Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка

Комарова, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Комарова, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка"

На правах рукописи

КОМАРОВА Юлия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ РАБОТЕ С МЕТАФОРОЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ИЮЛ 2011

Москва-2011

4851740

Работа выполнена на кафедре русского языка, культуры речи и методики их преподавания филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Людмила Михайловна], кандидат педагогических наук, доцент Артёшина Людмила Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Еремеева Ангелина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Лёвушкина Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Защита диссертации состоится 19 сентября 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Попова Н. А.

Общая характеристика работы

Данное диссертационное исследование посвящено вопросам формирования выразительной письменной речи. Выбор проблематики объясняется тем фактом, что, поскольку выпускникам современной общеобразовательной школы необходимо овладеть навыками осуществления эффективной коммуникации, проявляющейся в способности к адекватному речевому взаимодействию в социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения, умение создавать выразительные письменные высказывания будет способствовать их социальной востребованности и конкурентоспособности. Кроме того, по словам М.Р. Львова, «письмо, точнее, владение письмом - это врата в свой собственный внутренний духовный мир, средство самовыражения личности, открытие себя для других»1.

Актуальность проблемы исследования обусловлена: модернизацией современной школьной системы обучения русскому языку, в которой большое внимание уделяется способности учащихся создавать выразительные письменные высказывания с целью реализации их творческого потенциала и компетентностного владения родным языком;

противоречием между полнотой и разноаспектностью исследования выразительности речи и метафоры в работах учёных-лингвистов и недостаточной методической разработанностью вопросов выразительной речи учащихся среднего школьного звена, ограниченным количеством соответствующего дидактического материала в школьной методической литературе;

отсутствием опыта теоретического осмысления значения работы над метафорой в развитии выразительной письменной речи учащихся, в том числе 8-9 классов;

низким уровнем сформированное™ у учащихся 8-9 классов теоретических знаний о выразительности как коммуникативном качестве речи, о средствах речевой выразительности, о метафоре, а также несформированностью у них практических умений по созданию выразительного письменного высказывания, что было установлено в ходе констатирующего эксперимента.

Следует отметить, что вопрос формирования письменной речи школьников в методике преподавания родного языка рассматривается, как правило, лишь в аспекте усвоения учащимися моторных навыков письма, применения орфографических и пунктуационных правил, в то время как процесс развития выразительной письменной речи долгое время оставался специально не исследованным.

Под выразительной письменной речью мы понимаем речь эстетически ценную и лексически богатую, в которой оптимально используются средства выразительности языка в соответствии со спецификой предмета речи,

1 Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания. — М.: Вербум-М, 2007. — С.117.

условиями и задачами письменной формы общения и которая способна определённым образом воздействовать на читателя, привлечь и удержать его внимание.

Объектом данного диссертационного исследования является процесс формирования выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов при работе с метафорой на уроках русского языка.

Предметом исследования служат теоретическое обоснование и методические условия использования метафоры для формирования умения школьников 8-9 классов продуцировать выразительное письменное высказывание.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования выразительной письменной речи учащихся при работе над метафорой на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: формирование у школьников умения использовать метафоры в своей речи будет способствовать повышению выразительности письменных высказываний, если:

выработать у учащихся представление о выразительности как коммуникативном качестве речи, которое востребовано в современном обществе и позволяет успешно реализовать потенциал языковой личности;

основывать процесс обучения на личностно-ориентированном (антропоцентристском), аксиологическом и коммуникативном подходах, вследствие чего учащиеся овладеют языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенциями;

сформировать у школьников умение определять механизм метафорического переноса и использовать его в своей речевой практике.

Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:

1. Определить филологические, психолингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки создания системы работы по формированию выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов.

2. Проанализировать теоретический и дидактический материал по вопросам выразительности речи и изучению метафоры, предлагаемый в действующих школьных учебниках по русскому языку, и определить совокупность теоретических знаний и практических умений учащихся, необходимых для формирования выразительности письменной речи.

3. Разработать содержание экспериментальной методической системы формирования выразительной письменной речи учащихся при изучении метафоры.

4. Проверить эффективность разработанной системы упражнений в ходе методического эксперимента.

Методологической основой диссертационного исследования являются: труды по стилистике и культуре речи (Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, А.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина, Г.Я. Солганика, Ю.С.

Степанова, М.Н. Кожиной, А.П. Сковородникова, Т.В Матвеевой, И.Б. Голуб);

современная теория метафоры, получившая разработку в трудах Н.Д. Арутюновой, О.И. Глазуновой, Дж. Лакоффа и М. Джонсона, В.П. Москвина, В.Н. Телия, В.К. Харченко, Ю.Д. Апресяна, Ю.Н. Караулова, H.A. Илюхиной;

теория речевой деятельности и открытия в области психофизиологических механизмов формирования связной речи, изложенные в работах А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна;

теория языковой личности и речевого поведения, разрабатываемая Ю.Н. Карауловым, А. Вежбицкой, Т.Г. Винокур, И.Н. Гореловым К. Ф. Седовым, В.И. Карасиком;

исследования возрастных особенностей развивающейся личности (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, ГШ. Блонского, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина);

идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами языка в рамках аксиологического, культуроведческого, коммуникативного, системного подходов к процессу обучения русскому языку (в работах К.Б. Бархина, Ф.И. Буслаева, В.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, Н.М. Шанского, М.Р. Львова, Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Л.П. Федоренко, H.A. Ипполитовой, Т.М. Пахновой, Л.А. Ходяковой, Н.И. Демидовой, Ш.А. Махмудова, Л.В. Архиповой, Г.М. Кулаевой, Л.М. Кузнецовой, Л.В. Артёшиной).

Сформулированная гипотеза и характер решаемых задач определили выбор методов исследования:

анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, а именно: по философии языка, психологии и психолингвистике, теории и лингвистике текста, стилистике, методике преподавания русского языка, а также существующих программ и учебников;

метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);

метод эксперимента (анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и обучающего экспериментов);

статистическая обработка результатов исследования. Научная новизна работы определяется следующими её особенностями: представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика совершенствования выразительности письменной речи учащихся при изучении метафоры на уроках русского языка в 8 и 9 классах, которая способствует формированию у школьников коммуникативной, культуроведческой, языковой компетенций и базируется на интеграции положений таких наук, как лингвостилистика, психолингвистика, культурология, методика преподавания русского языка в средней школе;

определены особенности работы над выразительностью письменной речи учащихся как фактором формирования высшего уровня языковой личности школьника, основными из которых являются опера в процессе обучения на образное мышление, личностный опыт школьников, активизация их ценностно-ориентационной деятельности;

уточнены критерии отбора теоретического и дидактическою материала для опытного обучения (нормативный, эстетический, трспеичсский, воспитательный, иллюстративный, антропологический) и произведён отбор текстов для лингвостилистического анализа, позволяющих продемонстрировать эстетический и культуроведческий потенциал метафоры как средства речевой выразительности;

установлены и описаны уровни умения учащихся анализировать средства художественной выразительности и навыка лингвостилистического анализа текста (репродуктивный, когнитивный, рефлексивный);

разработаны и сгруппированы по этапам обучения типы заданий на выявление и анализ метафоры, нацеленные на формирование умения создавать письменные высказывания, содержащие метафорический образ (например: лингвистический эксперимент «Метафорическая разминка», творческое упражнение «Продолжи афоризм», исследовательская работа со словарем выразительных средств и другие).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

доказано, что выразительность речи учащихся является одним из показателей высшего уровня сформированности языковой личности школьников 8-9 классов;

научно обоснована необходимость и перспективность работы по формированию выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов при изучении метафоры;

определен состав речевых умений, необходимых для работы над выразительностью письменной речи и метафорой на уроках русского языка (ключевые из них: умение опознавать слово в переносном значении и устанавливать его роль в создании выразительности высказывания, умение определять вид тропа, умение создавать метафору, используя приемы метафорического переноса) и разработан диагностический инструментарий анализа уровня сформированности данных умений;

доказана целесообразность введения в школьную программу по русскому языку для 8-9 классов таких понятий, как «коммуникативные качества речи», «выразительность как коммуникативное качество речи», «метафора как средство выразительности», «метафорический перенос и его способы».

Практическая значимость экспериментальной методики заключается в том, что

создана программа работы над выразительностью письменной речи учащихся при изучении курса русского языка в 8 и 9 классах;

разработаны и описаны различные типы заданий по формированию выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой (например, анализ метафорического использования прецедентных текстов, выборочное изложение, подбор примеров тропеической и нетропеической речи и другие);

отобран дидактический материал для лингвостилистического анализа художественных и публицистических текстов, обучения механизмам метафорического переноса, наблюдения за эстетической функцией языка;

составлен глоссарий по проблематике исследования, включающий 45 терминов;

предложены рекомендации по использованию материалов исследования в практике школьного обучения на уроках русского языка при изучении различных разделов: лексики, культуры речи, синтаксиса, а также при подготовке к государственной итоговой аттестации и единому государственному экзамену;

Материалы исследования могу быть использованы в практике преподавания дисциплин гуманитарного цикла в педагогических учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и работников высшей школы.

в торой этап (2005 - 2007) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анкетированию учащихся, которое позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу, был осуществлен анализ учебников и программ по русскому языку, отобран материал для обучающего эксперимента;

на третьем этапе (2008 - 2010) проводился обучающий эксперимент, происходили систематизация и обобщение полученных результатов, был составлен глоссарий, намечались перспективы дальнейшей работы. Достоверность исследования обеспечивается: опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики русского языка;

данными констатирующего и обучающего экспериментов, в которых участвовали 170 учеников 8-9 классов ГОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)» и 53 учащихся МОУ «Гимназия №11» г. Самары;

оценкой полученных результатов, выявленной в ходе анализа работ учащихся;

отражением данных материалов в 14 публикациях. На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение школьников умению использовать выразительный потенциал метафоры в письменной речи, основанное на интеграции понятий

теории культуры речи и лингвостилистики, способствует формированию и совершенствованию лингвистической и языковой компетенций учащихся.

2. Выполняя задания, совершенствующие такой продуктивный вид речевой деятельности, как письменная речь, учащиеся повышают уровень развития языковой личности, поскольку владение выразительной письменной речью является одним из признаков мотивационно-прагматического (высшего) уровня языковой личности.

3. Изучение приёмов выразительной письменной речи, построенное на коммуникативно-деятельностном подходе, позволяет интенсифицировать процесс обучения русскому языку за счёт включения в ход урока «метафорических разминок», активного обращения к словарям (толковому, выразительных средств) и других творческих видов работы; демонстрируемая на каждом уроке деятельность как способ познания, вооружает, таким образом, ученика умением самостоятельно осваивать любую область знания и способствует формированию коммуникативной компетенции, развитию творческих способностей учащихся.

4. Систематическая работа над метафорой, носящая не только обучающий, но и воспитывающий характер, позволяет реализовать аксиологический подход к обучению родному языку, активизирует у учащихся ценностно-ориентационную деятельность; выполнение заданий, опирающихся на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры (сравнительный анализ автологичных и металогичных текстов, подбор иллюстраций к словарной статье «Метафора», самостоятельное составление словарной статьи), развивает творческий потенциал учащихся и обеспечивает формирование у школьников культуроведческой компетенции.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Основные положения и результаты работы обсуждались и докладывались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (2007-2010), на заседаниях кафедры русского языка Самарской государственной областной академии (Наяновой) (2001-2010), а также на конференциях в гг. Самаре, Ульяновске, Москве.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и глоссария.

Во введении обосновываются выбор темы и её актуальность, определяются объект и предмет исследования, формулируется его гипотеза, ставятся цели и задачи научного поиска, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая направленность работы, описываются методы и основные этапы проведённого диссертационного исследования, приводятся сведения о его апробации.

В первой главе «Лингвистические основы работы над выразительностью речи при изучении метафоры» научно обоснованы теоретические предпосылки работы над выразительностью речи школьников при изучении метафоры: рассмотрены и отобраны понятия и категории, которые составили терминологическую основу проблемы исследования и программы опытного обучения, а также выявлены их общность и различие. Кроме того, в данной главе получили своё отражение современные учения о языковой личности и её речевом поведении, положения которых позволили сделать вывод о том, что владение выразительной письменной речью является признаком прагматического (высшего) уровня языковой личности, формированию которого посвящена предлагаемая нами методика.

В параграфе 1.1. «Категория выразительности в системе коммуникативных качеств речи» анализируются различные трактовки выразительности как лингвокультурного феномена, обусловленные многоплановостью и неоднозначностью его реализации и восприятия, а также корреляцией выразительности с понятиями «экспрессивность» и «образность» речи. Сравнение и сопоставление разноплановых толкований выразительности речи, предлагаемых в исследованиях Б.Н. Головина, В.В. Виноградова, М.Р. Львова, М.И. Панова, М.Р. Савовой, Г.Г. Хазагерова и других учёных, позволили вывести генеральную дефиницию данного явления и определить выразительность как коммуникативное качество речи, которое является вместе с тем критерием оценки эстетической стороны (эффективности) текста в целом и базируется на соотношении «речь -сознание».

Параграф 1.2. «Функционирование и типология метафоры как источника выразительности» посвящен рассмотрению вопроса о выразительных средствах языка и их классификациях в работах В.П. Москвина, Г.Я. Солганика, А.П. Сковородникова, И.Б. Голуб, Т.В Матвеевой, A.B. Фёдорова и других исследователей, что дало возможность выбрать тропы в качестве лингводидактической основы формирования выразительности речи, а среди тропов сконцентрировать внимание учащихся на изучении метафоры, поскольку метафора, понимаемая не только как троп, но и как «механизм речи» (Н.Д. Арутюнова), является продуктивным источником обучения выразительности речи.

Параграф 1.3. «Специфика выразительных ресурсов письменной речевой деятельности» содержит обзор психолингвистической литературы по современной теории речевой деятельности. Рассмотрение фундаментальных концепций Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и открытия Н.И. Жинкина, позволило выявить специфику выразительности письменной речи, состоящую в следующем:

невербальные компоненты коммуникации в письменной речи присутствуют ограниченно и представлены преимущественно в виде графических паралингвистических средств, которые можно трактовать как средства выразительности. Однако своеобразие метафоры в письменной речи

обусловлено лишь зрительным её восприятием;

- письменная речь не является вторичной по отношению к устной, и той и другой предшествует речь мысленная, внутренняя, содержащая «универсально-предметный код» (термин Н.И. Жинкина).

Параграф 1.4. «Владение письменной выразительной речью как необходимая составляющая языковой личности» включает в себя анализ актуального в лингвистике последних десятилетий антропологического подхода к изучению языка и речи и разработанных в его русле теорий Ю.Н. Караулова о языковой личности и уровнях её развития и Т.Г. Винокур о речевом поведении. Знание выявленных учёными особенностей языковой личности и специфики письменной речи представляется чрезвычайно важным в теоретическом плане для школьной практики преподавания русского языка, поскольку учёт особенностей каждого уровня структуры языковой личности учащегося позволит учителю определить пути дальнейшего развития языковой личности каждого школьника на всех этапах его обучения.

Вторая глава «Психолого-педагогические и методические предпосылки формирования выразительной письменной речи»

посвящена выявлению практических основ создания методики работы над выразительностью письменной речью школьников при изучении метафоры. При построении системы опытного обучения в качестве практической основы исследования были использованы труды психологов и педагогов, изучающих вопросы развития личности подростков; идеи по развитию письменной речи и работе с тропами, сформулированные выдающимися методистами прошлого и современности; действующие учебно-методические комплексы по русскому языку.

Так, предпринятый в параграфе 2.1. «Освещение вопросов развития личности и процесса обучения учащихся восьмых-девятых классов в исследованиях психологов и педагогов» анализ работ К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Г.М. Коджаспировой, И.А. Зимней, Д.Б. Эльконина, В.Г. Маралова, П.Я. Гальперина и других исследователей позволил сделать важные выводы о том, что выбранный нами возраст - учащиеся восьмых-девятых классов - является сензитивным для развития выразительной письменной речи, поскольку именно в 13-15 лет становится возможным оптимально воздействовать на мотивационно-волевую сферу подростков, сформировать у них потребность и умение совершенствовать свою речь и что для продуктивной работы над выразительностью письменной речи необходимо опираться на личностно-деятельностный подход, предполагающий, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская).

В параграфе 2.2. «Обзор методической литературы по проблемам изучения метафоры и развития выразительной письменной речи»

подчёркивается, что работа с выразительными средствами языка выделяется как основной путь обогащения словарного запаса детей, а также как фактор формирования образности детской речи в трудах отечественных методистов прошлого и наших дней. Однако работа с метафорой до настоящего времени не выдвигалась исследователями в качестве главного условия формирования выразительной письменной речи.

Опора на методическое наследие Ф.И. Буслаева, В.П. Шереметевского, Д.И. Тихомирова, К.Б. Бархина, В.А. Добромыслова и работы современных исследователей (М.Р. Львова, А.Д. Дейкиной, H.A. Ипполитовой, Е.С. Антоновой, Е.В. Архиповой, Т.М. Воителевой и других) позволила сделать предлагаемую нами экспериментальную методику формирования выразительной письменной речи теоретически обоснованной и практически целостной.

Отражение данной проблематики в основных действующих учебно-методических комплексах по русскому языку стало предметом рассмотрения в параграфе 2.3. «Перспективы обучения выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой в системе развития речи, предусмотренной современными действующими программами и учебниками по русскому языку». Анализ трёх наиболее распространённых программ по русскому языку и соответствующих учебников для 5-9 классов (по данным проведённого нами анкетирования 125 учителей города Самары и области, 92% респондентов используют данные «традиционные» («стабильные») программы и учебники): 1) авторов М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского, 2) М.М. Разумовской В.И. Капинос, С.И. Львовой, Г.А. Богдановой, В.В. Львова, 3) В.В. Бабайцевой, А.Ю. Купаловой, Е.И. Никитиной, А.П. Еремеевой, Г.К. Лидман-Орловой, С.Н. Молодцовой, Т.М. Пахновой, С.Н. Пименовой, Ю.С. Пичугова, Л.Ф. Талалаевой, Л.Д. Чесноковой) показал следующее:

1) понятия «коммуникативные качества речи», «выразительность как коммуникативное качество речи» не включены в число рекомендуемых к изучению на уроках русского языка в 5-9 классах;

2) задача научить школьников пользоваться средствами языковой выразительности в своей устной и письменной речи авторами ставится, однако теоретические сведения и приёмы учебно-речевой деятельности, необходимые для этого, представлены в анализируемых учебно-методических комплексах недостаточно полно;

3) в «традиционных» учебниках по русскому языку для 8-9 классов, за исключением учебника «Русская речь» Е.И. Никитиной для 8 и 9 классов, преимущественно предлагается материал по фигурам речи, средствам экспрессивного синтаксиса, в то время как задания, связанные с умением анализировать метафору, продуцировать собственный метафорический текст, присутствуют в ограниченном количестве.

В третьей главе «Методика формирования выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского

языка в восьмом-девятом классах» освещаются результаты констатирующего эксперимента, этапы опытного обучения, описаны типы заданий и упражнений, необходимых для реализации работы над выразительной письменной речью школьников при изучении метафоры, проанализирована эффективность предлагаемой методики.

В параграфе 3.1. «Готовность восьмиклассников к овладению выразительной письменной речью» описывается констатирующий эксперимент, целью которого явилась диагностика исходного уровня сформированности у учащихся к восьмому классу учебно-языковых и коммуникативно-речевых знаний, умений и навыков, необходимых для овладения выразительностью письменной речи. В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) выявление знаний о выразительности речи, о средствах выразительности (тропах), о метафоре как средстве выразительности, 2) проверка умения находить в тексте тропы (метафору) и навыка лингвостилистического анализа художественного текста; 3) определение причин затруднений восьмиклассников при выполнении заданий эксперимента.

Эксперимент проводился в два этапа: на первом этапе учащимся предлагалась анкета с пятью теоретическими вопросами, на втором этапе восьмиклассники анализировали художественный текст.

Анализ анкет первого этапа констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1. Большинство учеников восьмых классов (59,8%) находятся на низком уровне владения теоретическими знаниями о средствах речевой выразительности, что происходит в силу ряда объективных причин: во-первых, современные программы и учебники русского языка не дают подробных сведений о коммуникативных качествах речи в целом и о выразительности и средствах её достижения в частности. Во-вторых, в современном обществе практически отсутствуют эталоны культуры речи, происходит своеобразная культурная дезориентация, утрата риторического идеала. Поэтому выразительность речи становится для учеников неким туманным понятием, совершенно неприменимым к собственной речи.

2. Практически все восьмиклассники (95%) испытывают значительные затруднения при подборе примеров использования средств выразительности в художественных текстах.

На втором этапе констатирующего эксперимента были определены три уровня умения учащихся анализировать художественный текст (фрагмент повести Н.В. Гоголя «Майская ночь, или Утопленница»): рефлексивный (высокий), когнитивный (средний) и репродуктивны (низкий). В качестве критериев оценки уровня названного умения нами были сформулированы следующие:

- восьмиклассники, владеющие аналитическими умениями на низком (репродуктивном) уровне, способны только определить тему и основную мысль текста;

- учащиеся со средним (когнитивным) уровнем умения анализировать средства выразительности понимают истоки образности текста, находят в нём тропы;

- при владении аналитическими и продуктивными умениями на высшем (рефлексивном) уровне восьмиклассники не только отмечают тропы, но и классифицируют их, а также способны самостоятельно провести небольшой лингвистический эксперимент.

Анализ результатов второго этапа констатирующего эксперимента показал, что на высоком уровне сформированы аналитические умения находить в тексте лексические средства выразительности (тропы), в частности метафоры, и анализировать их роль у 18% восьмиклассников, на среднем - у 54% учащихся, на низком - у 28% учащихся.

Диагностированные на первом и втором этапах констатирующего эксперимента уровни сформированности у восьмиклассников знаний, умений и навыков, связанных с работой над выразительностью речи и тропами, представлены в виде Таблицы 1:

Таблица 1

Уровни сформированности у учащихся 8 классов знаний, умений и

навыков, необходимых для работы с выразительностью речи и тропами

этапы констатирующего эксперимента уровни владения учебной деятельностью

низкий (первый) средний (второй) высокий (третий)

первый 59,8% 35,2% 5%

второй 28% 54% 18%

Трудности учащихся 8 классов в распознавании тропов можно объяснить

- лингвистическими причинами (объективные сложности в классификации средств выразительности),

- возрастными особенностями мышления (буквальное понимание слов, употреблённых в переносном значении),

- низким уровнем филологической подготовки учащихся в 5-7 классах к восприятию и анализу тропов,

- такими особенностями развития ассоциативного, образного мышления, когда подросток затрудняется в соотнесении вызываемых тропами образов с конкретными реалиями,

- отсутствием у многих учащихся культуры вдумчивого чтения.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у учащихся восьмых классов теоретических знаний о средствах языковой и речевой выразительности и практических умений по анализу их стилистических функций в художественном тексте.

В параграфе 3.2. «Содержание опытного обучения» рассмотрены его принципы, методы, программа, этапы, виды работ и типы предлагаемых упражнений, а также описан обучающий эксперимент и проанализированы результаты опытного обучения.

Экспериментальная методика развития выразительной письменной речи учащихся на уроках русского языка позволяет выпускникам девятого класса овладеть основными компетенциями, предусмотренными стратегией модернизации российского школьного образования: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой. Это достигается путём предварительного решения частных задач, согласно которым у учащихся последовательно и планомерно формируются следующие знания, навыки и умения:

1) теоретическая система знаний о коммуникативных качествах речи и языковых средствах выразительности;

2) необходимые навыки анализа тропов, использованных в текстах художественного и публицистического стилей;

3) умение выявлять выразительный потенциал метафоры и использовать метафоры в своей письменной речевой деятельности.

Методическая система опытного обучения, охватывающая период предпрофильной подготовки в обучении русскому языку (2 учебных года: 8 и 9 классы), состоит из четырёх этапов (вводного, систематизирующего, обобщающего и творческого. В нашей экспериментальной системе рецептивный, репродуктивный, исследовательский и творческий методы коррелируют с этапами опытного обучения, когда каждый из указанных способов работы учащегося становится ведущим на определённом этапе общего процесса формирования выразительной письменной речи при изучении метафоры.

Использование данных методов и соответствующих им приёмов работы в нашей методике проиллюстрировано в Таблице 2, которая составлена нами на основе схемы, предлагаемой Е.В. Архиповой.

В связи со спецификой поставленных задач обучения выразительной письменной речи основу учебного материала в нашей работе составляют тексты, которые являются основной дидактической единицей обучения письменной речи. Тексты заданий и упражнений, предлагаемых учащимся, были отобраны в соответствии со следующими критериями: нормативный (безупречное владение автором культурой речи); эстетический (демонстрация эстетической функции русского языка); тропеический (наличие образности, созданной с помощью различных средств выразительности); воспитательный (потенциал приобщения к русской и мировой культуре, развития лучших личностных качеств); иллюстративный (возможность использовать в качестве примера выразительных ресурсов своеобразного авторского стиля).

На вводном этапе преимущественно используется рецептивный метод.

Таблица 2

Методы и приёмы работы над выразительной письменной речью при изучении метафоры

Название метода Рецептивный Репродуктивный Продуктивный

исследовател ьский творческий

| Приёмы Беседа, рассказ учителя, знакомство со словарной статьёй в словаре Составление словосочетаний, предложений, изложение и пересказ текста Составление плана текста, его анализ; составление текста по определённому плану Сочинение, подбор . текстов-иллюстраций разных языковых явлений

Цель использования Формирование речеведческих понятий, знаний о речи и способах речевой деятельности Овладение алгоритмами порождения и восприятия речи, формирование речевых умений и навыков Развитие умений в речевой деятельности и творческих речевых способностей учащихся

1 Формируемая ! компетенция Лингвистическая Языковая Коммуникативная, культуроведческая

Реализация в опытном обучении (виды работы)

• Урок-лекция: «Коммуникативные качества речи», «Метафора как средство выразительности речи» и др.;

• урок-знакомство со словарями тропов;

• демонстрация текстов-образцов выразительной письменной речи

• сравнение образных и

I невыразительных текстов

• редактирование текстов, содержащих стилистические недочёты;

• написание подробного и выборочного изложения

• подбор примеров тропеической и нетропеической речи;

• «Метафорическая разминка»;

• наблюдение за речью окружающих и языком СМИ;

• лингвистическое | комментирование

анализ метафорического использования прецедентных текстов

• анализ словарной статьи словаря выразительных средств, ¡самостоятельный подбор

\ иллюстраций к статье

I • продуцирование связного письменного высказывания;

• составление памяток по анализу метафоры в тексте;

: • составление руководства по созданию выразительного письменного высказывания

• самостоятельное

■ составление словарных статей «Метафора», «Выразительность речи» и т.п.

Целью данного этапа является создание теоретической базы для формирования умений находить метафору в тексте и выявлять её роль в создании выразительности текста. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: сформировать у учащихся представление об эстетической ценности языка, о выразительности языка и речи и о тех языковых средствах и явлениях, которые делают речь выразительной; углубить и расширить имеющиеся у восьмиклассников знания о метафоре.

Чтобы решить сформулированные задачи, на уроках русского языка в 8 классе предусмотрены следующие задания и виды работы:

1. В начале работы по нашей методической системе с целью сформировать у учащихся мотивацию к совершенствованию собственной речи и готовность к овладению выразительной письменной речью восьмиклассникам предлагается проанализировать высказывания великих

русских писателей о языке.

2. В ходе беседы о культуре речи, учащиеся узнают о её «двух уровнях культуры речи» (по С.И. Ожегову), у них формируется стремление овладеть вторым, высшим уровнем культуры речи, когда речь становится не только правильной, но и хорошей, обладающей определёнными коммуникативными качествами.

На следующем этапе опытного обучения, соответствующем первому (низшему) уровню языковой личности, учащимся также предлагается проанализировать такие тексты, особенностью которых является возможность единственной интерпретации, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями. С точки зрения отсутствия средств языковой выразительности, их также можно назвать автологичными.

Пример задания первого уровня.

Прочитайте текст. Ответьте на следующие вопросы: какова тема данного фрагмента? В чём особенность лексики, которую использует М. Цветаева? Можно ли определить отношение автора к предмету описания?

Подумайте и напишите, трудно ли вам было выполнять данное задание, какие знания вам пришлось привлекать?

«Пушкин был негр. У Пушкина были бакенбарды, у Пушкина были волосы вверх и губы наружу, и чёрные, с синими белками, как у щенка, глаза, - чёрные вопреки явной светлоглазости его многочисленных портретов. Раз негр - чёрные.

Пушкин был такой же негр, как тот негр в Александровском пассаже, рядом с белым стоячим медведем, над вечно-сухим фонтаном, куда мы с матерью ходили посмотреть: не забил ли?»

(М. Цветаева, «Мой Пушкин»)

В ходе беседы учащиеся выясняют, что тема этого фрагмента — внешность A.C. Пушкина, автор описывает его с любовью и уважением. Однако М. Цветаева использует слова в их прямом значении, а отношение к

предмету изображения можно понять благодаря лексическому повтору и обращению автора к личному опыту (упоминание о прогулке с матерью). Затем учащиеся пишут небольшое рассуждение о работе с данным текстом.

Предлагаемые вопросы позволяют выявить как владение языком (языковую компетенцию), так и умение использовать рациональные приемы понимания информационного текста. Кроме того, задание на рефлексию и успешность его выполнения служит важным показателем уровня развития языковой личности каждого учащегося и даёт возможность перейти к следующему этапу.

Далее с целью формирования умений находить метафору в тексте и выявлять её роль в создании выразительности текста используются также задания аналитического характера.

Так, например: учащимся предлагается задание сравнить два фрагмента стихотворного текста, один из которых написан без использования переносного значения слов, другой насыщен метафорами:

1. Уводили тебя на рассвете,

За тобой, как на выносе, шла,

В тёмной горнице плакали дети,

У божницы свеча оплыла. (А. Ахматова, «Реквием», Вступление)

2. Узнала я, как опадают лица,

Как из-под век выглядывает страх.

Как клинописи жёсткие страницы

Страдание выводит на щеках. (А. Ахматова, «Реквием», Эпилог) В процессе беседы восьмиклассники отвечают на вопросы: какие эмоции передаёт А. Ахматова в первом четверостишии, каково настроение лирической героини, благодаря чему это можно определить? Учащиеся отмечают, что в этих строчках звучат тревога, страх, душевная боль от потери близкого человека, причём это передаётся с помощью прямого лексического значения слов с коннотацией «горе, смерть»: вынос, плакали, тёмная горница, оплывшая свеча. В ходе анализа этого четверостишия обучаемым задаётся следующий вопрос: можно ли считать данное высказывание выразительным? Они приходят к выводу, что выразительность здесь присутствует, но не за счёт использования тропов, а благодаря особому подбору слов и конструкции фраз.

Объясняем учащимся, что такой способ построения художественного текста - без употребления в нём слов и выражений в переносном значении (тропов) - называется автологичным (от греч. avtos - сам и logos - слово). Автологичные тексты характеризуются предметной точностью в сочетании с экспрессивностью, что и отметили десятиклассники в рассмотренном отрывке из поэмы А. Ахматовой.

Таким образом, этап работы по формированию выразительной письменной речи при изучении метафоры в восьмом классе позволяет актуализировать знания учащихся о метафоре и о выразительности речи, а следовательно, подготавливает их к этапу систематизации знаний и умений,

связанных с метафорой как источником выразительности речи.

На этапе опытного обучения в 9 классе мы вводим задания, связанные с продуктивным (исследовательским) методом работы. При выполнении данных заданий активизируется поисковая деятельность школьников, так как упражнения связаны с самостоятельным подбором (для сильных учащихся) или выбором из ряда предложенных слов (для более слабых) пропущенного члена метафорического словосочетания. Мы назвали это задание «Метафорическая разминка».

Примеры подобных заданий: подберите пропущенное слово, которое должно восстановить в тексте метафору. Обратите внимание на соблюдение рифмы, вспомните об особенностях поэтического мировосприятия. При выполнении задания постарайтесь представить себе тот образ, который рисует поэт в нашем воображении. Осень ранняя развесила

... жёлтые на вязах, (флаги/волны/платки) (А. Ахматова.) Я клавишей... кормил с руки (стаю/группу/гамму) Под хлопанье крыльев, плеск и клекот. (Б. Пастернак.) А я вам открыл столько стихов... (шкатулок/берите/не жалко), Я - бесценных слов мот и транжир. (В. Маяковский.) В процессе выполнения данного задания, когда приходится активно привлекать знания, полученные на уроках литературы (вспоминать сведения о творчестве автора, восстанавливать рифму, размер стихотворения), ученики понимают, насколько органично связаны такие школьные предметы, как русский язык и литература, а также осознают уникальность художественного мира каждого поэта, специфику его умонастроения. Кроме того, задания поискового характера позволяют совершенствовать мыслительную деятельность школьников, обучать их определённой системе самостоятельного анализа тропов.

Углубляя знания учащихся о метафоре, мы даём для изучения теоретический материал о типологии функций метафор, после чего проводится урок-семинар, на котором девятиклассники определяют функции метафор в предлагаемых текстах, самостоятельно приводят примеры метафор, использованных в разных функциях

Заключительный этап нашей работы, ориентированный на высший (прагматический) уровень языковой личности в трактовке Ю.Н. Караулова и связанный с выявлением мотивов и целей говорящего, строится на продуктивных заданиях (составление метафорических словосочетаний, продуцирование собственного выразительного текста), что, безусловно, способствует развитию творческой языковой личности школьника.

Для работы над формированием данного уровня языковой личности учащимся предлагается, например, такое задание:

Знакомы ли вам следующие фразы и имена? Из каких произведений взяты? Что они означают? Какие ассоциации вызывают? В каких ситуациях их можно употребить? Составьте с ними предложения: «Счастливые часов не

наблюдают»; «Ромео и Джульетта»; «с корабля на бал»; «а Васька слушает да ест»; «И жизнь, и слёзы, и любовь»; «Природа не храм, а мастерская»; «Печорин».

Отвечая на данные вопросы, учащиеся вспоминают, что предложенные фразы являются «крылатыми», то есть образными афористическими выражениями, вошедшими во всеобщее употребление из определённого литературного источника. Анализируемые предложения имеют авторов, это цитаты из произведений, входящих в школьную программу по литературе: из комедии A.C. Грибоедова «Горе от ума», трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта», поэмы «Мертвые души» Н.В. Гоголя и других.

Примеры ответов учащихся: «В нашем классе есть Ромео и Джульетта. Эта пара часов не наблюдает, они могут весь день смотреть друг на друга»; «Папа вчера вернулся из командировки и попал с корабля на бал: мы с мамой затеяли генеральную уборку, сразу дали ему задание вытереть пыль с антресолей»; «Наш новый одноклассник такой загадочный, молчаливый — настоящий Печорин».

В процессе выполнения задания школьники выясняют, что данные выражения обладают большой выразительностью, их употребление вызывает ряд ассоциаций и даёт меткую характеристику объекту высказывания.

Затем учащимся предлагаются задания по анализу художественного текста:

Прочитайте текст, выпишите метафоры, которые использует М. Цветаева. Объясните, какую функцию они выполняют в тексте. Найдите имена собственные, напишите, кому они принадлежат, если определили. Как вы думаете, для чего М. Цветаева их использовала?

«Пушкин заразил меня любовью. Словом - любовь. Ведь разное: вещь, которую никак не зовут - и вещь, которую так зовут. Когда горничная походя сняла с чужой форточки рыжего кота, который сидел и зевал, и он потом три дня жил у на в зале под пальмами, а ушёл и никогда не вернулся -это любовь. Когда Августа Ивановна говорит, что она от нас уедет в Ригу и не вернётся - это любовь. Когда барабанщик уходил на войну и потом никогда не вернулся - это любовь...это так же и там же жжёт, как от Земфиры, и Алеко, и Мариулы...»

(М. Цветаева, «Мой Пушкин»)

В ходе предварительной беседы учащиеся, как правило, прежде всего отмечают следующие метафоры: «заразил любовью», «это жжёт». Однако после внимательного перечитывания текста они находят также и развёрнутую метафору, слова, повторяющиеся три раза, «... это любовь». Вводим понятие развёрнутой метафоры, а также языковой и художественной метафоры. Обращаем внимание школьников на словари-справочники, которые могут оказать помощь при работе по анализу средств выразительности в тексте, например: «Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты» / Под ред. А.П. Сковородникова. Используя данный словарь, учащиеся находят ответ на

вопрос о функции метафор: эти тропы выполняют эстетическую функцию, передают неповторимый авторский взгляд на мир.

Выполняя следующие задания, учащиеся актуализируют свой читательский опыт и знания, полученные на уроках литературы, выясняют, что Мариула, Земфира и Алеко — это герои поэмы A.C. Пушкина «Цыганы», символизирующие любовь, ревность, стремление к свободе, смирение и гордость. Школьники также приходят к выводу, что использование имён литературных персонажей (прецедентных) не безразлично для повествования, эти имена-образы несут в себе целый пласт дополнительных смыслов, понять которые может лишь человек начитанный и эрудированный.

Подобные задания, но с большим количеством фраз и имён, даются также в качестве домашней работы. Выполняя её, старшеклассники обращаются в поисках информации к словарям крылатых слов и фразеологизмов, энциклопедиям, совершенствуя, таким образом, свою лингвистическую, коммуникативную и лексикографическую компетенцию, расширяя кругозор, пополняя словарный запас, делая речь выразительной.

Таким образом, работа над формированием выразительной письменной речи становится важным средством формирования полноценной многоуровневой языковой личности учащихся.

Параграф 3.3. «Результаты опытного обучения» содержит данные обучающего эксперимента.

Сравнение результатов проверки теоретических знаний учащихся о выразительности, системе выразительных средств в констатирующем и контрольном экспериментах проиллюстрировано в Таблице 3 и на гистограмме 1.

Таблица 3

Сформированное^ знаний учащихся _

Теоретические знания Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Выразительность - коммуникативное качество речи 0% 72%

Средства выразительности - тропы, слова в переносном значении, служащие для создания образности речи 47% 58%

Метафора - это троп, скрытое сравнение, перенос свойств с одного предмета на другой по сходству 32% 60%

Наличие примеров 5% 43%

Гистограмма

Распределение учащихся по уровням сформированности знаний

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

я констатирующии эксперимент контрольный эксперимент

В заданиях заключительной серии контрольного эксперимента учащимся предлагалось проанализировать высказывание известного российского писателя и определить, какая метафора лежит в его основе, а затем написать небольшое сочинение-эссе, содержащее развитие данного метафорического образа. С данным заданием справились 35% учащихся, которые создали выразительное письменное высказывание, построенное на развитии метафорического образа.

Пример афоризмов: «Чёрный хлеб — родной брат русского человека. Он — свидетель истории. Горя и счастья». (В. Дудинцев)

«Хорошая, вовремя прочитанная книга может иногда решить судьбу человека, стать его путеводной звездой, на всю жизнь определить его идеалы». (С. Михалков)

Большинство учащихся сочли наиболее интересными и продуктивными высказывания о чёрном хлебе.

Выполняя данное задание, школьники прежде всего отмечают, что высказывание В. Дудинцева является необычайно ярким, выразительным, запоминающимся, позволяет в одной фразе высказать огромное количество мыслей, эмоций и ассоциаций. А так как центральный образ построен на одушевлении чёрного хлеба, отождествлении его с человеком, причём родным («братом»), данный троп не может не затронуть душу каждого из нас.

Так, анализируя данную развёрнутую метафору, девятиклассники учатся законам «рождения образа», понимают, насколько мощным воздействием на читателя обладает авторская метафора. Благодаря подобной работе у учащихся активно развиваются и совершенствуются навыки продуктивной речевой деятельности (выразительной письменной речи).

Фрагменты сочинений девятиклассников:

«Чёрный хлеб... В нашей семье никто не называет чёрным, только «ржаным». Это уважение к хлебу пошло от бабушки. От неё я знаю, каким лакомым и бесконечно ценным был во время войны кусок этого хлеба. Чёрная краюха давала силу для жизни. Только солдаты и те, кто работал в тылу, могут рассказать про чёрный хлеб военных лет» (Ира Т.)

«Чёрный хлеб победы — это наше прошлое, это наши корни» (Иван С.)

«Конфеты и импортные шоколадки — спутники ребёнка XXI века, ведущие его по пути избалованности и капризов, а чёрный хлеб — это плоть и кровь русского человека, он укрепляет дух, воспитывает уважение ко всему родному, исконному» (Лена Г.)

Таким образом, в ходе опытного обучения и на материале анализа проверочных работ учащихся в 9 классах было установлено положительное влияние опытного обучения, во-первых, на качество знаний учащихся о тропах и их функциях, во-вторых, на уровень сформированное™ у школьников учебно-языковых и коммуникативно-речевых умений.

Кроме того, были сделаны следующие важные выводы:

1) работа над выразительностью речи должна начинаться с введения в программу по русскому языку для учащихся 8-9 классов таких понятий, как «коммуникативные качества речи», «хорошая речь», «троп», «стилистический приём», «фигура речи», «метафора», «функции тропов». Это создаст теоретическую базу для формирования выразительной речи.

2) систематический лингвостилистический анализ текстов-образцов будет способствовать формированию у школьников мотивации к совершенствованию своей речи.

3) разнообразные виды работы на уроках русского языка при изучении метафоры (поиск метафор в тексте, анализ функций тропов, «метафорическая разминка», различные задания по словарю выразительных средств) позволят продемонстрировать учащимся «механизмы» создания метафорического переноса, а затем освоить приёмы создания метафорического образа.

4) целенаправленная работа над развитием выразительной письменной речи может осуществляться в процессе написания выборочных изложений, свободных диктантов, сочинений-миниатюр, эссе.

В заключении диссертационного исследования отмечается следующее: в процессе опытного обучения была подтверждена первоначальная гипотеза о том, что работа над формированием выразительной письменной речи может быть продуктивной и осуществляться на базе антропоцентрического, культуроведческого, аксиологического,

коммуникативно-деятельностного подходов к изучению русского языка на соответствующих уроках в восьмом-девятом классах;

стоящие перед нами в начале исследования задачи были успешно решены в опытном обучении;

данные контрольного эксперимента убедительно доказывают, что работа над формированием у учащихся умения использовать выразительные средства языка в письменной речи, основанная на интеграции понятий теории культуры речи и лингвостилистики, способствует развитию интеллектуально-нравственного потенциала школьников и формированию лингвистической и языковой компетенций;

выполнение на уроках заданий, опирающихся на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры и составленных с привлечением

разнообразного дидактического материала, как-то: «метафорическая разминка», фрагменты художественных произведений, афоризмы великих русских писателей, образцовые публицистические тексты, - способствует реализации аксиологического подхода к обучению родному языку, активизации цснностно-ориентационной деятельности учащихся, адекватному развитию языковой личности и формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций.

Дальнейшее направление нашего исследования можно видеть в поисках новых путей формировании выразительной письменной речи учащихся, например, при изучении других лексических средств выразительности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Комарова Ю.В. Работа над метафорой как способ формирования выразительной письменной речи учащихся гуманитарных классов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 30 (67): Аспирантские тетради: Научный журнал. -СПб., 2008. - С. 382-387.- 0,4 п. л.

2. Комарова Ю.В. Методика обучения выразительной письменной речи при формировании «языковой личности» старшеклассника // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 11, № 4 (30) (2), 2009. - С. 343-346. - 0,4 п. л.

3. Комарова Ю.В. Организация ценностно-ориентационной деятельности учащихся в процессе формирования выразительной письменной речи при работе с метафорой И Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 13, № 2, 2011. - С. 2022. - 0,3 п. л.

4. Комарова Ю.В. Формирование навыков лингвистического анализа текста в седьмом классе // Проблемы интеграции в современном образовании: Научные труды Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции в современном образовании». - М.: Изд-во РОО «Историко-просветительскос общество», 2001. - С. 91-94. - 0, 2 п. л.

5. Комарова Ю.В. Роль прецедентных текстов в формировании языковой личности школьника // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: сб. матер. IV Международ, науч.-практ. конф. Часть 1. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2007.-С. 157-161.-0,2 п. л.

6. Комарова Ю.В. Формирование у школьников понятия красоты речи на уроках русского языка в гуманитарных классах // Культура красоты, мира и здоровья в пространстве современного образования. Международная научно-практическая конференция: Сборник статей. - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2007. - С. 288-292. - 0, 2 п. л.

7. Комарова Ю.В. Работа над выразительностью речи учащихся в процессе изучения лексики и фразеологии // Лингвометодическая подготовка студентов-филологов: Материалы международной научно-практической

конференции памяти профессора В.А. Малаховского. - Самара: Изд-во СГПУ, 2007. - С. 40-49. - 0,5 п. л.

8. Комарова Ю.В. Выразительность речи как лингвокультурный феномен // Актуальные проблемы молодёжной субкультуры: Сб. статей. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008. - С. 258-262.-0,3 п. л.

9. Комарова Ю.В. Межпредметная интеграция как проблема в формировании выразительной письменной речи старшеклассников (к постановке вопроса) // X научно-практическая конференция молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания»: РУДН, 25 апреля 2008 года. - М.: Флинта: Наука, 2008. - С. 158-163. - 0, 3 п.

10. Комарова Ю.В. Изучение метафоры на основе реализации принципа межпредметной интеграции на уроках русского языка // Реалии современной практики преподавания дисциплин филологического цикла и перспективы развития методической мысли: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной юбилею Е.П. Прониной. - Самара, 2008. - С. 89-93. - 0, 3 п. л.

11. Комарова Ю.В. Формирование у учащихся языкового эстетического идеала при работе над выразительностью письменной речи // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. - С. 216-221. - 0,2 п. л.

12. Комарова Ю.В. Об эффективности экспериментальной методики работы над выразительностью письменной речи девятиклассников при изучении метафоры // Русское слово: Материалы международной научно-практической конференции памяти профессора Е.И. Никитиной. Выпуск 2. Часть 2. Ульяновск: УлГПУ, 2010. - С. 87-91. - 0, 2 п.л.

13. Комарова Ю.В. Работа со словарями выразительных средств как способ формирования культуроведческой компетенции // Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2010. - С. 418-421. - 0,2 п. л.

14. Комарова Ю.В. Возможности использования современных словарей выразительных средств на уроках русского языка // Традиции и новаторство в развитии лингвистической и методической мысли: материалы Международной научной конференции, посвящённой 120-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки РСФСР профессора В.А. Малаховского. - Самара: ПГСГА, 2010. - С. 264-269. - 0,3 п.л.

л.

Подп. к печ. 17.06.2011 Объем 1,5 п.л. Зак. № 65 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка"

Глобальные образовательные тенденции школы XXI века, главными из которых можно назвать ориентацию на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, адаптацию образовательного процесса к запросам и потребностям личности, обеспечение возможностей её самораскрытия [98; с. 3], с каждым годом всё активнее проявляются в российском образовании. Так, необходимость модернизации отечественной школьной системы образования отмечена в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утверждённой Президентом РФ Д.А. Медведевым в 2010 году. Согласно этому документу, в условиях решениятегических задач перехода на новую образовательную систему важнейшими качествами личности учащихся становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь [238].

При этом обучение родному языку и опора на знания его при изучении других школьных дисциплин — главное средство умственного и нравственного развития школьников [75; с. 75-86].

Образованного человека как культурно развитую творческую личность характеризует прежде всего прекрасное владение родным языком, умение говорить и писать точно, правильно и выразительно. А следовательно, перед учителями-словесниками, филологами, методистами ставится задача первостепенной важности - используя разнообразные инновационные формы и методы работы, способствовать максимальному раскрытию речевого потенциала учащихся.

Наше диссертационное исследование посвящено вопросам формирования выразительной письменной речи. Выбор подобной проблематики объясняется тем фактом, что выпускникам современной общеобразовательной школы необходимо овладеть навыками осуществления эффективной коммуникации, проявляющейся в 4

Метафора выбрана нами как основное образное средство, способствующее развитию выразительной письменной речи учащихся, прежде всего потому, что это самый распространённый и значимый троп, один из наиболее традиционных объектов исследования [см. 235; 130; 140142; 191 и работы других исследователей]. Кроме того, анализ вездесущности и обыденности метафоры [110], многообразие выполняемых метафорой функций [217] позволяют учащимся осознать и усвоить законы и механизмы образования метафор как в языке, так и в индивидуальном творчестве говорящего или пишущего и, таким образом, включить метафору в свою речевую практику.

В ходе анализа лингвистической и методической литературы, действующих программ и учебников по русскому языку нами было выявлено противоречие между полнотой и разноаспектностью теоретического исследования выразительности как коммуникативного качества речи, осмысления выразительного потенциала метафоры и недостаточной методической разработанностью вопросов выразительности письменной речи старшеклассников. Необходимость преодолеть указанное противоречие предопределяет востребованность и целесообразность предлагаемой нами методической системы

Таким образом, актуальность проблемы диссертационного исследования обусловлена

•модернизацией современной школьной системы обучения русскому языку, в которой большое внимание уделяется способности учащихся создавать выразительные письменные высказывания как реализации их творческого потенциала и компетентностного владения родным языком;

• противоречием между полнотой и разноаспектностью исследования выразительности речи и метафоры в работах учёных-лингвистов и недостаточной методической разработанностью вопросов выразительной речи учащихся среднего школьного звена;

• отсутствием опыта теоретического осмысления роли работы над метафорой в развитии выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов на диссертационном уровне и ограниченным количеством соответствующего дидактического материала в школьной методической литературе;

• низким уровнем сформированности у учащихся 8 классов теоретических знаний о выразительности как коммуникативном качестве речи, о средствах речевой выразительности, о метафоре и отсутствии у них практических умений создания выразительного письменного высказывания, что установлено в ходе констатирующего эксперимента.

Объектом данного диссертационного исследования является процесс формирования выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов при изучении метафоры на уроках русского языка.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально доказанной методики формирования выразительной письменной речи учащихся при работе,над метафорой на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: формирование у школьников умения использовать метафоры в своей речи будет эффективно способствовать -повышению выразительности продуцируемых письменных высказываний, если:

• выработать у учащихся представление о выразительности как коммуникативном качестве речи, которое востребовано в современном обществе и владение которым позволяет успешно реализовать потенциал языковой личности каждого;

• основывать процесс обучения использованию метафоры в письменной речи на личностно-ориентированном (антропоцентристском), коммуникативно-деятельностном и культуроведческом подходах;

• сформировать у школьников умение определять механизм метафорического переноса и использовать его в своей речевой практике.

Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:

1. Определить филологические, психолингвистические, философские, психолого-педагогические и методические предпосылки создания системы работы по формированию выразительной письменной речи учащихся 8-9 классов.

4. Проверить эффективность разработанной системы уроков в ходе методического эксперимента.

Сформулированная гипотеза и характер решаемых задач определили выбор методов исследования:

• анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, а именно: по философии языка, психологии и психолингвистике, теории и лингвистике текста, методике преподавания русского языка, а также существующих программ и учебников по данному предмету.

• метод теоретических построений (гипотеза, теоретическая основа, исходные положения исследования);

• метод экспериментальный (анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и обучающего экспериментов);

• статистическая обработка результатов исследования Методологической основой диссертационного исследования являются: труды по стилистике и культуре речи (JI.B. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, А.Н. Гвоздева, Б.Н. Головина, Г.Я. Солганика, Ю.С. Степанова, М.Н. Кожиной, А.П. Сковородникова, Т.В Матвеевой, И.Б. Голуб); современная теория метафоры, её типов и функций, получившая разработку в трудах Н.Д. Арутюновой, О.И. Глазуновой, Дж. Лакоффа и М. Джонсона, В.П. Москвина, В.Н. Телия, В.К. Харченко, Ю.Д. Апресяна, Ю.Н. Караулова, H.A. Илюхиной; теория речевой деятельности и открытия в области психофизиологических механизмов формирования связной речи, изложенные в работах А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна; теория языковой личности и речевого поведения, разрабатываемая Ю.Н. Карауловым, А. Вежбицкой, Т.Г. Винокур, И.Н. Гореловым К. Ф. Седовым, В.И. Карасиком; исследования возрастных особенностей развивающейся личности (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина); идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами языка в рамках аксиологического, кулътуроведческого, коммуникативного, системного подходов к процессу обучения русскому языку (в работах К.Б. Бархина, Ф.И. Буслаева, В.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, Н.М. Шанского, М.Р. Львова, Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Л.П. Федоренко, H.A. Ипполитовой, Т.М. Пахновой, Л.А. Ходяковой, Н.И.

Демидовой, Ш.А. Махмудова, Л.В. Архиповой, Г.М. Кулаевой, Л.М. Кузнецовой, Л.В. Артёшиной).

Научная новизна опытной работы определяется следующими её особенностями: представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы над выразительностью письменной речи учащихся при изучении метафоры на уроках русского языка в восьмом и девятом классах, способствующая формированию у школьников коммуникативной, культуроведческой, языковой и лингвистической компетенций; выявлена специфика формирования выразительной письменной речи на основе интегративного подхода к обучению продуктивным видам речевой деятельности, включающего в себя положения лингвостилистики, методики преподавания русского языка, психолингвистики и лингвокультурологии; определены особенности работы над выразительностью письменной речи учащихся как фактором формирования высшего уровня языковой личности школьника; уточнены критерии отбора теоретического и дидактического материала для опытного обучения и произведён отбор текстов для лингвостилистического анализа, позволяющих продемонстрировать эстетический и культуроведческий потенциал метафоры как средства речевой выразительности; установлены и описаны уровни умения учащихся анализировать средства художественной выразительности и навыка лингвостилистического анализа текст, разработаны и сгруппированы по этапам обучения типы упражнений по выявлению и анализу метафоры, нацеленные на формирование умения создавать письменные высказывания, содержащие метафорический образ.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: научно обоснована необходимость и перспективность работы по формированию выразительной письменной речи учащихся восьмых-девятых классов при изучении метафоры; определены типы речевых умений, необходимых для работы над выразительностью письменной речи и метафорой на уроках русского языка, и разработан диагностический инструментарий анализа уровня сформированности данных умений; доказана целесообразность введения в программу экспериментального обучения в 8-9' классах таких понятий, как «коммуникативные качества речи», «выразительность как коммуникативное качество речи», «метафора как средство выразительности», «метафорический перенос и его способы.

Практическая значимость экспериментальной методики заключается в том, что материалы диссертационной работы, в том числе глоссарий, составленный по проблематике исследования и содержащий 45 терминов, могут быть востребованы:

• в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях;

• при подготовке выпускников основной общеобразовательной школы к государственной итоговой аттестации, единому государственному экзамену;

• в практике преподавания дисциплин гуманитарного цикла в педагогических учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и работников высшей школы.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов: первый этап (2001 - 2004) включал в себя изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, теоретическое обоснование темы исследования; определение рабочей п гипотезы, цели и задач исследования; второй этап (2005 - 2007) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анкетированию учащихся, которое позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу, был осуществлен анализ учебников и программ по русскому языку, отобран материал для обучающего эксперимента; на третьем этапе (2008 — 2010) проводился обучающий эксперимент, происходили систематизация и обобщение полученных результатов, намечались перспективы дальнейшей работы.

Достоверность исследования обеспечивается:

• опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики русского языка;

• данными констатирующего и обучающего экспериментов, в которых участвовали 170 учеников 7-9 классов Самарской государственной областной академии (Наяновой) и 53 учащихся МОУ «Гимназия №11» г. Самары;

• оценкой полученных результатов, выявленной в ходе анализа работ учащихся;

• отражением данных материалов в 14 публикациях.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Основные положения и результаты работы обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, а также излагались на следующих конференциях:

• международная научно-практическая конференция «Проблемы интеграции в современном образовании» (Самара, Самарский государственный педагогический университет, апрель 2001 г.);

• IV международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (Самара, Самарская гуманитарная академия, ноябрь 2003 г.);

• Первая международная научно-практическая конференция «Культура красоты, мира и здоровья в пространстве современного образования» (Самара, Самарский медицинский колледж им. Н.Л. Ляпиной, май 2007 г.);

• Всероссийская научно-практическая конференции памяти профессора Е.И. Никитиной «Актуальные вопросы лингвистики и современные проблемы преподавания русского языка и развития речи учащихся и студентов» (Ульяновск, Ульяновский государственный педагогический университет, февраль 2008 г.);

X научно-практическая конференция молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, Российский университет дружбы народов, апрель 2008 г.);

• международная научно-практическая заочная конференция, посвященная юбилею Е.П. Прониной «Реалии современной практики преподавания дисциплин филологического цикла и. перспективы развития методической мысли» (Самара, Самарский государственный педагогический университет, апрель-октябрь 2008 г.);

• международная научно-практическая конференция «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, Московский педагогический государственный университет, март 2009 г.);

• международная научно-практическая конференция «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (Москва, Московский педагогический государственный университет, март 2010);

• международная научная конференция, посвященная 120-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки РСФСР профессора В.А. Малаховского, «Традиции и новаторство в развитии лингвистической и методической мысли» (Самара, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, ноябрь, 2010).

Структура диссертационного исследования состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, глоссария. Общий объём 222 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. Работа над выразительностью речи должна начинаться с введения в программу по русскому языку для учащихся 8-9 классов таких понятий, как «коммуникативные качества речи», «хорошая речь», «троп», «метафора», «функции тропов». Это создаст теоретическую базу для формирования выразительной, речи.

2. Систематический лингвостилистический анализ на уроках текстов-образцов будет способствовать формированию у школьников мотивации к совершенствованию своей речи.

3. Разнообразные виды работы на-уроках русского языка при изучении метафоры (поиск метафор в тексте, анализ функций тропов, «метафорическая разминка», различные задания' по словарю выразительных средств) позволят продемонстрировать учащимся «механизмы» создания метафорического переноса, а'затем освоить приёмы создания метафорического образа.

4. Целенаправленная работа над развитием выразительной письменной речи может осуществляться в процессе написания выборочных изложений, свободных диктантов, сочинений-миниатюр, эссе.

5. В ходе опытного обучения и на материале анализа проверочных работ учащихся в 8-9 классах было установлено положительное влияние опытного обучения, во-первых, на качество знаний учащихся о тропах и их функциях, во-вторых, на уровень сформированное™ у школьников учебно-языковых и коммуникативно-речевых умений. Так, результаты проверочных работ учащихся 9 классов свидетельствуют о том, что

• учащиеся овладели теоретическими знаниями о выразительности как коммуникативном качестве речи;

• осознали образность метафоры как её художественное свойство;

• увидели взаимосвязь метафор, их образной и изобразительно-выразительной функций в тексте;

• научились находить тропы в художественном и публицистическом тексте; объяснять их значения и функции; определять вид тропа; употреблять в речи метафоры; создавать письменные выразительные миниатюры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выразительность речи — это многоаспектный и неоднозначно трактуемый учёными лингвокультурный феномен, привлекающий интерес исследователей различных областей знания. Огромным выразительным ресурсом обладает метафора, в которой находят своё отражение уникальность и своеобразие любого языка. Этот троп, основанный на переносном значении слова, является средством познания человеком мира, осознания себя в нём и постижения истории и культуры народа через язык.

Умение создавать письменные высказывания, обладающие выразительностью, востребовано современным обществом, входит в перечень требований, предъявляемых к выпускнику современной школы и молодому специалисту.

Вместе с тем, как показало изучение научной литературы и анализ действующих учебно-методических комплексов по русскому языку, в настоящее время в методике преподавания русского языка отсутствует опыт теоретического осмысления роли работы над метафорой в формировании выразительной письменной речи учащихся восьмых-девятых классов, а следовательно, потенциал развития выразительной письменной речи школьников при изучении средств выразительности, метафоры реализуется не полностью. Это обусловило перспективность предпринятой нами попытки построения методической системы формирования выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой.

В процессе опытного обучения была подтверждена первоначальная гипотеза о том, что работа над формированием выразительной письменной речи может быть продуктивной и осуществляться на базе антропоцентрического, культуроведческого, аксиологического, коммуникативно-деятельностного подходов к изучению русского языка на соответствующих уроках в восьмом-девятом классах.

Стоящие перед нами в начале исследования задачи были успешно решены в опытном обучении: определены лингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки предлагаемой методической системы, проанализирован большой пласт теоретического и дидактического материала по проблемам^ формирования выразительной письменной речи школьников, на этой основе было разработано содержание экспериментальной методики, предложены критерии оценивания и интерпретации результатов.констатирующего и контрольного экспериментов, отобран дидактический материал для уроков.

Данные контрольного' эксперимента убедительно доказывают, что работа над формированием у учащихся умения использовать выразительные средства языка в письменной речи, основанная, на интеграции понятий теории культуры речи и лингвостилистики, способствует развитию интеллектуально-нравственного- потенциала школьников и, как следствие, реализации цели обновлённой парадигмы образования.

Выполнение на уроках заданий, опирающихся на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры и составленных с привлечением разнообразного дидактического материала, как-то: фрагменты художественных произведений, афоризмы великих русских писателей, образцовые публицистические тексты, — способствует реализации аксиологического подхода к обучению родному языку, активизации ценностно-ориентационной деятельности учащихся, формированию их языкового вкуса, адекватному развитию языковой личности.

В соответствии с выявленными нами при анализе научной литературы особенностями и уровневой структурой языковой личности работа над повышением уровня развития языковой личности учащихся в нашей методической системе осуществлялась на уроках русского языка на всех этапах реализации опытного обучения, в процессе решения частных задач, согласно которым у учащихся последовательно и планомерно формируются понятие об эстетической ценности родного языка, знание о выразительности как коммуникативном качестве речи и о выразительных средствах языка, умение выявлять выразительный потенциал метафоры, умение использовать метафоры в своей письменной речевой деятельности.

Особое место в экспериментальной методике занимает обращение в процессе обучения русскому языку к словарям выразительных средств. Благодаря работе с «Энциклопедическим словарём-справочником. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты» осуществлялась опора на культурно значимый и эстетический потенциал метафоры, что позволило развить у учащихся их способности к восприятию языковой составляющей культуры и, как следствие, сформировать их культуроведческую компетенцию.

Таким образом, в ходе опытного обучения достигнута поставленная цель — методическая система формирования выразительной письменной речи девятиклассников при изучении метафоры на уроках русского языка разработана, научно обоснована, экспериментально доказана её эффективность.

Дальнейшие перспективы нашего исследования можно видеть в поисках новых путей и способов формирования выразительной письменной речи учащихся — например, при изучении других лексических средств выразительности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комарова, Юлия Владимировна, Самара

1. Актуальные проблемы современной лингвистики: учеб. пособие / сост. Л.Н. Чурилина. М.: Флинта: Наука, 2009. — 416 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 346 с.

3. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). М.: Академия, 2003. - 128 с.

4. Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. 320 с.

5. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие. — М.: КНОРУС, 2007. 464 с.

6. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания. — 1993, № 3. — С. 27-35.

7. Аристотель. Поэтика. Риторика. М.: Азбука, 2000. - 350 с.

8. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов. М.: Флинта: Наука, 2009. - 384 с.

9. Арутюнова Н. Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990, - С. 296-297.

10. И. Арутюнова Н. Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика) // Лингвистика и поэтика. М.,1979. - С. 147-173.

11. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.

12. Архипова E.B. Теория принципов речевого развития учащихся и " обучение культуре речи // Русская словесность. — 2004. № 4. — С.51-55.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М: Эдиториал УРСС, 2004. 576 с.

14. Ахтырская E.H. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук / МПГУ. М.: МПГУ, 1998. - 22 с.

15. Балли Ш. Французская стилистика. — М.: Либроком, 2009. — 398 с.

16. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

17. Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А., Напольнова Т.В. Обучающие изложения в 7-8 классах. — М.: Просвещение, 1964. — 240 с.

18. Баранов М.Т., Ипполитова H.A., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учебное пособие для студентов. М.: Академия, 2000. — 362 с.

19. Барлас Л.Г. О категории выразительности и изобразительных средствах языка // Русский язык в школе. 1989. - С. 75-79.

20. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. Рабочая книга по методике родного языка для учащихся педтехникумов и учителей. М.: Работник просвещения, 1927. - 184 с.

21. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. Учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей. — М., 1934. 252 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

23. Белкин A.C. Основы возрастной психологии. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 192 с.

24. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблемы изучения и обучения. М., 1988. - 260 с.

25. Бердяев Н.А.,0 назначении человека. — М.: Республика, 1993. 384 с.189

26. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология курс лекций. — М.: УРАО, 2003.-330 с.

27. Блинов И.Я. О культуре речи. — М.: Политиздат, 1958. — 62 с.

28. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. — 266 с.

29. Блонский П.П. Педология. М.: Владос, 2000. - 288 с.

30. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. — Калинин: КГУ, 1975.- 106 с.

31. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. - 86 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

33. Болотнова Н.С Филологический анализ текста: учебное пособие. — 3-е, исправ. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2007. 520 с.

34. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. -Самара: Самар. Дом печати, 1999. — 128 с.

35. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953.-412 с.

36. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М.: УРСС, 2010.-360 с.

37. Быстрова Е. А. Подходы и принципы обучения русскому языку // Обучение русскому языку в школе / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - С. 40-65.

38. Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М.: Русский язык, 1990. -247 с.

39. Введенская Л.А. Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 448 с.

40. Введенская Л.А., Баранов М.Т., Гвоздарев Ю.А. Русское слово. Пособие для учащихся 7-8 классов по факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка». М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

41. Вежбицка А. Речевые жанры в свете теории элементарных смысловых единиц. // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. — С. 68-81.

42. Виноградов В.В. О художественной прозе. — М.; Л., 1930. — 216 с.

43. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981. - 322 с.

44. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1959.-492 с.

45. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 176 с.

46. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. прихожан, В.В. Зацепин. М.: «Академия», 1998. 320 с.

47. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2006. 320 с.

48. Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей. М.: МГУ, 1967.-150 с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 2007. — 352 с.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

51. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998: - 768 с.

52. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., 1974. - 176 с.

53. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 138 с.

54. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка // Вопросы психологии. 1969. — №1. - С. 15-26.

55. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

56. Гальперин П.Я, Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: в 2 т. — М., 1959.-Т.1.-402 с.

57. Глазунова О.И. Логика метафорических преобразований. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000. -190 с.

58. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. — 320 с.

59. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М.: Айрис-пресс, 2007. — 448 с.

60. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2005. - 320 с.

61. Граудина Л.К, Ширяев E.H. Культура русской речи. Учебник для вузов. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, 1999. - 560 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

63. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990. 176 с.

64. Дейкина А. Д. Подготовка к изложению как к экзаменационной работе // Русский язык в школе. 1994, № 1. - С. 9-19.

65. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. 3-е изд. — М.: Флинта, Наука, 2001. -144 с.

66. Дейкина А.Д. Пахнова Т.М. Русский язык в старших классах. Практический курс. Программа. Методические рекомендации. — М.: Вербум-М, 2001. — 64 с.

67. Дейкина А.Д. Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. — М.: Вербум-М, 2003. — 416 с.

68. Дзюбко Г.Ю. Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 2006. — 26 с.

69. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся V-VIII классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. — 174 с.

70. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики. . М.: Издательство АПН РСФСР, 1954. - 162 с.

71. Донская Т.К. Лингвокулыурологический принцип обучения русскому языку // Культурологический подход: его'реализация в школьном и вузовском курсах русского языка / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. JI.A. Ходякова. —1. М.: МГПУ, 2003. С. 27-30.

72. Дудников A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. Пособие для учителей. М., 1977. — 304 с.

73. Дускаева Л.Р., Протопопова O.B. Коммуникативные качества речи // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. -М.: Флинта: Наука, 2006. С. 162-163.

74. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1998, № 1. - С. 31-43.

75. Емельянова О.Н. Троп // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. — М.: Флинта: Наука, 2006.-С. 559-560.

76. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

77. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука. 1982. -162 с.

78. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. Учебник для вузов. — М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. — 382 с.

79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Издательство «Новая школа». - 1990. —424 с.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2007.-384 с.

81. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Эдиториал, 2010. 368 с.

82. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 классы: Пособие для учителя. 2-е издание. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

83. Илюхина H.A. Речевая деятельность сквозь призму метафор // Творческое наследие В.А.Малаховского и современность: Межвуз. сб. науч. трудов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 140-147.

84. Ипполитова H.A. Совершенствование механизма речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995, № 3. — С. 3-9.

85. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. - 176 с.

86. Ипполитова H.A. Что нужно знать учителю о феномене языковой личности // Начальная школа плюс До и После. 2010, № 2. — С. 22-28.

87. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: учеб. / под ред. H.A. Иппполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 440 с.

88. Казакова В.И. Развитие выразительности речи младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. -20 с.

89. Казарцева О.М., Вишнякова О. В. Письменная речь: Учеб. пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. М.: Флинта: Наука, 1998. -256 с.

90. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С., Новоселова JI.JI. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 классы. — М.: Просвещение. 1991. — 192 с.

91. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. М.: УРСС, 2010.-200 с.

92. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Издательство ЖИ, 2007.-264 с.

93. Квятковский А.П. Поэтический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 376 с.

94. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Москва - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998. - 180 с.

95. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

96. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и'языке. — М: КомКнига, 2006. 128 с.

97. Королькова A.B. Словарь афоризмов русских писателей / A.B. Королькова, А.Г. Ломов, А.Н. Тихонов; под рук. д-ра филол. наук, проф. H.A. Тихонова. М.: Рус. яз.-Медиа, 2005. - 627 с.

98. Кузнецова Л.М. Специфика синтаксиса творческих письменных работ учащихся (в стилистическом аспекте) // Слово русское в обучении и воспитании. Самара: Изд-во СамГПУД999. - С. 53-59.

99. Кулаева Г.М. Воспитание эстетического идеала при обучении русскому языку // Русский язык в школе. — 2004, № 6. С. 3-8.

100. Кулебякина М.Ю. Работа над образной и изобразительно-выразительной функциями слов с переносным значением на уроках русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / МПГУ. М.: МИГУ, 2006. - 26 с.

101. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

102. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., 1975. 255 с.

103. Ладыженская ТА. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 136 с.

104. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. — 512 с.

105. Лебедева Н.Б. Жанры естественной письменной речи // Антология речевых жанров: повседневная коммуникация. — М.: Лабиринт, 2007. С. 116-124.

106. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. Учеб. для вузов. — М.: Смысл, 2005. -288.с.

107. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 356 с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

109. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005. — 263 с.

110. Логинова М.В. Онтология выразительности в культуре XX века: автореф. дис. . докт. филос. наук. — Саранск, 2003. — 48 с.

111. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 248 с.

112. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 272 с.

113. Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания: Курс лекций для студентов педвузов и колледжей. М.: Вербум-М, 2007. - 331 с.

114. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Изд-во «РОСТ СКРИН», 1992. - 272 с.

115. Львов М.Р. Языковая норма и культура речи (Теоретический аспект) // Русский язык в школе. — 2006, № 4. — С. 3-8.

116. Львова С.И. Актуальные направления в обучении русскому языку// Настольная книга учителя русского языка. — М.: Эксмо, 2007. —

117. Лыжова Л.К. Теория и методика обучения русскому языку. Практикум. Воронеж: ВПГУ, 2007. — 64 с.

118. Лютикова В.Д. Языковая личность и идиолект. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1999. — 185 с.

119. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 152 с.

120. Мамона Т.Н. Работа над изобразительно-выразительными средствами на уроках русского языка в процессе исследовательской деятельности учащихся профильных классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МПГУ,2009. - 24 с.

121. Маралов В.Г. Основы самопознания и развития: Учебное пособие. — М.: Академия, 2004. 256 с.

122. Маслова В.А. Лингвокультурология. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

123. Маслова В.А. Онтологические и психолингвистические аспекты экспрессивности текста: автореф. дис. . докт. фил. наук. — Минск, 1992.-48 с.

124. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М.: Флинта: Наука, 2003. - 432 с.

125. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Богуславская Н.Е., Капинос В.И., Купалова А.Ю. и др. Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

126. Методика развития речи на уроках русского языка. Пособие для учителя / Под ред. Ладыженской Т.А. — М., 1991. 350 с.

127. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. М.: Флинта: Наука, 1999. — 256 с.

128. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. — М.: ТЦ Сфера, 2004.-448 с.

129. Минкина Е.А. Система работы с метафорической лексикой художественного текста как средство развития речи на уроках русского языка в пятом классе: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Самара: Сам. гос. пед. ун-т, 2007. 21 с.

130. Мишатина Н.Л. Развитие речи учащихся на основе концептуального анализа слова // Русский язык в школе. — 2006^ № 6. — С. 19-22.

131. Морковкин В.В. Идеографические словари. М., 1970. - 70 с.

132. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы« и фигуры. Терминологический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 940 с.

133. Москвин В.П. Русская метафора: Очерк семиотической теории. — М.: Издательство ЛКИ, 2007. 184 с.

134. Москвин В.П. Стилистика русского языка. Теоретический курс. — Ростов на/Д: Феникс, 2006, 480 с.

135. Наумов В.В. Лингвистическая идентификация личности. — М.: КомКнига, 2007. 240 с.

136. Нерознак В. П., Халеева И.И. Языковая личность // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв.редактор М.И. Панов. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. - С. 587-591.

137. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 5 кл. — М.: Дрофа, 2007.- 190 с.

138. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 6 кл. — М.: Дрофа, 2006.- 156 с.

139. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 7 кл. — М.: Дрофа, 2006. -157 с.

140. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 8 кл. — М.: Дрофа, 2005. -221-с.

141. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 9 кл. — М.: Дрофа, 2008.- 252 с.

142. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

143. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: КомКнига, 2006. — 264 с.

144. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: «Азъ», 1998.-928 с.

145. Ольховиков Д.Б. Метафоричность художественного текста // Текст в языке и речевой деятельности. М., 1987. - С. 173-183

146. Панов М.И. Тропы // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. - С. 367-369.

147. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. -М.: Флинта, Наука, 1998. 312 с.

148. Пекарская И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка: автореф. дис. . докт. фил. наук. -М., 1998.-48 с.

149. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. -М.-Л., 1930. — 176 с.

150. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 528 с.

151. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1998.-620 с.

152. Пленкин H.A. Уроки развития речи 5-9 классы. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1995. 208 с

153. Подходова Н.С, Титова И.М. Метаметодика как новое научное направление // Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып. 4 «Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения». СПб.: «Культ-Информ-Пресс», 2003. - С. 5-17.

154. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 576 с.

155. Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

156. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. — Рязань: РГПИ, 1974.-379 с.

157. Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 59 кл., 10-11 кл. / сост. Е.И. Харитонова. -М.: Дрофа, 2008. 222 с.

158. Программы общеобразовательных учреждений русский язык 5-9 классы / Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. М.: Просвещение, 2008. — 48 с.

159. Розенталь Д.Э., Теленкова М.Н. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов. М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. — 623 с.

160. Ростовецкая Л. А, Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д, 1975. — 297 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. - 596 с.

162. Русский язык. Практика. 5 класс / Купалова А.Ю., Еремеева А.П. и др. М.: Дрофа, 2005. - 404 с.201

163. Русский язык. Практика. 6 класс / Лидман-Орлова Г.К., Пименова С.Н., Еремеева А.П. и др. М.: Дрофа, 2008. - 320 с.

164. Русский язык. Практика. 7 класс / Пименова С.Н., Еремеева А.П., Купалова А.Ю. и др. М.: Дрофа, 2008. - 288 с.

165. Русский язык. Практика. 8 класс / Пичугов Ю.С, Еремеева А.П, Купалова А. Ю. и др. М.: Дрофа, 2009. - 208 с.

166. Русский язык. Практика. 9 класс / Пичугов Ю.С, Еремеева А.П, Купалова А. Ю. и др. М.: Дрофа, 2009. - 272 с.

167. Русский язык. Теория. 5-9 классы. Предпрофильное обучение. / Бабайцева B.B. М.: Дрофа, 2008. - 416 с.

168. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. Н.М. Шанский. — М.: Просвещение, 2005.— 512 с.

169. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. и др. М.: Дрофа, — 2006.-384 с.

170. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. .Н.М. Шанский. -М.: Просвещение, 2005. — 321 с.

171. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И., Богданова Г.А. и др. — М.: Дрофа,-2005.-340 с.

172. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2006. — 287 с.

173. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И и др. М.: Дрофа, 2005. -263 с.

174. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Тростенцова JI.A., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д., Александрова О.М.; науч. ред. Н.М. Шанский. — М.: Просвещение, 2006. 218 с.

175. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И., Львов В.В. — М.: Дрофа, 2005.-272 с.

176. Русский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д., Александрова О.М.; науч. ред. Н.М. Шанский. М.: Просвещение, 2009. - 206 с.

177. Русский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И., Львов В.В. — М.: Дрофа, 2007. 272 с.

178. Савова М.Р. Выразительность // Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М.: Флинта, Наука, 1998. — С. 29-30.

179. Савова М.Р. Повышение культуры речи как фактор развития личности // Начальная школа плюс До и После, 2008. — № 6. — С. 42-44.

180. Скляревская Т.Н. Метафора в системе языка. — Спб. : Наука, 1993 . — 150с.

181. Сластенин В. А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Академия, 2003. 185 с.

182. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000. — 245 с.

183. Соколова Г.П. Некоторые методические советы по повторению тропов и фигур речи // Русский язык в школе. 2008, № 8. - С. 12-14; № 9.-С. 13-15; № 10.-С. 14-17.

184. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. — М.: КомКнига, 2006. — 278 с.

185. Сотова И. А. Закономерности формирования самоконтроля в процессе письменной речевой деятельности школьников на урокахрусского языка. Иваново: Ивановский гос. университет, 2006. -220 с.t

186. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Русск. пед. вестн., 1860, № 11. - С. 162—180; № 12. — С. 265-289.

187. Стернин И.А. Социальные факторы и развитие современного русского языка // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. 2. Язык и социальная среда. - Воронеж, 2000. - С. 4-16.

188. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. — М.: Флинта: Наука, 2006. 696 с.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

190. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Айрис-пресс, 2002. -352 с.

191. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и её экспрессивно-оценочная функция. // Метафора в языке и тексте. — М.Прогресс, 1988. С. 26-52.

192. Теория метафоры: Сборник: Пер. с англ.,нем.,фр.,исп. — М.: Прогресс, 1990.-512 с.

193. Тимофеев Л.И., Тураев C.B. Словарь литературоведческих терминов. М.: Просвещение, 1974. - 509 с.

194. Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. Методика. Руководство для учителей подготовительной и народной школы. — М., 1914. 268 с.

195. Тодоров JI.B. Восхищение поэтическим тропом // Русская словесность. 2005, № 1. - С. 60-71.

196. Тумина JT.E. Качества речи // Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. - С. 360-367.

197. Ушинский К.Д. Детский мир. Хрестоматия. М.: Эксмо, 2005. - 672 с.

198. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В. 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1974. С. 492538.

199. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

200. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. М., 1973. - 162 с.

201. Фёдоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. — Новосибирск, 1969. 358 с.

202. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. — М.: МОДЭК МПСИ, 2002. 432 с.

203. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М.: Академия, 1997. 260 с.

204. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека. М.: Флинта, 2001.- 134 с.

205. Хазагеров Т.Г., Ширина Л. С. Общая риторика. Словарь риторических приёмов. Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 317 с.

206. Харченко В.К. Функции метафоры. М.: Издательство ЛКИ, 2007. -96 с.

207. Хаустова Д.А. Диалог с текстом в процессе подготовки учащихся к изложениям на уроках русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 2008. 20 с.

208. Ходякова JT.A. Приобщение к национальной культуре средствами изобразительного искусства // Русский язык в школе. — 2004, № 6. — С. 811.

209. Хорошая речь / Под ред. M.JI. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. -М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 320 с.

210. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 192 с.

211. Черемисина Н.В. Вопросы эстетики художественной речи. — Киев: Вища школа, 1981. 240 с.

212. Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся // Русский язык в школе. -1995, №3.-С. 9-15.

213. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: ЛКИ, 2007.-304 с.

214. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 2002. 224 с.

215. Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании художественного текста // Анализ художественного текста. Сб. статей. — М.: Педагогика, 1975. -Вып.1. -С.21-38.

216. Шанский Н.М., Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста: Книга для учителя. — М.: Русское слово, 2010. — 256 с.

217. Шереметевский В. П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. Пособие для VIII классов женских гимназий. Под ред. В. Каллаша. М., 1914. - 267 с.

218. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

219. Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М., 1964. - 120 с.

220. Шумкина О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. -22 с.

221. Щерба JI.B. Опыт общей теории лексикографии // Известия академии наук Союза ССР. Отделение литературы и языка. 1940, №3. - С. 89-117.

222. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.-С. 24-39.

223. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты / Под ред. А.П. Сковородникова. — М., Флинта: Наука, 2005. -480 с.

224. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв. редактор М.И. Панов. М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. - 960 с.

225. КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ признаки хорошей, культурной речи, которые обеспечивают эффективность общения и гармоничное взаимодействие его участников. (Стилистический энциклопедический словарь русского языка. — М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 162).

226. ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

227. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2006.

228. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Издательство ЛКИ, 2007.

229. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

230. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Изд-во «РОСТ СКРИН», 1997.

231. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М.: Флинта: Наука, 2003.

232. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. — М.: ТЦ Сфера, 2004.

233. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 2007.

234. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.;

235. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. -М^: Флинта, Наука, 1998.

236. Розенталь Д.Э., Теленкова М.Н. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов. М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003.

237. Русский язык и культура речи: Учебник для вузов. / А.И. Дунев, М.Я. Дымарский, А.Ю. Кожевников и др.; Под ред. В.Д. Черняк. — М.: Высшая школа, 2003. „

238. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. ••

239. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М.: Флинта: Наука, 2006.

240. Цейтлин С.Н., Погосян В.А., Еливанова М.А., Шапиро Е.И. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь: Лингвистам,преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи,iучителям-словесникам, логопедам и студентам. — СПб.: КАРО, 2006.

241. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты / Под ред. А.П. Сковородникова. -М., Флинта: Наука, 2005.под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004.