельский, В. Я. Стоюнин, В. В. Водовозов, В. А. Лебедев и др.) и на сегодняшний день планомерно осуществляется не только на уроках литературы, но и русского языка. Усилен функциональный аспект в обучении русскому языку, что нашло свое отражение в учебниках под редакцией В. В. Бабайцевой, С. И. Львовой, Е. В. Бунеевой, М. М. Разумовской и П. А. Леканта, в учебнике-практикуме для старших классов А. Д. Дейкиной и Т. М. Пахновой и др. Разработаны специальные курсы, связанные с реализацией изобразительно-выразительных возможностей языка (Г. Я. Солганик, Т. М. Пахнова и др.), созданы пособия по курсу словесности (А. И. Горшков, Р. И. Альбеткова, С. И. Львова, Н. М. Шанский и др.) и риторики (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская и др.). Методике работы с изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка посвящены диссертации Г. М. Кулаевой, М. Ю. Кулебякиной, Н. А. Перепелкиной и др.

возможно, если не только целенаправленно осуществлять функциональный подход, который заключается в показе функций, то есть роли языковых явлений в языке и в речи, но и планомерно использовать различные виды научно-практической деятельности. Наиболее широкие перспективы в этом направлении открывает профильный гуманитарный уровень, который

- предполагает углубление знаний учащихся о языке как многофункциональной развивающейся системе;

предусматривает овладение умениями опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые явления и факты с учетом их различных интерпретаций;

- ориентирован на готовность старшеклассников к получению высшего филологического образования.

Актуальность исследования определяется, во-первых, качественно новым уровнем обучения русскому языку в старших классах (углубление знаний о языке, наблюдение за текстообразующими и изобразительно-выразительными свойствами языковых единиц); во-вторых, теми требованиями, которые предъявляет современное школьное филологическое образование; в-третьих, новыми формами итоговой аттестации по русскому языку, включающими задания, которые связаны с интерпретацией текста, выявлением его языкового своеобразия и формулированием личной позиции по отношению к авторскому пониманию проблемы.

Анализ опыта работы (собственного и других учителей) показал, что даже учащиеся старших классов, характеризуя эстетические свойства текста, часто ограничиваются лишь эмоциональной оценкой («Как прекрасно сказано!»). Лингвостилистический анализ использованных в тексте изобразительно-выразительных средств по-прежнему вызывает у старшеклассников трудности и часто носит формальный характер: учащиеся довольно успешно справляются с заданием, когда им предлагается найти в тексте определенные языковые средства выразительности, но испытывают затруднения при выявлении роли средств словесной образности в воплощении авторского замысла. Наши наблюдения подтверждаются анализом предэкзаменационных творческих работ учащихся. Старшеклассники, комментируя авторскую позицию по той или иной проблеме, как правило, не прибегают к языковому анализу текста.

Цель нашего исследования заключается в разработке методики, которая будет способствовать не только усвоению предусмотренных образовательным стандартом специфических эстетических понятий, но и активному развитию у школьников чувства языка, способности самостоятельно исследовать текст и оценивать его языковые особенности в соответствии с эстетическим замыслом автора и стилем произведения. Иными словами, наша цель состоит в том, чтобы воспитать филологически грамотного читателя, способного ориентироваться в мире текстов.

Под определением «филологически грамотный читатель» мы понимаем ученика, который способен адекватно воспринимать текст, содержащий изобразительные средства языка (то есть оценивать образную сторону художественного высказывания); опознавать средства художественной изобразительности и осознавать их связь с соответствующими лингвистическими категориями; фиксировать внимание на тех элементах высказывания, которые имеют определенную эстетическую языковую ценность 1 в выражении авторского замысла. Такой ученик владеет навыками анализа текстов разных стилей, использует изобразительно-выразительные средства в собственной речи и стремится к ее совершенствованию. При этом мы исходим из положения, что работа по анализу текста - это всегда научный поиск (М.Н. Шанский).

Объект диссертационного исследования - учебно-познавательная, научно-практическая и речевая деятельность учащихся, направленная на овладение умениями в области эстетического функционирования языковых единиц разного уровня в тексте.

Предмет исследования - методические условия, обеспечивающие эффективное совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, связанной с анализом эстетических особенностей художественных и публицистических текстов на уроках русского языка.

Гипотеза исследования. Разрабатывая программу обучающего эксперимента, мы исходили из предположения: работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка будет способствовать совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся, более глубокому осознанию эстетических свойств языковых единиц, если осуществляется с использованием элементов исследовательской деятельности на основе последовательной реализации функционального подхода.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

обозначить круг понятий и категорий, составляющих терминологическое ядро программы опытного обучения;

- проанализировать состояние умений учащихся выявлять средства языковой выразительности в тексте; соотносить функцию изобразительно-

1 Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов/ Е. А, Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. - 240с. - С.165-166.

выразительного средства и соответствующий термин; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;

- разработать и научно обосновать систему практических заданий, предполагающих использование элементов исследовательской деятельности в работе над средствами художественной изобразительности в старших профильных классах; экспериментально проверить эффективность предложенной системы заданий и ее влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.

Теоретико-методологическая основа исследования: труды лингвистов и методистов (М. М. Бахтина, Н. С. Болотновой, Ф. И. Буслаева, Н. С. Валгиной, В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, Б. Н. Головина, А. И. Горшкова, А. П. Квятковского, М. Н. Кожиной, В. Г. Костомарова, А. М. Пешковского, А. А. Потебни, Д. Э. Розенталя, М. Р. Савовой, Ю. М. Скребнева, В. Б. Шкловского, Д. Н. Шмелева и др.), посвященные вопросам стилистики, теории текста; достижения методической науки в области решения проблем реализации эстетического аспекта на уроках русского языка, совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся, изложенные в работах отечественных методистов (М. Т. Баранова, А. Д. Дейкиной, А. П. Еремеевой, Н. А. Ипполитовой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, Т. М. Пахновой, Н. А. Пленкина, Л. П. Федоренко, В. Ф., Н. М. Шанского и др.); результаты исследования таких понятий, как «образ», «восприятие и понимание текста», представленные в трудах психолингвистов, педагогов и методистов (М. М. Бахтина, А. А. Брудного, Л. С. Выготского, И. Р. Гальперина, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, О. И. Никифоровой и др.); исследования, посвященные организации научно-практической деятельности в условиях школьного преподавания (С. Л. Белых, Л. А. Худяковой, Ю. К. Бабанского, Е. Г. Шатовой, В. И. Андреева, Т. А. Кузьминой и др.), данные возрастной психологии об особенностях психического развития старшеклассников (Л. С. Выготского, И. С. Кона).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ филологической, лингвистической, психолингвистической, методической литературы, учебно-методических пособий, относящихся к исследуемой проблеме;

- изучение опыта работы учителей, анкетирование студентов филологического факультета МПГУ и учащихся 10-11-х классов, анализ собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы;

- проведение констатирующего эксперимента;

- создание программы опытного обучения;

- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009

год и состояло из следующих этапов.

Первый этап исследования (2006 - 2007) - определение проблемы и области исследования, изучение лингвистической, психолингвистической и методической литературы.

Второй этап (2007 - 2008) - проведение констатирующего эксперимента, анкетирование учащихся и студентов, беседы с учителями; конкретизация задач исследования; осуществление анализа учебников и пособий, отбор материала для обучающего эксперимента.

Третий этап (2008 - 2009) - проведение обучающего эксперимента, обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- определен один из возможных путей формирования коммуникативной компетенции старшеклассников, связанный с процессом постижения изобразительно-выразительной функции языковых единиц в условиях осуществления исследовательской деятельности учащихся;

- экспериментально доказана целесообразность систематической работы над изобразительно-выразительными средствами с использованием элементов научно-практической деятельности в условиях осуществления функционального подхода при изучении лексических, морфологических, синтаксических языковых единиц и речеведческих понятий на завершающем этапе школьного обучения русскому языку;

- определены направления работы с изобразительно-выразительными средствами языка в процессе исследовательской деятельности учащихся старших классов;

- описан уровень сформированности умений современных старших школьников выявлять средства языковой выразительности в тексте, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;

- произведен отбор эстетически функционирующих текстов; уточнены критерии отбора текстов, позволяющих осуществить лингвоэстетический анализ с учетом их стилистической принадлежности (доказана целесообразность использования в работе над изобразительно-выразительными средствами языка текстов публицистического стиля);

- сгруппированы типы заданий, которые реализуют разные виды научно-практической (исследовательской) деятельности учащихся в работе над средствами словесной образности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики последовательного обращения к различным видам научно-практической деятельности в работе над средствами словесной образности на основе текстов художественного и публицистического стилей на завершающем этапе изучения русского языка в школе.

для старших классов (авторы А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова), последовательно реализующая функциональный подход к рассмотрению языковых явлений разных уровней и направленная на формирование научно-практических умений старшеклассников; в соответствии с разработанной методикой предложена система упражнений, обучающих разным видам научно-практической деятельности на основе анализа текста. Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания русского языка в школе при обучении учащихся 10-11-х классов как базового, так и профильного гуманитарного уровня, в методических рекомендациях к учебнику-практикуму для старших классов (авторы А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова), в разработке элективных курсов по исследуемой теме. Материалы диссертации могут представлять интерес для студентов филологических факультетов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в докладах на заседаниях аспирантского объединения кафедры МПРЯ в МПГУ, при проведении лекций и практических занятий со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ, на заседаниях методического объединения словесников школы Xsl871 г. Москвы, БОЦ AHO «Месивта Любавич» г. Москвы и школы №5 г. Климовска Московской области, а также в 5 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа над изобразительно-выразительными средствами языка на материале текстов художественного и публицистического стиля является эффективным средством формирования и совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

2. Использование элементов исследовательской деятельности, в процессе которой учащиеся самостоятельно открывают способы употребления языковых единиц разных уровней в тексте и получают сведения об их эстетической функции, - необходимое условие преподавания русского языка на заключительном этапе школьного обучения в классах гуманитарного профиля.

3. Работа над средствами художественной изобразительности в процессе исследовательской деятельности учащихся старших (10-11-х) классов осуществляется комплексно, по следующим направлениям:

- формирование системного представления об изобразительно-выразительных средствах языка;

- установление связи между лингвистическими категориями и средствами художественной изобразительности; определение роли лингвистических категорий в образовании средств словесной образности;

- наблюдение за особенностями функционирования изобразительно-выразительных средств в текстах разных стилей (прежде всего художественного и публицистического);

- наблюдение за ролью средств словесной образности в создании авторской позиции;

- совершенствование собственных письменных и устных высказываний старшеклассников, содержащих средства художественной изобразительности;

- углубленное изучение изобразительно-выразительных средств на занятиях элективных курсов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования. Определяются его цели и задачи, перечисляются использованные методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и внедрении исследования.

В первой главе «Лингвистические, литературоведческие, психолого-педагогические основы работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в старших классах» обозначены и проанализированы понятия и категории, составляющие терминологическое ядро темы исследования и программы опытного обучения («выразительность», «изобразительность» («образность»), «тропы», «стилистические фигуры», «эстетическая функция языка», «текст», «функциональные стили» (с точки зрения реализации в них эстетической функции языка), «лингвостилистический анализ текста», «процессы восприятия и понимания высказывания», «образное мышление»). Определены психологические предпосылки для организации разных форм научно-практической деятельности в условиях школьного профильного обучения. Мы ограничили наше исследование изучением особых способов сочетания и объединения слов (тропов и фигур), исходя из следующих соображений:

- в тропах и фигурах стилистические (выразительные, изобразительные) возможности языковых средств проявляются с максимальной полнотой;

- выявление данных изобразительно-выразительных средств вызывает наибольшие трудности у старшеклассников при выполнении экзаменационных заданий типа В8 контрольных измерительных материалов;

- работа с тропами и фигурами позволяет создать основу для интеграции филологических дисциплин, прежде всего русского языка и литературы.

Во второй главе «Методический аспект работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка» обозначены подходы, принципы, этапы работы над средствами словесной образности; освещена история вопроса об изобразительно-выразительных средствах

языка в связи с изучением грамматических тем; определены основные направления в реализации эстетического аспекта на уроках русского языка на сегодняшний день. Указаны цели профильного уровня в преподавании русского языка в школе. Рассмотрены виды научно-практической работы, которые могут быть отнесены к исследовательским в условиях школьного обучения, и обоснована необходимость использования элементов исследовательской деятельности на завершающем этапе преподавания русского языка в школе. Проанализированы программы и учебники по русскому языку; определена дидактическая основа опытного обучения (учебник-практикум по русскому языку для старших классов А. Д. Дейкиной и Т. М. Пахновой). Дано описание констатирующего эксперимента по разрабатываемой теме и намечены пути работы с изобразительно-выразительными средствами языка в условиях обучающего эксперимента.

Особое значение для данного исследования имели следующие выводы, сделанные в результате анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы:

1. Категории «выразительности - изобразительности» целесообразно рассмотреть как соприкасающиеся, но не совпадающие. Выразительность определяется отношением «производитель речи - адресат речи», а изобразительность - «речь - объект речи» (Б. Н. Головин).

2. Существует «узкое» (тропеическое - В.Б. Шкловский, А. П. Квятковский) и «широкое» (нетропеическое - А. М. Пешковский, Г. О. Винокур, В. В. Виноградов, А. А. Потебня, Д. Н. Шмелев, В. Д. Левин и др.) понимание образности художественного текста. Под нетропеической образностью речи (высказывания, части текста или текста в целом) понимается ее соответствие авторскому эстетическому замыслу.

3. Изобразительно-выразительные средства языка соотносятся с соответствующими лингвистическими понятиями и категориями, поэтому в работе над средствами словесной образности целесообразно опираться на принцип интеграции соответствующих грамматических и эстетических понятий (С. И. Львова), например, таких, как: синонимия - градация; одушевленность / неодушевленность - олицетворение: антонимия -антитеза, оксюморон и т.п.

4. Словесный образ бывает разного строения: «он может состоять из слова, сочетания слов, из абзаца, главы литературного произведения и даже цельного или целого литературного произведения. Но он всегда является эстетически организованным структурным элементом стиля литературного произведения» (В. В. Виноградов).

5. «Без изучения функциональных своеобразий употребления образных средств, эмоционально-языковых элементов трудно постичь природу разных стилей» (В. Г. Костомаров).

6. Дидактическим материалом упражнений в работе над изобразительно-выразительными средствами языка в методике

функционального подхода должен стать текст (не только художественный, но и публицистический), так как текстовая основа позволяет осознать языковое явление в грамматическом, речевом и эстетическом единстве.

7. Методика, ориентированная на текст, создает «единое пространство изучения языка и литературы (филологический подход)»; порождает «новые типы заданий» (от выразительного чтения текста и письма по памяти до решения поисковых и творческих задач); интегрирует, иными словами, осуществляет взаимодействие грамматики, стилистики, психологии речи, литературоведения, риторики (М. Р. Львов).

8. Лингвостилистический анализ «словесной ткани» текста должен осуществляться не по ярусам языкового строя, а по словесным рядам, создающим образ автора (и образ рассказчика) и образующим в своем развертывании языковую композицию текста, что позволяет полностью и соответственно замыслу автора раскрыть содержание текста и показать его эстетические достоинства (А. И. Горшков).

9. В решении задачи декодирования эстетически функционирующего текста необходимо учитывать процессы речемыслительной деятельности -восприятие и понимание высказывания. Изучение средств словесной образности должно опираться на «механизмы» порождения художественного образа и учитывать специфику типов речевого мышления.

10. Формирование связной речи неотделимо от усвоения знаний о языке (Л. П. Федоренко, М. Т. Баранов, Н. А. Пленкин, Т. А. Ладыженская, В. И. Капинос, А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Н. А. Ипполитова, С. И. Львова, Т. М. Пахнова и др.). «На уровне связной речи проявляются закономерности функционирования языковых единиц всех уровней и их межуровневые связи, осуществляются принципы отбора языковых средств в конкретном языковом общении, проявляются логико-композиционные и понятийно-смысловые особенности типов речи» (А. П. Еремеева).

11. Работа по анализу текста в старших классах может быть организована как исследовательская деятельность, в процессе которой учащиеся открывают для себя закономерности употребления языковых единиц разных уровней в речи, проводят наблюдения над тем, какова их роль в тексте, получают сведения об эстетической функции языковых единиц не из параграфа учебника, а в результате самостоятельной практической деятельности (Н. М. Шанский, А. И. Горшков, А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова, Р. И. Альбеткова, С. И. Львова).

12. Исследовательские способности, формируемые в процессе анализа текста, опираются на языковую интуицию, на чувство языка, под которым мы понимаем «неосознанное владение закономерностями языка, в первую очередь грамматикой» (М. Р. Львов). В этом заключается своеобразие исследовательских способностей, применимых в условиях именно филологического образования, соотносящихся с развитием филологических способностей.

13. Работа над изобразительно-выразительными средствами языка, организованная в процессе исследовательской деятельности учащихся, устраняет иллюзию повторов одних и тех же тем, что неизбежно в старших классах на этапе обобщения и систематизации; помогает уйти от «натаскивания» при подготовке к итоговой аттестации; оказывает большое влияние на понимание глубины содержания текста, авторского замысла, на совершенствование культуры чтения, в итоге, на развитие филологических способностей.

14. Наиболее широкие возможности в организации обучения с использованием элементов исследовательской деятельности предоставляет профильный уровень, который нацелен на готовность старшеклассников к получению высшего филологического образования.

15. Психическое развитие старшеклассников создает необходимые предпосылки для организации разных форм научно-практической работы в условиях школьного профильного обучения.

16. Знания старшеклассников об изобразительно-выразительных средствах языка лишены системности; употребление в речи средств словесной образности зачастую не осознается как стилевой признак или способ выражения авторской позиции, поэтому в работу над средствами словесной образности необходимо включить следующие направления:

- работа С теоретическим материалом, как основой для формирования системного представления об изобразительно-выразительных средствах языка;

- наблюдение за особенностями функционирования изобразительно-выразительных средств в текстах разных стилей (прежде всего художественных и публицистических);

- наблюдение за ролью средств словесной образности в создании авторской позиции;

- совершенствование собственных письменных и устных высказываний старшеклассников, содержащих средства художественной изобразительности.

Разработка опытного обучения осуществлялась на основе учебника-практикума для старших классов (авторы А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова), в основе которого теория поэтапного формирования умственных действий: мотивационный, ориентировочный, операционный и контрольно-самооценочный уровни (М. Р. Львов). Теоретический и дидактический материал пособия позволил последовательно реализовать функциональный подход к рассмотрению языковых явлений. Обеспечил возможность наблюдения над тем, как употребляются лексические, грамматические средства языка в текстах разных стилей; создал для учащихся ту речевую среду, которая формирует ценностное отношение к родному слову, и помог организовать практическую деятельность исследовательского и творческого характера. На основе материала учебника были проведены

такие формы урока, как практикум и семинар. В качестве дополнительного дидактического материала было использовано методическое пособие Т. А. Злобиной, А. А. Малиновского «Читаем стихи: Учимся чувствовать, понимать, анализировать», а также таблицы и самостоятельно отобранные тексты (даны в приложении).

В третьей главе «Методика работы над изобразительно-выразительными средствами языка в 10-11-х профильных классах» рассмотрены типы заданий и упражнений, необходимых для осуществления работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка с использованием элементов исследовательской деятельности. Освещены этапы опытного обучения и результаты проведенного эксперимента.

В программе опытного обучения нашли отражение следующие виды научно-практической (исследовательской) деятельности (С. Л. Белых):

Работа реферативного плана:

- Подготовьте реферат на основе материала упражнений учебника и самостоятельно изученной научной литературы по теме «Эстетическая функция русского языка».

Работа описательного плана (наиболее активно используемый вид исследовательской деятельности в процессе обучения русскому языку в старших классах, состоящий в получении подробной характеристики языкового явления):

- Выполните лексический анализ слова (текста).

- Проанализируйте данный текст с точки зрения употребления в нем изобразительно-выразительных средств разных языковых уровней. Какова их роль в создании поэтического образа (в выражении авторской позиции).

- Проведите анализ одного из стихотворений С. Есенина. Покажите мастерство поэта в использовании выразительных средств языка (метафор, сравнений, эпитетов, аллитерации). С какими языковыми уровнями (фонетическим, словообразовательным, лексическим, синтаксическим и т.д.) они соотносятся?

- Подберите небольшой художественный текст для лексического анализа и составьте задания, определяющие содержание и последовательность анализа.

Обобщающий и сравнительный виды научно-практической деятельности:

- Сопоставьте исходный текст с написанным по памяти вариантом.

- Проведите лингвостилистический эксперимент - измените порядок слов в тексте. Покажите преимущества авторского варианта.

- Расскажите о «жизни» метафоры в текстах художественного, публицистического и научного стилей.

- В чем разница употребления изобразительно-выразительных средств в текстах художественного и публицистического стилей?

- Сопоставьте черновой и окончательный вариант авторского текста, понаблюдайте за тем, как осуществлялся выбор изобразительно-выразительных средств, как это соотносится с авторским замыслом, идеей произведения; подготовьте на основе проделанной работы устное (письменное) сообщение.

Сбор материала, поиск аргументов для доказательства фактов (рассматривается и как элемент исследовательской работы, например, в рамках подготовки доклада, реферата, написания сочинения-рассуждения на основе предложенного текста, и как самостоятельная исследовательская практика):

Используя предложенные тексты упражнений, составьте тематическую группу слов и словосочетаний на тему «Эстетическая функция языка».

Заполните таблицу «Тропы и стилистические фигуры» самостоятельно подобранными примерами из предложенных в учебнике текстов упражнений (из произведений поэтов Серебряного века).

- Подготовьтесь рассказать о разных способах выражения сравнений, используя материал словарей, справочников, самостоятельно отобранные примеры.

- Выпишите из предложенных стихотворений поэтов Серебряного века примеры употребления оксюморона. Какое лексическое явление лежит в основе данного изобразительно-выразительного приема?

- Подберите примеры текстов (прозаических, поэтических), в которых ряды однородных членов (знаки препинания) являются средством художественной изобразительности (выразительности).

Работа собственно исследовательского типа, предполагающая 1) постановку проблемы, 2) определение темы и цели исследования, 3) выдвижение рабочей гипотезы, 4) подтверждение гипотезы данными, полученными в ходе изучения материала, 5) формулирование выводов по результатам исследования, - может быть представлена следующим заданием:

- Одни ученые считают сравнение (эпитет) тропом, другие нет. Выскажите свою точку зрения. Напишите небольшой текст-рассуждение на тему "Можно ли считать сравнение (эпитет) тропом".

- Напишите сочинение-рассуждение на основе предложенного текста в соответствии с данным планом:

A) Сформулируйте одну из проблем, которая рассматривается в тексте.

Б) Прокомментируйте авторскую позицию по данной проблеме. С

помощью каких языковых средств (в том числе изобразительно-выразительных) она обозначена?

B) Выскажите свое мнение по данной проблеме: согласны ли вы с позицией автора или хотите с ним поспорить. Свое мнение аргументируйте.

Программа опытного обучения, разработанная на основе учебника-практикума по русскому языку для старших классов (авторы А.

Д. Дейкина, Т. М. Пахнова), охватывает такие аспекты изучения эстетической функции языка, как: 1) наблюдение за эстетическим потенциалом языковых единиц всех уровней в текстах разных стилей; 2) формирование представления об эстетической ценности языка; 3) осуществление эстетической речевой деятельности учащихся.

Программа экспериментального обучения направлена на совершенствование навыков лингвостилистического анализа текста, овладение разными видами научно-практической (исследовательской) деятельности на основе работы с текстом, на развитие интеллектуальных умений, критического и творческого мышления старшеклассников.

Структуру и содержание программы проиллюстрируем ее небольшим фрагментом. _

Тема, количество часов Стили и типы речи. Изобразительно-выразительные средства в текстах разных стилей. Эстетическая функция как основное свойство художественного стиля. (2 часа)

Ключевые понятия темы Стили и типы речи. Художественный стиль. Эстетическая функция. Индивидуальный стиль.

Методическое обеспечение Упр.7,13,16,17, 21, 25, 26,29, 31, 34, 35,36; дополнительный дидактический материал (научно-популярные, художественные тексты, фрагменты текстов СМИ)

Примерные практические вопросы и задания Определите стилевую принадлежность текста. Найдите в тексте признаки публицистического (научного, художественного и т.д.) стиля. Расскажите о «жизни» метафоры в науке. Найдите в газетных и журнальных публикациях примеры устойчивых метафор, перифраз (например оборотни в погонах, черное золото, люди в белых халатах и т.п.) Есть ли разница в употреблении изобразительно-выразительных средств в текстах художественного и публицистического стилей? Используя материал текстов упр.35,17,16, 32, 34, ответьте на вопрос, в чем секрет творческой индивидуальности (авторской интонации).

Формируемые знания, умения, навыки Учащиеся должны уметь: - определять типы речи; - определять стилевую принадлежность текста; - находить языковые признаки стиля в тексте; Учащиеся должны осознавать разницу в употреблении изобразительно-выразительных средств в текстах разных стилей.

Для систематизации теоретических знаний учащихся о средствах художественной изобразительности, помимо предложенной авторами пособия «Памятки», были использованы таблицы. Таблица №1

Стилистические фигуры (обороты речи, синтаксические приемы,

_используемые для создания художественной образности)_

фигура определение примеры

антитеза Контраст, противопоставление, использование рядом Я телом - в прахе истлеваю, Умом - громам повелеваю;

противоположных по значению слов (антонимов), понятий, образов, состояний. Я царь - я раб, я червь - я бог. (Г. Р. Державин)

многосоюзие Намеренное использование в предложениях и фразах повторяющихся союзов при ряде однородных членов Перед глазами ходил океан, и колыхался, и гремел, и сверкал, и угасал, и светился, и уходил куда-то в бесконечность. (В. Короленко)

И Т.Д. Таблица №2 Тропы (слова, фразы или выражения, используемые в переносном значении для создания художественной образности)

троп определение примеры

сравнение Сопоставление одного предмета (явления, понятия, качества, действия) с другим с целью образного описания первого. Может выступать в форме: - сравнительного оборота с союзами как, будто, как будто, точно, словно; - сущ. в форме Д.п. с предлогом подобно; - сущ. в форме Т. п. и др. Внизу, как зеркало стальное, Синеют озера струи... (Ф. Тютчев) Под ним струя светлей лазури... (М. Лермонтов) Ее любовь к сыну была подобна безумию. (М. Горький)

и т.д.

В определениях тропов и фигур (вторая графа) выделены те признаки (ключевые слова, выражения), которые, в большинстве случаев, представляют собой грамматическую (лингвистическую) категорию, соотносимую с тем или иным понятием, характеризующим эстетический аспект художественного высказывания (например, категория одушевленности / неодушевленности и олицетворение; антонимия и антитеза). Наиболее активное применение таблицы находят при изучении разделов, посвященных системе языка: фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Любая графа таблицы на разных этапах обучения может оставаться незаполненной. Таблицу можно использовать и на этапе получения знаний по интересующей нас теме, и на этапе контроля, и как памятку при анализе языковых особенностей текста, и как вариант исследовательской работы учащихся. В последнем случае незаполненной остается последняя графа («Примеры»). Старшеклассники получают задание заполнить ее самостоятельно. Иллюстративным материалом для этой графы могут стать фрагменты произведений одного автора или группы авторов, принадлежащих к определенному литературному направлению.

Изучение разделов, отражающих систему языка, осуществлялось в методике функционального подхода, в соответствии с которым каждое языковое явление обязательно рассматривалось с точки зрения его изобразительно-выразительных возможностей в тексте.

Так, на примере разных видов повтора (тема урока «Система языка») учащиеся получили представление о том, что каждый ярус языковой системы обладает эстетическим потенциалом.

Таблица №3

Фонетический повтор Русалка плыла по реке голубой, Озаряема полной луной; Аллитерация И старалась она доплеснуть до луны Серебристую пену волны. (М. Ю. Лермонтов)

Словообразовательный повтор Есть в русской природе усталая нежность, Безмолвная боль затаенной печали, Безвыходность горя, безгласность, безбрежность, Холодная высь, уходящие дали. (К. Бальмонт)

Лексический повтор Жди меня, и я вернусь, Только очень жди, Жди, когда наводят грусть Желтые дожди, Жди, когда снега метут, Жди, когда жара, Жди, когда других не ждут, Позабыв вчера. (К. Симонов) Анафора Морфологический повтор ...вот уж по Тверской Возок несется чрез ухабы. Мелькают мимо будки, бабы, Мальчишки, лавки, фонари, Дворцы, сады, монастыри, Бухарцы, сани, огороды, Купцы, лачужки, мужики, Бульвары, башни, казаки, Аптеки, магазины моды, Балконы, львы на воротах И стаи галок на крестах. (А. С. Пушкин) Бессоюзие

Синтаксический повтор Все метафоры, применимые к языку, верны по-своему. Язык - это тюрьма, из которой нам никогда не удастся сбежать. Язык - это очки, без которых нам не разглядеть окружающий мир. Язык - это слуга и господин. Язык - наш друг и враг одновременно. (М. Кронгауз) Синтаксический параллелизм

Анализируя разные виды повтора, учащиеся обращают внимание на то, что каждый из них играет определенную роль в создании художественной образности, в выражении авторской позиции.

В приложении представлена программа обучающего эксперимента, варианты текстов, заданий, памяток и планов анализа текста в соответствии с задачами проведенного эксперимента.

Результаты опытного обучения (анкетирование; срезовые работы, предполагающие проверку теоретических знаний учащихся, их умений находить изученные средства художественной изобразительности в тексте, осознавать роль изобразительно-выразительных средств в выражении авторского замысла) позволили сделать вывод: учащиеся экспериментального класса стали обращать значительно большее, по сравнению с констатирующим экспериментом, внимание на языковые

особенности текста (как предложенного, так и собственного). Чтение старшеклассников стало более «медленным», вдумчивым. Сравнительный анализ итоговых срезовых работ экспериментального и контрольного классов показал, что большинство учащихся первой группы, как правило, не испытывают затруднений, связанных с пониманием проблемы исходного текста. Комментарий авторской позиции включает анализ языковых средств ее выражения и характеризуется разнообразием в использовании учащимися грамматических форм.

Таблица №4 (по итогам срезовой работы - сочинения-рассуждения на основе исходного текста) - экспериментальный класс

Критерии оценки Справились Справились частично Не справились

Сформулировали проблему,

затронутую в тексте 89,4% 7,3% 3,3%

Прокомментировали позицию

автора по данной проблеме 86,3% 9,9% 3,8%

При этом опирались на анализ

языковых средств се выражения 78,9% 16,9% 4,2%

Учащиеся контрольного класса показали более низкие результаты по указанным критериям.

Использование элементов исследовательской деятельности на текстовой основе позволило активизировать учащихся как субъектов образовательного процесса, организовать целенаправленное развитие их познавательных аналитических способностей.

Таблица №5 (один из вопросов анкеты)

Вопрос №4 Виды работы Количество

ответивших

(в процентах)

Какие виды работы с - языковой анализ текста 31,5%

текстом сравнительный анализ текста 43,8%

заинтересовали Вас? (сравнительный лингвостилистический

анализ) 48,3%

- редактирование

- лингвостилистический эксперимент 65,7%

- работа с таблицей (самостоятельный 33,8%

поиск примеров употребления

изобразительно-выразительных средств) 24%

- рецензирование

Таким образом, эксперимент показал, что внедренная нами экспериментальная методика, в основе которой работа над изобразительно-выразительными средствами языка с использованием элементов научно-практической (исследовательской) деятельности на основе реализации функционального подхода, является эффективной на завершающем этапе преподавания русского языка в условиях школьного профильного обучения.

В заключении сформулированы основные выводы из проведенного исследования и намечены перспективы работы.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:

- разработка теоретического и дидактического материала для базового уровня;

- создание для учащихся профильных классов элективных курсов:

1) сориентированного на сопоставительное изучение изобразительно-выразительных средств в текстах разных стилей;

2) объединяющего изучение русского и иностранного языков, основой которого станет сопоставление использованных изобразительно-выразительных средств в оригинальном тексте и вариантах его перевода;

3) сориентированного на изучение изобразительно-выразительных средств в пределах стиля одного писателя (например, «Изобразительно-выразительные возможности пунктуации (словообразования и т.д.) в поэзии В. В. Маяковского»)

4) объединяющего изучение русского языка и живописи, основой которого станет сопоставление картин и соответствующих искусствоведческих и художественных текстов;

5) сориентированного на использование изобразительно-выразительных средств в текстах СМИ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ходякова Л. А., Мамона Т. Н. Анализ искусствоведческого текста как один из способов подготовки к ЕГЭ. Н Русский язык в школе. - 2009. - №1. - С.13-17 - 0,46 пл. (авторство не разделено)

2. Мамона Т. Н. Русский язык в системе образовательной области «Филология» (к проблеме изучения средств языковой изобразительности на уроках русского языка). // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 190-летию со дня рождения Ф. И. Буслаева. / Сост.: проф. А. Д. Дейкина, проф. А. П. Еремеева, доцент В. Д. Янченко - М.: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2008. - С.341-343 - 0,2 п.л.

3. Мамона Т. Н. Рабочая тетрадь по русскому языку: 9 класс. «Готовимся к изложению» - М.: Издательство «Экзамен», 2008. - 190 с. -6,11 п.л.

4. Т. Н. Мамона, Е. С. Сергеева, Е. М. Михайлова, Е. Л. Ерохина. ЕГЭ. Русский язык. Практикум по выполнению типовых тестовых заданий ЕГЭ: учебно-методическое пособие - М.: Издательство «Экзамен», 2009. - 111 с. - 7,28 п.л. (авторский вклад - 30%)

5. Мамона Т. Н. Поурочные разработки по русскому языку: 9 класс: к учебнику С. Г. Бархударова «Русский язык. 9 класс» - М.: Издательство «Экзамен», 2007.-415 с. - 14,08 п.л.

Подп. к печ. 08.02.2010 Объем 1 п.л. Заказ №32 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мамона, Татьяна Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

Лингвистические, литературоведческие, психологические основы работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в старших классах

1.1. Лингвистические основы работы над изобразительно-выразительными средствами языка.

1.1.1. Понятие об изобразительно-выразительных средствах языка.

1.1.2. Тропы и фигуры (понятие, область функционирования).

1.1.3. Лингвостилистический (лингвоэстетический) анализ художественного текста.

1.2. Психолингвистические и психолого-педагогические основы работы над изобразительно-выразительными средствами языка в старших классах.

1.2.1. Психолингвистические основы работы с текстом.

1.2.2. Психолого-педагогические предпосылки работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА ВТОРАЯ

Методический аспект работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка

2.1. Подходы и принципы обучения русскому языку в его эстетической функции.

2.2. Проблема обучения языку в его эстетической функции на уроках грамматики. История вопроса.

2.3. Содержание, методы и приемы работы над изобразительно-выразительными средствами языка.

2.4. Исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного обучения.

2.5. Анализ учебников по русскому языку для старших классов.

2.6. Описание констатирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ

Методика работы над изобразительно-выразительными средствами языка в 10-11 классах.

3.1. Отбор упражнений и заданий для работы над средствами художественной изобразительности.

3.2. Программа обучающего эксперимента.

3.3. Результаты опытного обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Формирование и развитие языковой личности - основная задача преподавания учебных дисциплин филологического цикла в школе. Одним из показателей высокого уровня языкового развития можно по праву считать осознание учащимися эстетических свойств языка.

Признавая несомненный приоритет уроков литературы в данной области, мы тем не менее убеждены в том, что современный филологический подход в условиях школьного обучения открывает большие возможности в осуществлении задач эстетического развития учащихся и на уроках русского языка. Это обусловлено реализацией современных принципов текстоцентризма, функциональности в изучении языковых явлений, принципа учета межпредметных связей. Категории «эстетическая функция языка», «изобразительно-выразительные средства» являются объединяющими для уроков русского языка и литературы, однако работа с этими понятиями обусловлена спецификой интегрируемых дисциплин: литература - это вид искусства, а язык — семиотическая система. Кроме того, если на уроках литературы изобразительно-выразительные средства обычно рассматриваются применительно к художественным (поэтическим, прозаическим) произведениям, то в курсе русского языка для анализа предлагаются также тексты публицистического стиля.

А. Д. Дейкиной и Т. М. Пахновой и др. Разработаны специальные курсы, связанные с реализацией изобразительно-выразительных возможностей языка (Г. Я. Солганик, Т. М. Пахнова и др.), созданы пособия по курсу словесности (А. И. Горшков, Р. И. Альбеткова, С. И. Львова, Н. М. Шанский и др.) и риторики (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская и др.). Методике работы с изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка посвящены диссертации Г. М. Кулаевой, М. Ю. Кулебякиной, Н. А. Перепелкиной и др.

Данное исследование - это один из возможных ответов на вопрос, как организовать процесс обучения на уроках русского языка, чтобы наблюдение за изобразительно-выразительными свойствами языковых единиц не перегружало и без того объемный учебный грамматический и речеведческий материал и пробуждало у старшеклассников интерес к слову, желание исследовать, открывать для себя новое в языке. Органичное сочетание работы по грамматике, развитию речи и стилистике на уроках русского языка без перегрузки учащихся старших классов возможно, если не только целенаправленно осуществлять функциональный подход, который заключается в показе функций, то есть роли языковых явлений в языке и в речи, но и планомерно использовать различные виды научно-практической деятельности. Наиболее широкие перспективы в этом направлении открывает профильный гуманитарный уровень, который

- предполагает углубление знаний учащихся о языке как многофункциональной развивающейся системе; предусматривает овладение умениями опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые явления и факты с учетом их различных интерпретаций;

- ориентирован на готовность старшеклассников к получению высшего филологического образования.

Анализ опыта работы (собственного и других учителей) показал, что даже учащиеся старших классов, характеризуя эстетические свойства текста, часто ограничиваются лишь эмоциональной оценкой {«Как прекрасно сказано!»). Лингвостилистический анализ использованных в тексте изобразительно-выразительных средств по-прежнему вызывает у старшеклассников трудности и часто носит формальный характер: учащиеся довольно успешно справляются с заданием, когда им предлагается найти в тексте определенные языковые средства выразительности, но испытывают затруднения при выявлении роли средств словесной образности в воплощении авторского замысла. Наши наблюдения подтверждаются анализом предэкзаменационных творческих работ учащихся. Старшеклассники, комментируя авторскую позицию по той или иной проблеме, как правило, не прибегают к языковому анализу текста.

Иными словами, наша цель состоит в том, чтобы воспитать филологически грамотного читателя, способного ориентироваться в мире текстов.

Под определением «филологически грамотный читатель» мы понимаем ученика, который способен адекватно воспринимать текст, содержащий изобразительные средства языка (то есть оценивать образную сторону художественного высказывания); опознавать средства художественной изобразительности и осознавать их связь с соответствующими лингвистическими категориями; фиксировать внимание на тех элементах высказывания, которые имеют определенную эстетическую языковую ценность 1 в выражении авторского замысла. Такой ученик владеет элементарными навыками анализа текстов разных стилей, использует изобразительно-выразительные средства в собственной речи и стремится к ее совершенствованию. При этом мы исходим из положения, что работа по анализу текста - это всегда научный поиск (М.Н. Шанский).

1 Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов/ Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2004. - 240с. - С.165-166. единиц, если осуществляется с использованием элементов исследовательской деятельности на основе последовательной реализации функционального подхода.

- определить филологические, психолингвистические и методические предпосылки работы над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка с использованием элементов исследовательской деятельности; обозначить круг понятий и категорий, составляющих терминологическое ядро программы опытного обучения;

- проанализировать состояние умений учащихся выявлять средства языковой выразительности в тексте; соотносить функцию изобразительно-выразительного средства и соответствующий термин; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;

- проведение констатирующего эксперимента;

- создание программы опытного обучения;

- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год и состояло из следующих этапов.

Второй этап (2007 — 2008) - проведение констатирующего эксперимента, анкетирование учащихся и студентов, беседы с учителями; конкретизация задач исследования; осуществление анализа учебников и пособий, отбор материала для обучающего эксперимента.

Третий этап (2008 - 2009) — проведение обучающего эксперимента, обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- описан уровень сформированности умений современных старших школьников выявлять средства языковой выразительности в тексте; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;

Практическая значимость исследования заключается в том, что создана программа опытного обучения «Эстетическая (изобразительно-выразительная) функция русского языка» на основе учебника-практикума для старших классов (авторы А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова), последовательно реализующая функциональный подход к рассмотрению языковых явлений разных уровней и направленная на формирование научно-практических умений старшеклассников; в соответствии с разработанной методикой предложена система упражнений, обучающих разным видам научно-практической деятельности на основе анализа текста. Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания русского языка в школе при обучении учащихся 10-11-х классов как базового, так и профильного гуманитарного уровня, в методических рекомендациях к учебнику-практикуму для старших классов (авторы А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова), в разработке элективных, курсов по исследуемой теме. Материалы диссертации могут представлять интерес для студентов филологических факультетов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в докладах на заседаниях аспирантского объединения кафедры МПРЯ в МГТГУ, при проведении лекций и практических занятий со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ, на заседаниях методического объединения словесников школы №1871 г. Москвы, БОЦ AHO «Месивта Любавич» г. Москвы и школы №5 г. Климовска Московской области, а также в 5 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа над изобразительно-выразительными средствами языка на материале текстов не только художественного, но публицистического стиля является эффективным средством формирования и совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

3. Работа над средствами художественной изобразительности в процессе исследовательской деятельности учащихся осуществляется комплексно, по следующим направлениям: формирование системного представления об изобразительно-выразительных средствах языка;

- наблюдение за ролью средств словесной образности в создании авторской позиции;

- углубленное изучение изобразительно-выразительных средств на занятиях элективных курсов.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Результаты опытного обучения показали, что усиленное внимание к функциональной стороне изучаемых языковых явлений, систематическое и целенаправленное усвоение эстетических свойств языка (эстетической функции родного языка), наблюдение за использованием разнообразных средств в изобразительно-выразительных целях способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся. Знания о функционировании языковых единиц в тексте, их роли в организации текстового пространства, в выражении авторского замысла помогают учащимся преодолеть трудности в создании собственных высказываний.

Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка создает условия для реализации разных уровней интеграции: на внутрипредметном (как взаимодействие слова и текста, как интеграция категорий лингвистических и категорий, характеризующих эстетический аспект высказывания); на межпредметном (как связь курсов русского языка и литературы).

Исследовательская деятельность на текстовой основе позволяет активизировать учащихся как субъектов образовательного процесса, организовать целенаправленное развитие познавательных аналитических способностей личности учащегося. Последнее предполагает овладение определенными способами действия, которые обеспечивают опознание языковых явлений, формирование умений анализировать языковой материал, объяснять, доказывать, строить высказывания научно-учебного типа. Необходимым условием организации обучения с использованием элементов исследовательской деятельности является подбор заданий и упражнений, позволяющих реализовать различные виды научно-практической работы и тем самым сформировать выше указанные умения и навыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании была предпринята попытка организовать работу старшеклассников над изобразительно-выразительными средствами языка в методике функционального подхода с использованием элементов исследовательской деятельности.

Разрабатывая программу обучающего эксперимента, мы постарались охватить все аспекты изучения эстетической функции языка: 1) наблюдение за эстетическим потенциалом языковых единиц всех уровней в текстах разных стилей; 2) формирование представления об эстетической ценности языка (что подразумевало постижение истоков его образности и выразительности); 3) осуществление эстетической речевой деятельности учащихся.

Целенаправленное изучение языка в его эстетической функции, которое мы попытались реализовать в программе опытного обучения, помогает решению актуальных методических проблем, связанных с речевым, интеллектуальным и эстетическим развитием учащихся. Иными словами, работа над изобразительно-выразительными средствами языка в процессе исследовательской деятельности способствует формированию разных видов компетенций старшеклассника: лингвистической (которая включает овладение знаниями о функционировании русского языка и умениями анализировать лингвистические явления); языковой (она предполагает овладение богатством самого языка); коммуникативной (под которой понимается осведомленность учащихся в правилах построения текста и отборе языковых средств); культуроведческой (что предполагает осознание языка как формы выражения духовной культуры русского народа).

Работа с изобразительно-выразительными средствами на основе учебника-практикума для старших классов (авторы А. Д. Дейкина и Т. М. Пахнова) позволяет последовательно реализовать функциональный подход к рассмотрению языковых явлений. Дидактический материал пособия обеспечивает возможность наблюдения над тем, как употребляются лексические, грамматические средства языка в текстах разных стилей; создает для учащихся ту речевую среду, которая формирует ценностное отношение к родному слову и помогает организовать практическую деятельность исследовательского и творческого характера.

Результаты опытного обучения подтвердили выдвинутую нами гипотезу, в соответствии с которой работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка будет способствовать осознанию эстетических свойств языковых единиц и совершенствованию коммуникативной компетенции учащихся, если осуществляется с использованием элементов исследовательской деятельности на основе функционального подхода.

Осуществление опытного обучения подтвердило наши предположения:

- Работу над изобразительно-выразительными средствами языка целесообразно осуществлять на материале текстов не только художественного, но публицистического стиля с учетом функциональных особенностей изобразительно-выразительных средств в зависимости от стилевой принадлежности текста.

- Работа над средствами художественной изобразительности в процессе исследовательской деятельности учащихся старших классов должна осуществляется комплексно, по следующим направлениям: формирование системного представления об изобразительно-выразительных средствах языка;

- наблюдение за ролью средств словесной образности в создании авторской позиции;

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что организация научно-практической (исследовательской) деятельности в условиях функционального и личностно-ориентированного подходов — один из наиболее эффективных способов изучения русского языка в школе на завершающем этапе в условиях профильного обучения. Работа, предполагающая самостоятельное погружение в текст, в результате которой старшеклассники открывают для себя закономерности употребления языковых единиц разных уровней в речи и приобретают способность оценивать эстетическую ценность высказывания, способствует реализации тех целей, которые ставит профильное обучение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мамона, Татьяна Николаевна, Москва

1. Адамович А., Гранин Д. Блокадная книга. — СПб.: Печатный двор, 1994.-390с.

2. Алексеева Л. М. Термин и метафора. — Пермь, 1998. 250с.

3. Алексеева О. В. Проектируем исследовательскую деятельность студентов в методике функционального подхода к изучению языка: учебно-методическое пособие. Воронеж: ВГПУ, 2009. - 68с.

4. Альбеткова Р. И. Русская словесность: От слова к словесности. Учебники для 5-9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 1990.

5. Альбеткова Р. И. Русская словесность: От слова к словесности. Учебники для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2000. -304с.

6. Альбеткова Р. И. Русская словесность: от слова к словесности: учебное пособие для классов гуманитарного профиля общеобразоват. учреждений. — М.: Дрофа, 2008. 365с.

7. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (Стилистика декодирования). — Л.: Просвещение, 1981. 295с.

8. Архангельский М. Ф. Руководство к изучению словесности и к практическому упражнению в сочинениях. — СПб, 1857. — 380с.

9. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607с.

10. Ю.Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д., Еремеева А. П. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: Пособие для учителя / Под ред. Проф. В. В. Бабайцевой. -М., 1980. 79с.

11. П.Бахтин М. М. Собрание сочинений в семи томах, т.5 (Работы 1940-х — начала 1960-х годов). М.: Русские словари, 1996. - 731с.

12. Баженова Е. А. Поэтическое речевое мышление // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2006. - 696с. - С.299-300

13. З.Бахтин М. М. (под маской). Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. М., 2000 // П. Н. Медведев Формальный метод в литературоведении Поэтический язык и конструкция литературного произведения. — 640с.

14. Баранов М. Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. — 1993. №3. С.36-43.

15. Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р., Ипполитова Н. А. и др. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Проф. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368с.

16. Баранов М. Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4-8 классах. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1985.

17. Белецкий А. И. К построению теории литературных стилей. // Памяти П. Н. Сакулина. М., 1931. - С.9.

18. Белый А. Символизм. М., 1910. - 633с.

19. Белых С. Л. Управление исследовательской активностью ученика: Методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев. — Ижевск, 2007. 64с.

20. Белянин В. П. Психолингвистика: Учебник. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 232с.

21. Богин Г. И. Типология понимания текста. //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие /сост. К. Ф. Седова/. М.: Лабиринт, 2004. - 320с. - С.233, 237.

22. Болотнова Н. С. Анализ текста. — Томск, 2001. — 112с.

23. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста: Учеб. пособие. — М.: Флинта: Наука, 2007. 520с.

24. Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. — Томск: Изд-во Томского Ун-та, 1992. 312с.

25. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941.-248с.

26. Буслаев Ф. И. Историческая грамматика. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959.-623с.

27. Быстрова Е. А., Львова С. И., Капинос В. И. и др. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е. А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2004. 240с.

28. Валгина Н. С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. -280с.

29. Виноградов В. В. О языке художественной литературы. — М.: Изд-во художественной литературы, 1959. — 656с.31 .Виноградов В. В. Проблемы русской стилистики. М.: Высшая школа, 1981. - 320с.

30. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. 255с.

31. Власенков А. И., Рыбченкова Л. М. Русский язык: грамматика. Текст. Стили речи: учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2008. — 383с.

32. Выготский Л. С. Мысль и слово // Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие /сост. К. Ф. Седова/. — М.: Лабиринт, 2004. -320с. -С. 10.

33. Выготский Л. С. Мышление и речь / Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.332.

34. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 144с.

35. Гинзбург Л. Г., Кононова Е. Б. Занимательное литературоведение: Научно-популярное издание. — М.: Гелиос АРВ, 2003, 384с.

36. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. -319с.

37. Гольцова Н. Г., Мищерина М. А. Русский язык. 10-11 классы. Профильный уровень. Базовый уровень: Поурочное планирование. М.: ООО «ТИД» Русской слово РС», 2004. - 96с.

38. Горшков А. И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2004. - 464с.

39. Горшков А. И. Русская стилистика. Стилистика текста и функциональная стилистика: учеб. для педагогических университетов и гуманитарных вузов. — М.: ACT: Астрель, 2006. -367с.

40. Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. — М.: Просвещение, 2007. — 368с.

41. Григорьев В. П. Поэт и слово. М., 1973. - С.59.

42. Дейкина А. Д. А. С. Пушкин на уроках русского языка. Дидактическое пособие для учащихся. 10 класс. — М.: АРКТИ, 1999. -48с.

43. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990. 176с.

44. Дейкина А. Д., Т. М. Пахнова. Методические рекомендации по использованию учебника «Русский язык: Учебник-практикум для старших классов». М.: Вербум-М, 2006. — 117с.

45. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык в старших классах: Практический курс. Программа. Методические материалы. — М.: Вербум М, 2004. - 64с.

46. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык. Тематическое планирование на основе учебника-практикума «Русский язык для старших классов». М.: Вербум-М, 2002. — 144с.

47. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. М.: Вербум-М, 2006. - 415с.

48. Еремеева А. П. Проблемы разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сборник статей / Под ред. А. П. Еремеевой. М., Просвещение, 1980. - 151с. - С.8-15.

49. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 368с.53.3лобина Т. А., Малиновский А. А. Читаем стихи: Учимсячувствовать, понимать, анализировать. — М.: Вербум-М, 2004. — 141с.

50. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта: Наука, 1998.-176с.

51. Квятковский А. П. Школьный поэтический словарь. М.:Дрофа, 1998.- 464с.

52. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. — С.49.

53. Кожин А. Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. - С. 102.

54. Кожина М. Н. Стилистика русского языка: Учеб. для студентов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1993. - 224с.

55. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -255с.

56. Корнилов В. Покуда над стихами плачут.: Книга о русской лирике. -М.: Время, 2009.-576с.61 .Костомаров В. Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287с.

57. Костомаров В. Г. Русский язык на газетной полосе. — М.: Московский Государственный Университет, 1971. 167с.

58. Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. СПб., 2001.-72с.

59. Кронгауз М. Русский язык на грани нервного срыва. М.: Знак: Языки славянских культур, 2008 - 232с.

60. Крысин Л. П. Слово в современных текстах и словарях: Очерки о русской лексике и лексикографии. М., 2008. — 320 с.

61. Кулаева Г. М. Работа над эстетической функцией слова в 5-7 классах средней школы. Диссертационное исследование на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - М., 1999. — 254с.

62. Кулебякина М. Ю. Работа над образной и изобразительно-выразительной функциями слов с переносным значением на уроках русского языка. Диссертационное исследование на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - М., 2006. - 266с.

63. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Ростов-н/Д., 2005.-С.245.

64. Культура русской речи / Под ред. Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяева. — М., 1998.-549с.

65. Купина Н. А. Структурно-смысловой анализ художественного произведения. Свердловск, 1981. - 92с.71 .Кучина Т. И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы: Автореф. .канд. пед. наук. — М., 1993. — 18с.

66. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: ДомКнига, 2007. — 312с.

67. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448с.

68. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1985.-207с.

69. Лосев А. Ф. Проблемы художественного стиля. — Киев, 1994.

70. Лосев А. Ф. Философия имени. МГУ, 1990. - С.81.

71. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970. - 384с. - С.67-69.

72. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998. С.258.

73. Львов М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (Опыт моделирования) // Русский язык в школе. №4. — 2001.-С.З-8.

74. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Издат. центр «Академия»; Высшая школа, 1999. - 272с.

75. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. — Вып.2. — М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1979. 79с.

76. Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248с.

77. Львова С. И. Уроки словесности. 5-9 классы. М.: Дрофа, 1996. -416с.

78. Львова С. И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. — 2004. №3. -С.46-50.

79. Мамона Т.Н. Рабочая тетрадь по русскому языку: 9 класс. «Готовимся к изложению» М.: Издательство «Экзамен», 2008. -190с.

80. Мамона Т. Н. ЕГЭ 2004. Русский язык. Типовые тестовые задания: Учебно-практическое пособие. М.: Издательство «Экзамен», 2004. -72с.

81. Матвеева Т. В. Лексическая экспрессивность в языке: Учебное пособие по спецкурсу. Свердловск. Ур.ГУ. - 1986. - 91с. - С.88.

82. Микешина Л. А. Философия науки. М.06, с.242.

83. Мокиенко В. М. Образы русской речи. СПб.: ТОО "Фолио-Пресс", 1999.-464с.

84. Настольная книга учителя русского языка: Справочно-методическое пособие /Сост. Е. Т. Романова. — М.: ООО «Издательство ACT», 2003. -348с.

85. Никитина Е. И. Русская речь: Развитие речи. 10 кл.: учеб. пособие для классов гуманитарного профиля общеобразоват. учреждений. -М.: Дрофа, 2005.-461с.

86. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. — М, 1972.— 152с.

87. Новиков Л. А. Лингвистическое толкование художественного текста. М.: Русский язык, 1979. - 251 с.

88. Одинцов В. В. Стилистика текста. М., 1980 - С. 134.

89. Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. /Сост. К. Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 2004. 320с.

90. Паустовский К. Г. Золотая роза. Избранное: Проза. М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 512с. - С.343-344.

91. Пахнова Т. М. А. С. Пушкин на уроках русского языка. Дидактические материалы. Пособие для учащихся. 11 класс. М.: АРКТИ, 1999.-48с.

92. Пахнова Т. М. Развивающая среда как средство приобщения к культуре. РЯШ, 2003. - №5. - С.3-11.

93. Пахнова Т. М. Русский язык. Комплексная работа с текстом. 9-11 классы. Дидактические материалы. М.: Айрис-пресс, 2009. - 224с.

94. Пахнова Т. М. Художественный текст на уроках русского языка.-РЯШ, 1993, №3. С.3-10.

95. Пахнова Т. М. Слово Пушкина: Программа факультативного (элективного) курса для 9-11 классов. РЯШ, 2004. - №3. - С. 124-128.

96. Пекарская И. В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических фигур русского языка: Автореф. дис. . .д-ра. филол. наук. М., 2001. - С. 12.

97. Перепелкина Н. А. Обучение школьников изобразительно-выразительным средствам русского языка при изучении грамматики (5-6 классы). Диссертационное исследование на соискание ученой степени кандидата педагогических наук — М., 2001

98. Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.-Л.: Госиздат, 1930. 176с.

99. Пешковский А. М., Принципы и приемы стилистического анализа и оценки художественной прозы II Ars poética. Вып. I. М., 1927.

100. Поляков М. Вопросы поэтики и художественной семантики. М.: Советский писатель, 1978. -448с.

101. Порудоминский В. И. Николай Ге. М.: ТЕРРА, 2000, - 384с. -С.42-48

102. Потебня А. А. Теоретическая поэтика. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384с.

103. Розенталь Д. Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика. — М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. 384с.

104. Русский язык. Энциклопедия. — М., 1979. С.385

105. Савова М. Р. Выразительность // Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М.: Флинта: Наука. - 1998. — 308с. - С.29, 30.

106. Сидоренков В. А. Углубленное изучение русского языка. Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1996. 271с.

107. Скребнев Ю. М. Очерк теории стилистики. Горький: Горьк. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Н. А. Добролюбова. - 1975. - 175с:

108. Словарь литературоведческих терминов / ред. сост. J1. И. Тимофеев и С. В. Тураев. - М.: Просвещение, 1974. - 509с.

109. Солганик Г. Я. Стилистика русского языка. 10-11 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Дрофа, 2002. — 304с.

110. Солганик Г. Я. Язык и стиль передовой статьи. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1973 — 75с.

111. Солженицын А. И. Рассказы. М.: ИНКОМ НВ, 1991. - 288с.

112. Солженицын А. И. Собрание сочинений в 30-ти томах. Т.1. Рассказы и Крохотки. М.: Время. — 2007. - 672с.

113. Стилистика русского языка / под ред. Н. М. Шанского. Изд. 2-е. — 1989. С.214.

114. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. — М.: Флинта: Наука, 2006. 696с.

115. Толстая Т. Река Оккервиль. Рассказы. М.: Издательский Дом «Подкова», 2002. - 464с.

116. Топоров В. Н. Тропы // Большой энциклопедический словарь: Языкознание. М., 1998. - С.521.

117. Тураева 3. Я. Лингвистика текста. — М.: Просвещение, 1986. -127с.

118. Федоренко Л. П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: Учебное пособие Курск: изд. КГПИ, 1994.-205с.

119. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 160с.

120. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. М.: Высшая школа, 1971. - 195с.

121. Хазагеров Г. Г., Корнилова Е. Е. Риторика для делового человека. — М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т. 2001.- 133с.

122. Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций; Словарь риторических приемов. Ростов н/Д.: Феникс. - 1999. — 316с.

123. Харченко В. К. Разграничение оценочности, образности, экспрессии и эмоциональности в семантике слова // РЯШ, 1976. №3, С.68

124. Худякова Л. А. Активизация исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку. // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, М.; 2004.

125. Чуковский Н. Высокое слово — писатель // Шварц Е.Л. Обыкновенное чудо. М.: Эксмо, 2008. - 640с.

126. Шанский Н. М. Лингвистический анализ стихотворного текста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2002. - 224с.

127. Шанский Н. М. О курсе «Русская словесность на продвинутом этапе обучения» (10-11 классы) // РЯШ. 1994. - №5. - С.38.

128. Шатова Е. Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. 2-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2008. — 253с.

129. Шершеневич В. "Великолепный очевидец" // Мой век, мои друзья и подруги. М.: Московский рабочий, 1990. - 735с.

130. Шкловский В. Собрание сочинений в трех томах. Том третий. О Маяковском. За и против. Достоевский. Из повестей о прозе. Тетива. М.: Художественная литература, 1974. - 744с.

131. Шмелев Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. -М.: Наука, 1977.

132. Шмелев Д. Н. Слово и образ. М.: Наука, 1964. - 120с.

133. Шмелев Д. Н. Функционально-стилистическая дифференциация языковых средств // Грамматические исследования: Функционально-стилистический аспект. М.: Наука, 1989. - 284с.

134. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-С.32.

135. Эпштейн М. Н. Образ художественный // Литературный энциклопедический словарь. — М.: Совет, энциклопедия. 1987. -750с.

136. Программа обучающего эксперимента

137. Здесь и далее указаны темы, которые предполагают работу над изобразительно-выразительными средствами языка или являются основополагающими для осуществления этой деятельности.

138. Материал может быть распределен по двум урокам раздела.

139. Данный материал распределяется по темам, посвящены изучению морфологических единиц (категорий)

140. Чтение как один из основных видов речевой деятельности. Выразительное чтение как тест на понимание текста. Метод замедленного чтения (1 час) Урок-практикум (1 час) (опыт синхронного лингвистического комментирования)

141. Текст как речевое произведение (10 часов) Что такое текст? (Обобщение и углубление

142. Текст. Выразительное чтение. Замедленное чтение. Автор и читатель

143. Текст. Признаки текста. Ключевые словаданное нам всем во владение»?

144. Составьте тематическую группу слов и выражений «Эстетическая функция языка»

145. Упр.22, 37, 44, 507; С.408 (о выразительном чтении); дополнительный дидактический материал (фрагмент статьи Т. М. Пахновой

146. Художественный текст на уроках русского языка» // РЯШ. 1993. - №3. - С.З) Материал из книги Н. М. Шанского

147. Лингвистический анализ стихотворного текста» -М.: Просвещение, 2002. Стихотворения, выбранные учениками для чтения

148. Упр.41; материал в учебнике (С.41-43),

149. Как вы понимаете, что такое «культура индивидуального чтения»?(упр. 22) Прочитайте фрагмент статьи Т. М. Пахновой, определите основные мысли текста. Что значит читать выразительно? Что значит замедленное чтение?

150. Проведите частичное синхронное комментирование выбранного вами стихотворного текста

151. Что такое текст? Назовите признаки1. Учащиеся должны:- владеть навыками замедленного чтения;- уметь выразительно читать текст, содержащий средства художественной изобразительности

152. Ключевые слова: Найдите в тексте1 .повторяются в тексте; ключевые слова,2.выражают тему и используя памятку.главную мысль текста; 3.помогают восстановить текст при пересказе.

153. Понимание текста Средства связи У пр.42, 45, 47, 54, 55; Объясните смысл Ученики должны:процесс творческий. предложений в тексте памятка на С.46: высказывания: знать лексические и

154. Диалог с текстом. (лексические, дополнительный «Понимание есть грамматические средства

155. Понимание текста Текст, тема, основная Упр.46, 49, 50, 56, 57, 58; Понаблюдайте за Учащиеся должны:процесс творческий. мысль. Образ. Средства памятка на С.57; использованием такого адекватно

156. Диалог с текстом. выразительности в дополнительный стилистического приема, воспринимать текст,

157. От анализа текста к изложению. Изложение каклингвостилистический эксперимент (1 час)лексические,грамматические,интонационные).1. Стилистическиевозможности языковыхсредств.

158. Лингвостилистический эксперимент. Изобразительно-выразительные средства языка. Авторская позиция

159. Упр.61; С.64; дополнительный дидактический материал: Т. А. Злобина, А. А. Малиновский «Читаем стихи»; анализ ст. М. Ю. Лермонтова «Ангел» (статья Т. М. Пахновой «Художественный текст на уроках русского языка»)

160. Упр.47, 66-69, 73, 77, 79, 81; материал в рамках на С.43,46, 51, 71,76; Памятка «Отредактируйте написанное» (упр.77)упр.50)

161. Изложение с творческим заданием (1 час)

162. Сочинение тоже текст. Сочинение комментарий поэтического текста. (1 час)

163. Как сделать цитату частью текста.(1 час)

164. Тема сочинения. Лингвостилистический комментарий. Разные способы цитирования (фрагмент статьи Т. М. Пахновой

165. Художественный текст на уроках русского языка»)

166. Памятка для учеников «Пишем изложение» Памятка «Языковой анализ текста»1. У пр.59, 60;материал в рамке на С.82; памятка «О некоторых правилах цитирования» на С.83-84; упр.82, 85, 89, 90, 94, 95

167. Как средства художественной изобразительности помогают выразить авторскую позицию? (по упр.69)

168. Используя памятку на С.71 (работа над изложением с элементами сочинения), выразите свое отношение к М. М. Пришвину или ответьте на вопрос: «Почему Пришвин так близок Паустовскому?» (упр.69); Отредактируйте написанное (см. памятку на С.77)

169. Запишите высказывание, используя один из способов цитирования (упр.82)

170. Подготовка к домашнему сочинению комментарию поэтического текста. Составление алгоритма действий. Отбор текстов и цитат (1 час)

171. Урок-практикум: анализ сочинений,работа над речевыми ошибками, взаиморецензирование текстов сочинений (1 час)

172. Ключевые слова темы сочинения. Виды зачина текста. Цитата как часть текста.

173. Редактирование текста. Типы речевых ошибок. Рецензирование.определите способы цитирования. Определите функцию цитирования в данном тексте.

174. Упр.59, 60,61; материал в рамке на С.82; памятка «О некоторых правилах цитирования» на С.83-84; дополнительный дидактический материал -памятка «Учимся анализировать поэтический текст» (см. приложение)

175. Дополнительный дидактический материал -памятка «Учимся рецензировать текст»

176. Используя текст Д. С. Лихачева в качестве образца, напишите сочинение развернутый комментарий к одному из стихотворений А. Блока.

177. Ученики должны знать определение рецензии. Ученики должны уметь:- редактировать текст, устраняя ошибки, связанные с выбором слов;- рецензировать текст.

178. Система языка (2 часа) Урок-семинар «Система русского языка, ее единицы и их иерархия. Изобразительно-выразительные возможности языковых единиц разных уровней (на примере повтора)»

179. Понятийный словарик на С.92; упр.98, 99,100, 101; дополнительный дидактический материал (фрагменты поэтических текстов, иллюстрирующих изобразительно-выразительные возможности языковых единиц разных уровней).

180. Фонетика. Орфоэпия. Графика (7 часов) Звуковые особенности стихотворного текста. Средства звуковой выразительности: аллитерация и ассонанс. Звуковая гармония. (1 час)

181. Лексика. Фразеология (10 часов)

182. Переносное значение слова как основа тропов1 час)

183. Средства звуковой выразительности. Звуковой повтор, аллитерация, ассонанс

184. Многозначность Переносное значение слова. Тропы (их виды: метафора, метонимия, синекдоха, эпитет,

185. Упр. 19, 116,117,124,125, 129,133,135

186. Материал на С.121, 128; упр. 142, 156, 158; дополнительный дидактический материал: таблица «Тропы», тексты,своими примерами (упр. 100).

187. На примере известных вам поэтических произведений покажите изобразительно-выразительные возможности языковой системы.

188. Понаблюдайте за использованием в тексте таких средств звуковой выразительности, как аллитерация и ассонанс (упр. 124). Охарактеризуйте особенности звуковой организации поэтического текста. Что такое звуковая гармония?

189. Понаблюдайте за использованием в тексте средств художественной изобразительности. Какова их роль ввозможности единиц разных языковых уровней.

190. Ученики должны знать определение средств звуковой выразительности (аллитерация, ассонанс); осознавать их функцию в художественном тексте.1. Ученики должны:- знать определение тропов;- уметь находить средства словеснойолицетворение и др.)

191. Фразеологизмы. Изобразительно-выразительные возможности фразеологии (1 час)1. Синонимия и антонимия.1. Контекстуальныесинонимы.

192. Синонимический ряд. Синонимия как основа градации.

193. Фразеологизм (фразеологический оборот), крылатые слова (афоризмы)

194. Синонимы. Синонимический ряд. Контекстуальные синонимы. Градация. Антонимы. Контекстуальныепозволяющие провести наблюдение за функционированием тропов. Материал в кн.: Д. Э Розенталь, И. Б. Голуб «Секреты стилистики». -М.: Рольф, 1996.-С.82-110).

195. Материал на С.159-161; школьныефразеологические словари; упр. 187-190, 192, 194, 195

196. Материал на С.129; упр.24, 153 155, 157, 158,177; дополнительный дидактический материал (таблица «Стилистические фигуры»; тексты,выражении авторской позиции?

197. Заполните последнюю графу в таблице «Тропы» своими примерами.

198. Контекстуальные антонимы. Антитеза. Оксюморон (2 часа)

199. Урок-семинар «Группы слов по особенностям употребления» (1 час)антонимы. Антитеза. Оксюморон

200. Материал в рамках на С.138, 155-156. Упр. 165 (употребление профессионализмов);

201. Материал на С.135-137; словари; таблицы «Тропы», «Стилистические фигуры»

202. Подберите фрагменты текстов стихотворений Н. Клюева на тему «Жизнь старинных слов в поэтическом мире Н. А. Клюева».

203. Словообразование. Состав слова (3 часа1) Морфемы русского языка, их богатство и разнообразие. Изобразительно-выразительные возможности словообразования (1 час)1. Ключевые понятия раздела

204. Словообразование». Изобразительно-выразительные функции морфем.

205. Прием семантизации морфем.

206. Понятийный словарик на С.165; упр.212-215; дополнительный дидактический материал из кн.: С. И. Львова «Уроки словесности. 5-9 классы». -М.: Дрофа, 1996.-С.218-245

207. Урок-практикум действии», существительное. Понимание слова в тексте. Участие категории одушевленность/неодушев1. Язык в Имя

208. Ключевые понятия раздела «Морфология». Изобразительно-выразительные возможности морфологических категорий (разных частей речи)

209. Морфологические признаки имени существительного. Изобразительно-выразительные возможности имени

210. Понятийный словарик на С.178; упр.217, 218,221, 227;