автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система работы с метафорической лексикой художественного текста как средство развития речи на уроках русского языка в пятом классе

Автореферат диссертации по теме "Система работы с метафорической лексикой художественного текста как средство развития речи на уроках русского языка в пятом классе"

На правах рукописи

МИНКИНА Екатерина Александровна

Система работы с метафорической лексикой художественного текста как средство развйтияречи на уроках русского языка в пятом классе.

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2006

003054549

Работа выполнена на кафедре русского языка, литературы и спецметодики их преподавания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент

Горшенева Ирина Аркадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Буранок Олег Михайлович

кандидат педагогических наук Соколова Галина Ивановна

Ведущая организация: Ульяновский государственный педагогический университет

Защита состоится « т » 2007 года в ¿¿А-ОО часов

на заседании диссертационного советаК 212.216.02. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г.Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26, к.229 «б».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГПУ Автореферат разослан « Чу> сЯРС^т^ 2007года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.Н.Сидорова

Общая характеристика работы

Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области образования, создание государственных образовательных проектов, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» (1992г.). Необходимость повышения качества образования отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000г.) и в «Федеральном законе о русском языке» Проект (2001г.). В соответствии с « Федеральной целевой программой «Русский язык»» и со ст.6,7 Закона «Об образовании» разработаны единые государственные стандарты по русскому языку, призванные оптимизировать "и упорядочить процесс обучения русскому языку как родному, играющему основную роль в развитии языковой личности.

Особую актуальность в этом плане приобретают проблемы обучения школьников связной речи. Развитие речи учащихся всегда было важнейшей дидактической задачей уроков русского языка и литературы.

Одним из актуальных аспектов обучения русскому языку в средней школе является формирование образной речи учащихся. Особую роль в этом процессе играет изучение метафорической лексики, которая выступает как способ познания нового, и как форма осмысления окружающей действительности, и как логическая модель построения языковых структур, и как смысловая база для образования тропов. Все это позволяет предположить, что развитие мышления и речи ребенка, развитие его языковой способности будет протекать более эффективно, если сделать метафору предметом более пристального внимания на уроках русского языка в 5-м классе.

Проблема речевого развития учащегося исследовалась в трудах психологов Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева,

A.Р.Лурии; общеязыковой аспект изучения образного отражения действительности раскрывался Н.Д.Арутюновой, Г.Н.Скляревской,

B.Н.Телия, М.П.Одинцовой; Н.А.Илюхиной; проблема функционирования образных средств в речи рассматривалась в исследованиях Н.И.Бахмутова, М.Н.Везеровой, В.Н.Гак, К.К.Жоль, В.К.Харченко; общие вопросы реализации методики речевого развития учащихся решались М.Т.Барановым, Н.А.Ипполитовой, В.И.Капинос, Л.М.Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львовым, В.Н.Мещеряковым, Е.И.Никитиной, М.М.Разумовской, Л.П.Федоренко.

Между тем состояние речевой подготовленности учащихся средней школы свидетельствует о том, что уровень развития речи у них далеко не высок, особенно слабым звеном в речевом развитии учащихся следует считать недостаточное использование образных средств языка.

Противоречие между отсутствием системно-методического обеспечения условий формирования умений освоения художественного

слова в аспекте работы с метафорической лексикой как средством развития образной речи и необходимостью теоретической разработки принципов и методического обоснования приемов работы с ней в системе развития речи учащихся обусловливает актуальность данного исследования.

Можно отметить ведущую методическую тенденцию: если в лингвистике изучению метафоры как средства выразительности на уровне диссертационных исследований посвящено довольно много работ, то в методических трудах метафора в художественном тексте как средство речевого развития учащихся специально не изучалась, что обусловило необходимость проведения данного диссертационного исследования по созданию системы работы с метафорической лексикой художественного текста как средства развития образной речи.

Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании принципов и приемов работы с метафорической лексикой как средством формирования образности речи.

Объектом исследования является процесс формирования речевого развития учащихся на уроках русского языка в средней школе.

Предмет исследования- методические условия использования изобразительно-выразительных средств художественной речи, а именно, метафорической лексики русского языка, для формирования образной речи учащихся.

Гипотеза исследования. Процесс обучения учащихся умению использовать изобразительно-выразительные средства в речи будет значительно эффективнее, а интерес к изучению родного языка возрастет, если он:

- основывается на закономерностях усвоения родной речи, проявляющихся в объективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой системы (мышления, эмоциональной сферы, памяти):

- обусловливается принципами речевого развития, определяющими аспекты работы с метафорической лексикой художественных текстов;

строится на личностно-ориентированном, коммуникативном, социокультурном подходах, обусловливающих формирование языковой личности;

- включает наблюдения за функцией метафорических средств в текстах художественной литературы;

- в упражнениях, развивающих языковую чуткость, практикуются умения употребления образных средств языка, в частности метафорической лексики;

- оценка осуществляется учащимися в расчете на развитие их языковой чуткости, интереса к слову, умение мотивированного использования его в конструированном тексте;

- учитываются принципы и критерии отбора лексики, адекватные задачам использования метафорической лексики.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психолого-ледагогическую и методическую литературу по теме исследования; проанализировать действующие программы и учебники для пятых классов на предмет наличия в них художественных текстов с метафорической лексикой; вьмвить задания на использование метафорической лексики учащимися;

- обосновать принципы работы с метафорической лексикой на уроках русского языка и методы организации учебной деятельности по овладению данными выразительными средствами как категориями художественного стиля речи;

- определить критерии, источники отбора метафорической лексики с целью обогащения ею речи учащихся;

- провести анализ уровня владения учащимися пятых классов метафорической лексикой в ходе констатирующего эксперимента; выявить фактические трудности, которые испытывают дети при усвоении метафорической лексики, определить уровень их речевого развития в целях организации формирующего эксперимента;

- разработать систему задач и упражнений с целью формирования у учащихся 5 класса умений создавать тексты с использованием метафорической лексики, способствующей развитию образной речи учащихся;

- обосновать приемы повышения уровня речевого развития учащихся через восприятие учащимися метафорической лексики и активное употребление метафор в речи в целях развития языкового чутья;

- разработать примерную типологию вопросников, текстов, заданий, упражнений для работы с метафорической лексикой;

проверить эффективность предлагаемой методики работы в ходе обучающего эксперимента, проанализировать и методически интерпретировать его результаты; внедрить разработанную методику в практику преподавания русского языка в пятом классе.

Методологическую основу исследования составили концепции личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической литературе. Исследование опирается на положения и идеи: лингвистики и методики (Н.Д.Арутюнова, М.Н.Везерова, Н.А.Илюхина); педагогики и психологии - в инновационных подходах к методическим поискам обучения детей (И.Р.Гальперин, В.В.Давыдов, О.И.Москальская У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин).

В процессе работы использовались общенаучные методы исследования: анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий; количественный и качественный анализ полученного материала).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана система обучения учащихся использованию изобразительно-выразительных средств (метафор) в речи;

- исследована проблема формирования умений воспринимать и использовать метафорическую лексику учащимися пятых классов в теоретическом и методическом плане (психологические особенности восприятия учащимися метафорической лексики: умение видеть метафорическую лексику, осознавать ее смысл и назначение);

- определены критерии и источники отбора метафорической лексики для изучения;

- разработана система упражнений по работе с метафорической лексикой, направленная на выработку умений активного употребления метафор в речи учащихся пятых классов (рецептивный, репродуктивный, продуктивный уровень);

- создана система формирования умений воспринимать и использовать в речи метафору на основе усвоения минимума теоретических сведений об активном и правильном ее употреблении.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании необходимости работы по формированию умений использовать метафорическую лексику как средство развития образной речи учащихся; на основе дидактических принципов выделены специфические принципы работы с метафорической лексикой на уроках русского языка; определены возможности восприятия и понимания учащимися метафорической лексики, послужившие основой разработки уровневой системы упражнений для учащихся 5-х классов; обоснованы критерии отбора языкового дидактического материала (отбора художественных текстов, единиц метафорической лексики). Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и апробировании программ обучения школьников созданию собственных текстов с метафорической лексикой;

- в обосновании методики речевого развития учащихся пятых классов, основанной на функциональном подходе к языковым фактам;

- в определении возможностей использования результатов исследования и дидактических материалов в соответствующих школьных учебниках по русскому языку для работы с метафорической лексикой.

Использование результатов работы может способствовать повышению эффективности речевого развития учащихся в пятом классе, повышению уровня нравственного, интеллектуального и речевого развития школьников на основе овладения метафорической лексикой.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических положений и методов, адекватных его целям и задачам, подтверждается положительными результатами формирующего эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическая работа по формированию восприятия учащимися изобразительно-выразительных средств, осознания их роли в тексте, использованию их в речи строится в соответствии с методическими принципами обучения русскому языку и определяется личностно-ориентированным, ценностным и социокультурным подходами к обучению

2. Процесс формирования умений использовать изобразительно-выразительные средства основывается на приемах развития мыслительной деятельности учащихся, базируется на общедидактичеких принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связей теории с практикой) и на специфических принципах методики преподавания русского языка (активизация развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе обучения, взаимосвязи изучения уровней языка; дифференцирование и закрепление языковых значений при работе с метафорической лексикой, связь обучения и воспитания в процессе обучения, последовательное наращивание темпов обучения).

3. Работа по изучению метафоры как тропа на уроках русского языка в пятых классах обеспечивает развитие образной речи учащихся, формирование их языковой лингвистической и коммуникативной компетенций, способствует развитию творческого компонента языковой способности учащихся, а также повышает мотивацию и уровень познавательной активности школьников на уроках русского языка.

4. Эффективными педагогическими условиями активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении метафорической лексики являются:

- осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно-значимой;

- включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нем основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий;

- развитие у учащихся познавательного интереса к способам получения знаний;

- построение и внедрение педагогической технологии, активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения ими метафорической лексики.

5. Система упражнений направлена на формирование умений воспринимать, выделять в речи изобразительно-выразительные средства (метафоры), осознавать их роль в тексте, использовать их в собственной речи.

6. Эффективность реализации системы работы с метафорической лексикой обусловлена использованием в качестве дидактического материала образцовых текстов русской классической литературы.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили общеобразовательные школы №83, №95, №100 г. Самары. В педагогическом эксперименте участвовали 100 школьников г. Самары.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 2000-2006 г.г.

На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература по проблеме речевого развития учащихся, а также работы, тематически близкие данному исследованию; проводились срезовые работы с целью выявления

состояния речевого развития учащихся, что позволило определить объект, предмет, цели, сформулировать гипотезу и задачи' исследования. Результатом этого этапа явилось определение методов работы и проведения констатирующего эксперимента, разработки и обоснования программы обучения учащихся использованию метафорической лексики.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) был организован обучающий (формирующий) эксперимент по разработанной экспериментально-опытной программе; конкретизировались и корректировались дидактические средства формирования речевых умений учащихся по использованию метафорической лексики. Результатом этого этапа явилось обоснование системы работы с метафорической лексикой на уроках русского языка.

На третьем этапе осуществлялось обобщение и систематизация достигнутых результатов обучения учащихся использованию метафорической лексики; проводился сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов и выявлялся уровень эффективности проведенной работы.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи научного поиска, выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, описываются методы и основные этапы проведенного исследования.

В первой главе «Учение о метафоре как изобразительно-выразительном средстве языка» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Определены теоретические основы формирования понимания и восприятия метафорической лексики как средства развития образности речи учащихся пятых классов. В соответствии с этой целью рассматриваются лингвистические основы классификации метафоры в системе русского языка различными исследователями; различные подходы к определению метафоры, механизма использования слов с переносным значением, а также исследуются особенности использования слов с переносным значением в современной методической литературе и в учебниках по русскому языку (пятый класс).

Во второй главе «Критерии отбора метафорической лексики и принципы работы с ней в системе развития образной речи на уроках русского языка» определены критерии отбора художественных текстов и выбраны направления и принципы работы по развитию речетворческих умений учащихся пятых классов в использовании метафорической лексики; выявлены критерии отбора художественных текстов, используемых на уроках; описано стимулирование восприятия образных средств, которое ведет к развитию образного мышления и к использованию учащимися изобразительно-выразительных средств, а именно метафоры. Выделены

дидактические принципы обучения, на базе которых сформированы принципы работы с метафорической лексикой в художественных текстах.

В третьей главе «Система работы с метафорической лексикой художественного текста на уроках русского языка в пятом классе» представлены результаты экспериментальной работы по методике формирования метафорической лексики учащихся. В главе излагаются ход и результаты экспериментальной работы; приводятся и анализируются данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие эффективность предложенной системы упражнений н методики работы с метафорической лексикой.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положение, выносимые на защиту.

Основное содержание исследования

Во второй половине 20 века интерес к образным средствам языка был обусловлен особым вниманием в преподавании русского языка и утверждением в методике коммуникативно-деятельностного подхода (работы Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской, В.И. Капинос, Л.М.Кузнецовой, Е.И.Никитиной, М.Р.Львова, Т.ИЛижовой).

Одна из важнейших проблем, стоящих сегодня перед школой, -формирование заинтересованного отношения к процессу овладения родным языком, что определяет и мотивацию учебных действий школьника при работе над словом.

Традиционно считается, что школьников достаточно вооружить фактами, расширить их практический опыт и лишь в минимальной мере ввести те обобщенные знания, которые помогали бы им образно представлять картины мира и чувства человека через овладение словом.

Между тем для учащихся и для учителя важны теоретические знания об изучаемом языковом явлении. Организуя работу с метафорическими средствами, учителю необходимо пополнить свои знания о данном образном средстве и в должном объеме передать эти знания учащимся.

Будучи многоаспектным явлением, метафора составляет предмет изучения в ряде разделов лингвистики. Как определенный вид тропов, метафора изучается в поэтике, стилистике, риторике, эстетике как источник новых значений слов - в лексикологии, как особый вид речевого употребления - в прагматике, как ассоциативный механизм и объект интерпретации и восприятия речи - в психолингвистике, как способ мышления и познания действительности в психологии, логике, философии (гносеологии), в когнитивной психологии.

Аристотель в своей «Поэтике» впервые описал метафору как способ переосмысления значения слова на основании сходства. Период Возрождения стимулировал интерес к изучению метафоры как феномена языка, который рассматривался в аспекте логического мышления как шаг к умственному развитию через развитие речи. Таким образом, использование метафорической лексики в речи поднимает уровень последней на ступень

выше обычной разговорной, служит для развития умственных возможностей говорящего.

Метафорические теории замещения и парадигматического вытеснения, разработанные в начале 20 века, исходят из неверного представления о том, что значение метафоры равно буквальному значению существующих в языке слов и словосочетаний.

Наши современники рассматривают метафору как перенос названия с одного предмета (явления, действия, признака) на другой на основе их сходства, получая названия многих новых реалий; как многозначное слово, которое становится понятным только в контексте.

Понимание метафоры и использование ее в речи свидетельствует о филогенетической зрелости языкового сознания человечества. Фактом, доказывающим это, является то, что в методике преподавания русского языка метафора интересна как средство развития речи. В настоящее время описан механизм слов с переносным значением, метафора классифицирована, и в данном исследовании представлена методика работы с метафорой как средством развития речи через систему упражнений.

Важно отметить, что, не давая понятия «метафора», составители некоторых учебников по русскому языку предлагают материал, который позволяет учащимся пронаблюдать метафорическую лексику в тексте. Однако метафоре как единице образности речи художественного текста, как изобразительно-выразительному средству, внимания на уроках русского языка в достаточной мере не уделяется.

В основном ознакомление с метафорической лексикой проводится с учетом раскрытия понятий «переносное значение». Обращение к метафорическим средствам языка в последующем изучении курса в предлагаемых учебниках отсутствует.

Между тем в работе с метафорической лексикой художественных текстов важно привлечь внимание учащихся к метафоре как образному средству. В связи с этим необходимо найти способы стимулирования восприятия текстов с этой лексикой. Образные средства языка при вербальном стимуле восприятия могут рассматриваться непосредственно при прочтении текстов и обсуждении их детьми. Использование в работе текстов с яркими, обращающими на себя внимание образными средствами, такими, как метафоры, является одним из стимулов восприятия образных средств альными, необычными, вызывать эмоциональные ассоциации, помогать учащимся осознать событие или явление. Такую роль выполняют метафорические синонимы. (Начинаются оттепели, ростепели, капели с крыш. Снег делается зернистым, ноздреватым, оседает и чернеет Постепенно развозит дороги, наступает распутица, бездорожье. На реках появляются во льду первые промоины с черной водой, а на буграх — проталины и проплешины). Выделенные метафорические синонимы в тексте позволяют представить картину весенней распутицы.

Использованные в работе метафорические эпитеты усиливают изобразительность текста, и многие из них несут переносный смысл (От солнца растекались по всему полю золотые полосы. Ее хрустальный голос

завораживал всех сидящих в зале.). Экспрессивная окраска контекста выступает стимулом восприятия текста. Нейтральные слова могут восприниматься как высокие и торжественные в определенном контексте. Лексика в одном случае приобретает насмешливо-ироническую окраску, в другом - слово может прозвучать ласково (сыночек...), а ласковое - с порицанием (сыночек... натворил !!!). К невербальным способам стимулирования восприятия образных средств языка художественных текстов относят паралингвистические средства (громкость речи при чтении текстов, тембр голоса, темп речи, мимику, пантомимику, жесты), а так же «Движения выразительные».

Качество усвоения учащимися сведений о метафорической лексике, определяется спецификой принципов работы с художественным текстом. В известной мере эти принципы основаны на общих принципах обучения русскому языку, сформулированных Л.П.Федоренко, а также на исследованиях по детской психологии в отношении механизма усвоения метафор и выяснения условий работы этого механизма.

Определяющим фактором создания системного подхода к работе с метафорической лексикой являются принципы, направленные на организацию работы, связанной с развитием образности речи учащихся. В соответствии с принципами обучения использованию образных средств определены и приемы работы. Эти принципы представлены в таблице №1.

Принципы и приемы работы с метафорической лексикой отражены в таблице №1.

_Таблица №1

Принципы работы с метафорической лексикой художественного текста. Приемы, использованные в работе с метафорической лексикой .

1.Принцип внимания к языковой материи. Максимальная активизация на занятиях слуховых и зрительных анализаторов в процессе речевой практики, с использованием наглядного материала (художественных текстов, собственных текстов, таблиц, картин, схем). 1. Наблюдение над языковым фактом, который предполагает выявление метафорической лексики, определение ее функционально-стилистической роли и коммуникативной нагрузки. Устный разбор текстов, выделение, пояснение слов с переносным значением, выявление их выразительности, нахождение в тексте и разбор образно-выразительных средств языка (методом доказательной беседы, диалогового спора, обсуждения.)

2 Развитие чувства языка. Опора на чувство языка при пояснении отрывков текста с метафорической лексикой, пересказе рассказов, чтении предложенных текстов, написании сочинений 2. Трансформация, видоизменение текстов с подбором метафорических синонимов и антонимов.

3. Дифференцирование и закрепление языковых значений при работе с метафорической лексикой. Соотношение грамматического и логического значений, существующих между предметами и явлениями. 3. Подбор метафорических средств к данным словосочетаниям, предложениям.

4. Восприятие и создание коммуникативно-ориентированных текстов в процессе учебной и другой деятельности. 4.Создание фрагментов устных и письменных высказываний с использованием метафорической лексики.

5. Последовательное наращивание темпов в обучении. Доступность материала, повторение изученного с последующим использованием пройденной информации (повторение теоретических сведений о метафоре, нахождение примеров в текстах, выявление в них изобразительно-выразительных средств). 5. Конструирование текстов учащимися с заданием: использовать метафорическую лексику.

6 Ориентировка в обучении на зону ближайшего развития Соблюдение четких временных рамок, отведенных на упражнение, частая смена деятельности, доступный дидактический материал; своевременное заучивание информации с последующим активным ее употреблением в устной и письменной речи (чтение, беседа, обсуждение) 6. Выявление метафорических средств в тексте, их замена словами с новым значением в целях стилистического эксперимента.

7.Связь обучения и воспитания. Проведение работы с использованием художественных текстов, развивающих познавательный интерес учащихся, воспитывающих их языковые вкусы, обогащающих речь учащихся образными средствами 7 Наблюдение за речью учителя, речью одноклассников, магнитофонными записями, беседы, обсуждение, анализ текстов с выявлением изобразительной красоты речи с использованием метафорических средств. Организация наблюдений над изобразительно-выразительной силой метафорических средств, их эмоциональной красочностью в целях воспитания любви к родному слову

Констатирующий эксперимент

Для выявления уровня использования учащимися образных средств был проведен констатирующий эксперимент. Он состоял из двух этапов.

Количество учащихся, участвующих в эксперименте, составило 100 человек из пятых классов средних школ г. Самары.

Первый этап констатирующего эксперимента включал наблюдение. Анализировались письменные работы учащихся. Показателем уровня сформированности использования учащимися изобразительно-выразительных средств стали результаты анализа образной речи учащихся. Анализ образной речи позволил выявить некоторые особенности

12

использования учащимися изобразительно-выразительных средств: метафорическая лексика в устной речи и сочинениях учащихся не встречается; речь учащихся пятых классов преимущественно ситуативна и строится на использовании слов с прямым значением, встречаются многочисленные повторы. В этом отношении показателен фрагмент работ учащихся, где могла быть использована образная лексика, но сочинения учащихся оказывались обедненными. (.Наступила зима. Пошел снег, река застыла).

Результаты первого этапа показали, что учащиеся используют преимущественно короткие предложения, слова с прямым значением; метафорическая лексика в речи детей, как правило, не используется, метафорические эпитеты, метафорические сравнения, которые могли бы украсить текст сочинения, отсутствуют.

На втором этапе констатирующего эксперимента был проведен разовый срез в виде вопросника. В заданиях для констатирующего эксперимента не вводился термин «метафора», а использовался термин «слова с переносным значением», так как в учебнике под редакцией Н.М.Шанского и под редакцией Н.К.Бабайцевой термин «метафора» не введен Он есть только в учебниках под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта.

Второй этап констатирующего эксперимента позволил выявить уровень сформированности умения видеть в тексте слова с переносным значением в тексте; уровень понимания и владения этим средством.

Результаты наблюдений над устной и письменной речью учащихся показали, что понимание метафоры как образного средства и умения выявлять ее в тексте не сформировано.

Результаты констатирующего эксперимента.

Формулировка заданий в таблице №2 соответствуют заданиям вопросника.

Таблица №2.

Формулировка и цель заданий Верно Неверно

1 Что такое переносное значение слова ? 10 90

2 Прочитайте текст, подчеркните в нем слова с переносным значением. 20 80

3 Попытайтесь определить, с какой целью используются слова с переносным значением в данном тексте, выпишите их. 20 80

4 Подчеркните словосочетания, в которые входят слова с переносным значением. 10 90

5 Объясните, для чего нужны слова с переносным значением в загадке. 20 80

6 Подберите синонимы к выделенным словам с переносным значением. 0 100

7 Составьте с выделенными словами метафорические словосочетания 0 100

8 Определите, зачем нужны выделенные слова с переносным значением в данном тексте. 10 90

9 Используете ли вы слова с переносным значением в собственной речи? Да -«верно», нет -«неверно» 10 90

Подведение итогов констатирующего эксперимента позволило выявить ряд особенностей работы учащихся с метафорической лексикой:

- понимание метафоры учащимися как образного средства не сформировано и выявления ее в тексте вызывает затруднения;

- речь учащихся ситуативная и строится на использовании слов с прямым значением;

- метафорическая лексика в речи не выделяется, не используется метафорические эпитеты, метафорические сравнения, которые могли бы разнообразить текст сочинений;

- проигнорирована описательная лексика, с возможным включением метафорических элементов;

-сочинение-миниатюра характеризуется констатацией фактов и отсутствием изобразительно-выразительных средств.

Результаты выполнения задания в констатирующем эксперименте позволили обосновать обучающие принципы для формирующего эксперимента, целью которого было обучение учащихся умению использовать образные средства языка.

Формирующий эксперимент заключался в проведении занятий с использованием комплекса упражнений по программе «Работа с метафорической лексикой на уроках русского языка в пятом классе», созданной на базе общеобразовательной программы по русскому языку в рамках развития речи.

Программа направлена на то, чтобы уточнить и расширить работу с метафорой художественных текстов на уроках русского языка в процессе изучения изобразительно-выразительных средств языка. Методика, основанная на частнометодических принципах работы с метафорической лексикой, предполагает введение приемов, использованных в работе с ней, о которых говорилось ранее. При создании системы упражнений, направленной на формирование образности речи учащихся, в исследовании учитывались, прежде всего, такие методические принципы обучения русскому языку, как когнитивный, коммуникативный, социокультурный. Так, использование различных конструкций с метафорическим значением позволяет реализовать когнитивный принцип, поскольку созданию метафоры предшествуют познавательные мыслительные операции. Коммуникативный

выразительное средство (река замерзла - река заснула). Социокультурный принцип проявляется в том, что учащиеся приобретают умение делать свою речь выразительной с помощью метафорических средств.

В экспериментальном обучении метафора рассматривалась в разработанной методической системе в словосочетании, предложении и тексте. Это связано с тем, что любое образное средство выделяется только в контексте; метафора как семантико-синтаксическое явление проявляется в таком минимальном тексте как словосочетание, предложение или текст.

Основная цель экспериментально-опытного обучения состояла в обучении учащихся знаниям о метафорической лексике, формировании умения видеть, узнавать метафору, определять ее назначение в тексте и самостоятельно использовать ее. В опытном обучении выявлялась действенная сила принципов работы с метафорической лексикой в системе развития образной речи учащихся.

В процессе создания системы упражнений для работы по формированию умений воспринимать и использовать метафорическую лексику была использована типология упражнений, предложенная Т. А. Ладыженской.

Таблица №3.

Система упражнений, направленнаых на формирование умений воспринимать и использовать метафору в конструируемых текстах.

№ Уровни овладения учащимися метафорической лексикой Типы упражнений Вид упражнения

1 Пропедевтический (рецептивный) Ознакомительные Поисковые Упражнения на нахождение метафор в словосочетании, предложении, тексте, нахождение и пояснение значения метафоричного слова.

2 Репродуктивный (аналитико-синтетический) Подбор метафор к предложенным словам, словосочетаниям. Замена метафорического выражения синонимичным средством или антонимичным, вставка метафоры в деформированный текст, подбор метафоры к существительным, прилагательным, глаголам.

3 Продуктивный Конструирование словосочетаний, предложений, текстов. Упражнения на употребление учащимися метафоры в речи

Реализация программы не требует строгой закрепленности сведений о метафоре за конкретными разделами курса. Она носит ориентировочный характер, хотя предусматривается ее соответствие общей программе пятого класса.

Система упражнений, направленная на формирование умений воспринимать метафору в художественном тексте и использовать ее в конструируемых текстах, состоит из трех уровней овладения учащимися метафорической лексикой: пропедевтический, репродуктивный, продуктивный

Система упражнений состоит из трех блоков. Каждому уровню овладения метафорической лексикой соответствует определенный блок упражнений.

Упражнения первого блока, соответсвенно пропедевтическому уровню овладения метафорической лексикой; имеют целевую установку для учащихся определять переносное значение слова, словосочетания, предложения; уметь находить метафору в тексте, адекватно ее воспринимать, разъяснять переносное значение. Языковой материал для этих упражнений включает в себя метафорические эпитеты, метафорические сравнения, олицетворения. Основными являются упражнения по формированию понятия «переносное значение слова», упражнения на нахождение метафор в словосочетании, предложении, тексте. Данный этап предполагает усвоение знаний об образных средствах языка в связи с изучением программного материала.

Упражнения второго блока, репродуктивного (аналитического) уровня, направлены на овладение учащимися метафорической лексикой, на данном этапе происходит усвоение детьми метафорического значения словосочетаний, предложений, текстов. В заданиях предлагается подбор метафор к предложенным словосочетаниям, синонимичная и антонимичная замена метафор в тексте.

Упражнения третьего блока предлагаются на продуктивном уровне и включает творческие задания: конструирование текстов, сочинение, с использованием слов с переносным значением. Третий блок упражнений связан с формированием умения употреблялись метафоры, носит креативный характер и формирует умение использовать метафору в собственной речи. Целевая установка на третьем этапе работы - использование метафоры учащимися в собственной речи.

Сравнительный анализ результатов проверочных работ учащихся экспериментального и констатирующего этапов показал преимущество предлагаемой методики по формированию умений воспринимать и использовать в речи метафору. Результаты выполнения заданий учащимися на экспериментальном и контрольном этапах представлены в сводной таблице №4. В данной таблице отражены типы показательных упражнений трех блоков, характеризующих три уровня овладения учащимися метафорической лексикой: пропедевтический, репродуктивный, продуктивный.

Таблица №4.

Результаты выполнения заданий учащимися на экспериментальном и контрольном этапе.

Типы упражнений Констатирующий Этап Экспериментальный Этап

Верно %. | Неверно %. Верно %. | Неверно %

1.блок, (рецептивный уровень)

Знание н использование термина метафора 10 90 90 10

Выделение метафоры из текста 20 80 100 0

Определение цели использования метафоры в тексте 20 80 80 20

2.блок, (репродуктивный уровень)

Анализ метафорического значения имен существительных, прилагательных глаголов. 10 90 90 10

Включение метафоры в деформированный текст загадки, пословицы. 20 80 80 20

Подбор синонимов, антонимов к метафорическим словосочетанием. 0 100 70 30

З.блок, (продуктивный уровень)

Употребление метафорических словосочетаний и предложений 0 100 100 0

Употребление метафор в тексте 10 90 90 10

Поиск и исправление собственных ошибок в переносном значении 10 90 90 10

Эффективность методики, реализованной в ходе опытного обучения, определялась на основе сопоставления результатов выполнения упражнений в обучающем эксперименте, с результатами выполнения в констатирующем эксперименте.

Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал повышение уровня развития образной речи учащихся пятых классов, что обусловлено методически обоснованным построением программы и ее реализации в экспериментальном обучении. Введение необходимого минимума теоретических знаний о метафорических средствах языка и о способах

употребления их в речи пятиклассниками позволяет учащимся осознанно использовать метафоры в устной и письменной речи.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что уровень развития речи учеников пятого класса после обучения по экспериментальной программе, повысился по сравнению с исходным уровнем.

Сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов свидетельствует о том, что на экспериментальном этапе учащиеся стали отличать метафорическую лексику от неметафорической, правильно выделять метафору из текста, выявлять метафорическое значение имен существительных, прилагательных, глаголов.

Понимание метафорического значения слов на экспериментальном этапе вызвало увеличение количества правильных ответов в подборе синонимов и антонимов к метафорическим единицам. Учащиеся на экспериментальном этапе стали употреблять метафоры в предложениях, тексте.

Средние процентные показатели уровня использования метафор в речи учащимися на экспериментальном и констатирующем этапе высчитываются способом среднего арифметического: сумму полученных процентных показателей «верно», «неверно» в экспериментальной группе, поделен на количество данных упражнений, так получен средний показатель уровня использования метафор в речи учащимися. Аналогично сравнивались показатели результатов на констатирующем этапе.

Разница использования метафор в речи после обучения экспериментальной группы и контрольной составила 70%

Это позволяет утверждать, что уровень развития речи с использованием метафорической лексики после экспериментального этапа стал на 70% выше.

Таким образом, 70% - показатель эффективности системы упражнений на использование метафорической лексики для развития речи учащихся.

Показатели результатов эффективности данной методики (результатов экспериментов до обучения и после обучения) таблицы № 4 отображены на графике №1.

Обобщающие показатели уровня образности ркчи учащихся с использованием метафоры на экспериментальном и констатирующем этапе.

График №1.

Процентный показатель результатов (%)

№упр. 1234 567 *9

' | Ряд - показатели выполнения заданий учащимися на

Экспериментальном этапе.

|—] Ряд - - показатели выполнения заданий учащимися на констатирующем шз этапе.

Показатели уровня образности речи учащихся в связи с использованием Метафорических средств позволяют утверждать, что ученики научились Использовать метафору в своей речи.

Теоретические и практические результаты, полученные в реализации предложенной системы работы, позволили сформулировать определенные выводы.

1. Система работы с метафорической лексикой в художественных текстах как средство развития речи дает высокие результаты, если основывается на комму никативно-деятельностном подходе, строится с опорой па закономерности усщепия родной речи и в соответствии с принципами речевого развития, а также основывается на использовании специально подобранного дидактического материала и сформированной системы упражнений.

2. Изучение психологических особенностей учащихся по восприятию образных средств языка дает основание считать возраст учащихся пятых классов наиболее восприимчивым к работе над образными средствами

языка, а свойства механизма восприятия метафоры детьми позволяют вводить данное понятие и систему упражнений с метафорической лексикой на уроках.

3.Для успешного формирования образности речи учащихся на уроках русского языка необходимо использовать методическую систему, в которой ключевые элементы (цель, задачи, содержание, принципы и приемы работы) разработаны в соответствии с закономерностями речевого развития. В качестве эффективного средства формирования умений по работе с метафорой и использованию ее для создания собственных текстов представлена система упражнений, включающих художественные тексты с метафорической лексикой и заданий к ним.

4. Научно обоснованные критерии отбора дидактического материала для уроков русского языка, а именно художественных текстов, позволили систематизировать языковой дидактический материал, содержащий, метафорическую лексику и разработать трехуровневую систему упражнений на основе приемов и частнометодических принципов работы с метафорической лексикой, обеспечивающую формирование образной речи учащихся через понимание и использование метафоры.

5. Предложенная система работы с метафорической лексикой по формированию образности речи учащихся на уроках русского языка скоординирована со стабильной программой по русскому языку. В качестве важнейшего содержательного компонента методической системы были определены умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения, и их уровневая организация. Учащиеся пятого класса научились:

отличать метафорическую лексику от неметафорической; правильно выделять метафору из текста; анализировать метафорическое значение имен существительных, прилагательных, глаголов. Результат экспериментального обучения свидетельствует о том, что:

- сформировалось понимание метафорического значения слова;

- учащиеся научились анализировать метафорическую лексику;

- проявилось умение подбора синонимов к метафорическим единицам;

- увеличилось использование метафорических слов в словосочетаниях, предложениях, конструкциях;

- сформировалось умение составления текстов учащимися с использованием метафорической лексики.

6. Результаты обучающего эксперимента позволили констатировать эффективность обучения, в результате которого изучение метафоры на уроках русского языка стало одним из направлений формирования образности речи учащихся в единстве с развитием их языковой способности.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для составления учебных программ, пособий и учебников по русскому языку, для разработки курса методики преподавания русского языка, спецкурсов и семинаров и курсов по выбору.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статья, опубликована в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных в ВАК РФ для публикации основных положений диссертационных исследований.

I. Развитие речи учащихся пятых классов в процессе работы с художественным текстом на материале метафорической лексики // Известия самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск: «Актуальные проблемы гуманитарных наук» №2, 2006, С. 51-55.

II. 2. Развитие коммуникативных умений социального технолога средствами метафоризации лексики // «О Вы, которых ожидает Отечество...»: Сборник трудов молодых ученых, аспирантов, студентов. -Вып.7. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. -263. С. 130-133.

3. Система работы с метафорической лексикой художественного текста как средства развития речи на уроках русского языка // Вестник по педагогическим наукам. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2006, С. 92- 101

4. Метафоризация как механизм использования слов с прямым и переносным значением // Телескоп: Научный Альманах. Вып.: 16. Самара: НТЦ, 2006, С.87-96.

Подписано в печать 28 12 2006г Формат 60x90/16 Бумага офсетная Печать оперативная Уел печ т 0,84, тираж 110 экз Заказ № 1649 Отпечатано с готового оригинал-макета

в Центре Оперативной Полиграфии 000«Стройкомплект» Лицензия ПЛД №67-67 от 11 10 1999г г Самара, 443010 ул Молодогвардейская, 104, гел (846)333-33-32

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Минкина, Екатерина Александровна, 2006 год

Введение

Содержание стр 4

Глава1. Учение о метафоре как изобразительно-выразительном средстве языка.

1.1. Понимание метафоры в аспекте модификаций, предлагаемых разными исследователями 15

1.2. Метафоризация как механизм использования слов с переносным значением. 21

1.3. Метафорическая лексика в художественных текстах учебников русского языка для 5 класса. 30

Выводы. 38

Глава 2. Критерии отбора метафорической лексики и принципы работы с ней в системе развития образной речи на уроках русского языка.

2.1. Критерии отбора художественных текстов с метафорической лексикой с позиции интеграции познаний учащихся по русскому языку и литературе. 40

2.2. Способы стимулирования восприятия метафорических средств языка в художественных текстах. 46

2.3. Принципы и приемы работы с метафорической лексикой на уроках русского языка. 54

Выводы. 61

Глава 3. Система работы с метафорической лексикой в художественных текстах на уроках русского языка в пятом классе.

3.1. Организация констатирующего эксперимента в аспекте выявления особенностей восприятия метафорической лексики 67

3.2. Задачи, организация и программа экспериментально-опытного обучения использованию изобразительно- выразительных средств языка в ходе работы с метафорической лексикой художественных текстов 80

3.3. Реализация предложенной системы обучения. 85

3.4. Анализ результатов экспериментально-опытного обучения. 103 -114 Выводы. 114-115 Заключение. 116-118 Библиография. 117

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система работы с метафорической лексикой художественного текста как средство развития речи на уроках русского языка в пятом классе"

Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области образования, создание государственных образовательных проектов, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» (1992г.). Необходимость повышения качества образования отмечается в «Федеральном законе о русском языке» и в национальном Проекте «Образование», принятом в 2006г. В соответствии с « Федеральной целевой программой «Русский язык»» разработан единый государственный стандарт по русскому языку, призванный оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку, играющему основную роль в развитии языковой личности.

Особую актуальность в этом плане приобретают проблемы обучения школьников связной речи. Развитие речи учащихся всегда было важнейшей дидактической задачей уроков русского языка и литературы.

Сам процесс овладения богатствами языка развивает мышление и речь, а умение видеть, слышать и находить нужное слово для выражения своих мыслей и чувств помогает ребенку не только адаптироваться в школьном коллективе, но и самоутверждаться как личности. «Психологи утверждают, - пишет З.С.Смелкова,- что дети мыслят более активно и свободно, чем говорят. Они могут фантазировать, предполагать, но, выстраивая свое высказывание, боятся отойти от привычных представлений: повторить, воспроизвести прочитанное или услышанное всегда проще, «безопаснее». Чем раньше будет разрушен этот стереотип, тем скорее и активнее пойдет развитие самостоятельного мышления и речи ученика»(174,105). Если психологов в первую очередь интересует сам процесс становления речи, то методисты рассматривают развитие речи с точки зрения организации учебно-познавательной деятельности школьника, принципов и способов ее стимулирования с позиций развивающего обучения.

Еще В.А.Добромыслов подчеркивал, что речеведение - процесс двусторонний: он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается.

Одна из важнейших проблем, стоящих сегодня перед школой, -формирование заинтересованного отношения к процессу овладения родным языком, что определяет и мотивацию учебных действий школьника при работе над словом.

Воспитание заинтересованного отношения школьника к овладению языком и общего уровня развития речи важно на основе интеграции познаний из области гуманитарных дисциплин: русского языка, литературы, истории, культурологии в область практического их применения.

Совершенно очевидно противоречие между подходом к обучению русскому языку, отраженным в современных учебниках русского языка, и ограничением деятельности детей, направленной преимущественно на теоретическое усвоение грамматических понятий, исключающее внимание к их функциональной роли в речи.

Неслучайно Л.С.Выготский писал о том, что приоритет деятельности по простому усвоению и воспроизведению знаний развивает психическое развитие детей, в особенности их мышление и речь.

Свою теорию развивающего обучения Л.С. Выготский строил на результатах экспериментально-опытной работы, в которой первоочередную роль отводил развитию образного мышления в процессе чтения детьми художественной литературы.

Именно она способствует и интуитивному, и осознанному восприятию слова, что, в свою очередь, влияет на развитие и логического, и образного мышления, так как задействованы и левое, и правое полушария головного мозга.

В связи с этим возникает потребность в повышении уровня общего речевого развития учащихся и в разработке конкретных аспектов методики по формированию образной стороны речи, которая является показателем общекультурного уровня учащихся.

Вместе с тем, традиционно считается, что школьников достаточно вооружить фактами, расширить их практический опыт и лишь в минимальной мере ввести те обобщенные знания, которые помогали бы им образно представлять картины мира и чувства человека через овладение словом.

Исследование в этом плане проводились такими учеными-педагогами, как Ю.К.Бабанский, Н.М.Зверева, П.И.Пидкастистый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и такими психологами, как Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин.

Методические аспекты в области функционально-стилистического изучения родного языка нашли отражение в работах К.Б.Бархина, Е.Ф.Глебовой, И.А.Горшеневой, Н.А.Ипполитовой, Л.М.Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, В.Н.Мещерякова, Е.И.Никитиной, Г.Я.Солганика, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанского, Л.В.Щербы.

В работах методистов заложена идея развития творческого потенциала учителей и учащихся.

Между тем состояние речевой подготовленности учащихся средней школы свидетельствует о том, что уровень развития речи у них далеко не высок, особенно слабым звеном в речевом развитии учащихся следует считать недостаточное использование образных средств языка, тогда как ориентация человека в социокультурной среде и ее практическое освоение важно для формирования способности к речевому взаимодействию. Это вызывает необходимость обращения к проблеме речевого развития школьника и в частности к формированию образности речи учащихся.

Противоречие между необходимостью обоснования аспектов речевого развития учащихся и отсутствием системно-методического обеспечения определенных условий формирования умений, освоения художественного слова обусловливает актуальность данного исследования.

Актуальность исследования диктуется также необходимостью теоретической разработки принципов и методического обоснования приемов и образных средств, в частности метафорической лексики в системе развития речи учащихся. Важность исследования обусловливается фактором итоговой аттестации выпускников школ через ЕГЭ, когда предлагаются задания на анализ текста и выявление различных языковых средств выразительности. Между тем система работы над ними, направленная на формирование образности речи, теоретически и методически пока не обоснована.

Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании принципов и приемов работы с метафорической лексикой как средств формирования образности речи.

Объектом исследования является процесс формирования речевого развития учащихся на уроках русского языка в средней школе.

Предметом исследования стали методические условия использования изобразительно-выразительных средств художественной речи, а именно, метафорическая лексика русского языка для формирования образной речи учащихся.

Гипотеза исследования. Процесс обучения учащихся умению использовать изобразительно-выразительные средства в речи будет значительно эффективнее, а интерес к изучению родного языка возрастет, если:

- он основывается на закономерностях усвоения родной речи проявляющихся в объективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой системы (механизмы мозга, эмоциональная сфера, память); обусловливается принципами речевого развития, предусматривающими аспекты работы с метафорической лексикой художественных текстов; строится на личностно-ориентированном, коммуникативном, социокультурном подходах, обусловливающих формирование языковой личности языка;

- используются тексты художественной литературы в преподавании русского языка для наблюдений над функцией метафорических средств языка;

- практикуются упражнения, развивающие языковую чуткость, употребление образных средств языка, в частности метафорическую лексику учащихся;

- привлекается внимание учеников к оценке уместности и эффективности использования автором этих средств, развивающих языковую чуткость, интерес к слову, умение мотивированно использовать его в конструируемом тексте;

- учитываются принципы и критерии отбора лексики, адекватные задачам использования метафорической лексики.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психолого- педагогическую и методическую литературу по теме исследования; проанализировать действующие программы и учебники для пятых классов на предмет наличия в них метафорической лексики в художественных текстах; выявить задания по использованию метафорической лексики в учебном процессе и задания по употреблению этой лексики учащимися; определить принципы, критерии, источники отбора метафорической лексики с целью обогащения речи учащихся данной лексикой; обосновать принципы работы с метафорической лексикой на уроках русского языка и методы организации учебной деятельности по овладению данными выразительными средствами как категориями художественного стиля речи; выявить уровень владения учащимися пятых классов метафорической лексикой в ходе констатирующего эксперимента; выявить фактические трудности, которые испытывают дети при ее усвоении, определить уровень их речевого развития;

-разработать систему задач и упражнений с целью формирования у учащихся 5 класса умений создавать тексты, в которых используется метафорическая лексика, способствующая развитию образной речи учащихся;

- обосновать приемы повышения уровня речевого развития учащихся через адекватное восприятие учащимися метафорической лексики и активное употребление метафор в речи в целях развития языкового чутья; обеспечить учебный процесс дидактическим материалом: упражнениями, вопросниками, текстовыми заданиями;

- проверить эффективность предлагаемой методики работы в ходе обучающего эксперимента, проанализировать и методически интерпретировать его результаты; внедрить разработанную методику в практику преподавания русского языка в пятом классе.

Методологическую основу исследования составили концепция личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической литературе. Исследование опирается на положение и идеи психологии и психолингвистики - формирование устной и письменной речи субъекта (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин,

A.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); лингвистики и методики -работы по проблематике текста (И.Р.Гальперин, Л.М.Лосева, О.И.Москальская); на исследования, направленные на реализацию новых подходов к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе (М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова, Л.М.Кузнецова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.М.Разумовская, Л.П.Федоренко); а так же на лингвистические исследования, подтверждающие мысль о том, что метафора в широком ее понимании представляет универсальный - ассоциативный способ мышления в отношении общеязыкового аспекта изучения образного отражения действительности (Н.Д.Арутюнова, А.Н.Баранов, Г.Н.Скляревская,

B.Н.Телия, М.П.Одинцова, Н.А.Илюхина); на проблему многозначности, природы метафоры и метафорообразованиия рассматриваются в исследованиях таких лингвистов, как Н.И.Бахмутов, М.Н.Везерова, В.Н.Гак, К.К.Жоль, В.К.Харченко); педагогики и психологии - инновационные подходы к методическим поискам обучения детей (В.В.Давыдов, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин).

В процессе работы использовались общенаучные методы исследования: (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий); количественный и качественный анализ полученного материала; методы статистической обработки материалов.

Категориально-понятийный аппарат проблемы исследования включает следующую терминологию: образность речи учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана система обучения учащихся использованию изобразительно- выразительных средств (метафор) в речи; изучена проблема формирования умений воспринимать и использовать метафорическую лексику учащимися пятых классов в теоретическом и методическом плане;

- классифицирована типология ошибок и недочетов полисемантического характера в устной и письменной речи школьников пятых классов в связи с использованием слов с переносным значением;

- определены критерии и источники отбора метафорической лексики для изучения;

- разработана система упражнений по работе с метафорической лексикой, направленная на выработку умений активного употребления метафор в связной речи учащихся пятых классов;

- создана система формирования умений воспринимать и использовать в речи метафору на основе усвоения минимума теоретических сведений об активном и правильном употреблении метафор в речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) научно обоснована необходимость работы по формированию умений использовать метафорическую лексику как средство развития образной речи учащихся;

2) обоснованы критерии отбора языкового дидактического материала (отбора художественных текстов, единиц метафорической лексики);

3) на основе дидактических принципов выделены специальные принципы работы с метафорической лексикой на уроках русского языка;

4) определены возможности восприятия и понимания учащимися метафорической лексики, послужившие основой разработки уровневой системы упражнений для учащихся 5-х классов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложена методика речевого развития учащихся пятых классов, основанная на функциональном подходе к языковым фактам;

- разработана и апробирована программа обучения школьников созданию собственных текстов с метафорической лексикой;

- определена возможность использования результатов исследования (теоретические приложения и практический материал) для включения в существующие школьные программы и учебники по русскому языку, дидактические материалы, служащие упражнениями в использовании метафорической лексики;

Использованные результаты работы могут способствовать повышению эффективности речевого развития учащихся в пятом классе, повышению уровня нравственного, интеллектуального и речевого развития школьников на основе овладения метафорической лексикой.

Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №83, №95, №100 г. Самары. В педагогическом эксперименте участвовали 100 школьников г. Самары.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2006 г.г. и предусматривало следующие этапы:

- на первом этапе (2000-2002 г.г.) - изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и философская литература по проблеме исследования;

- на втором этапе (2002-2003 г.г.) - изучались и анализировались учебные программы (государственный стандарт), учебники по русскому языку, развитию речи и литературному чтению, используемые в пятых классах общеобразовательных школ;

- проводится констатирующий эксперимент в аспекте исследования;

- на третьем этапе (2003-2004 г.г.) - проводился обучающий эксперимент по разработанной экспериментально-опытной программе;

- на четвертом этапе (2005-2006 г.г.) - осуществлялось обобщение и систематизация достигнутых результатов отбора дидактического материала, разработанного в аспекте задач исследования и на основе установленных принципов обучения речетворческим умениям.

Достоверность исследования обусловлена вниманием к проблеме как лингвистов, так и психологов и дидактов, а также достигнутыми результатами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование умений учащихся воспринимать изобразительно-выразительные средства, осознавать их роль в тексте, использовать их в собственной речи.

2. Педагогическая технология обучения использованию изобразительно-выразительных средств, основанная на примерах развития мыслительной деятельности учащихся и базируемая на общедидактичеких принципах (научности, сознательности и творческой активности учащихся, систематичности обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, связей теории с практикой) и на специфических принципах методики преподавания русского языка (активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения языка, взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе их изучения в школе, развития языкового чутья, дифференцирование и закрепление лексических значений при работе с метафорической лексикой, связи обучения и воспитания в процессе обучения, последовательного наращивания темпов в обучении). Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся.

3. Формирование ценностной ориентации учащихся в процессе анализа текстов с метафорической лексикой, для чего необходима специально разработанная технология, основанная на коммуникативно-деятельностном подходе, ориентированном на функциональную оценку учащимися метафорических средств, на тренировку учащихся в самостоятельном использовании метафор в речи через определенные методы, средства и формы обучения.

4. Предметные действия, проводимые с языковым материалом, в процессе выполнения которых раскрывается система понятий, связанных с переносным значением слова, необходимых для усвоения теоретических основ метафоризации лексики.

5. Эффективные педагогические условия, активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении метафорической лексики:

- осознание учащимися учебно-познавательной деятельности как личностно-значимой;

- включение учащегося в продуктивную мыслительную деятельность, направленную не столько на запоминание учебного материала, сколько на выделение в нем основных единиц усвоения в процессе выполнения умственных действий;

- развитие у учащихся познавательного интереса к способам получения знаний;

- построение и внедрение системы упражнений, активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения и использования ими метафорической лексики.

6. Соблюдение ряда педагогических условий, способствующих успешному обучению анализа текстов с метафорической лексикой:

- использование потенциала учебного предмета русский язык для развития языкового чутья учащихся;

- обеспечение связи теории с практикой;

- включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность в процессе работы с текстом.

7. Эффективная реализация системы работы с метафорической лексикой обусловлена использованием в качестве дидактического материала образцовых текстов русской классической литературы.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, заключения, списка использованной литературы (библиография включает 200 наименований).

Содержание диссертации изложено на 129 страницах. Работа иллюстрирована 7 таблицами и гистограммой, приложением.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

Таким образом, проделанная работа позволяет обосновать и подтвердить необходимость:

- формирования умений воспринимать и использовать в речи метафору;

- изучения уровня овладения учащимися пятых классов метафорической лексики;

- выделения принципов работы с метафорической лексикой, и определения критериев, источников отбора художественных текстов с метафорической лексикой для учебных целей;

- применения разработанной системы упражнений, направленной на формирование умений воспринимать и использовать в речи метафору;

- эффективного использования предлагаемой системы обучения;

Заключение.

Система тренировочных упражнений на основе метафорической лексики является важнейшим методическим условием, способствующим развитию образной речи учащихся пятых классов. Выдвинутая гипотеза о том, что целенаправленная и систематическая работа с метафорической лексикой по предложенной программе способствует развитию образной речи учащихся, подтвердилась наличием положительных результатов в проведенном эксперименте.

Изученная психолого-педагогическая и специальная методическая литература по проблеме обучения образной речи, по теории метафоры позволила составить программу опытного обучения.

Проанализированный лексический материал школьных учебников по русскому языку дал возможность предложить рекомендации по дальнейшему усовершенствованию работы речевого развития учащихся путем введения системы упражнений на материале метафорической лексики. Принципы работы с метафорической лексикой явились теоретической основой предлагаемой системы упражнений по развитию образной речи учащихся. Определение источников отбора метафорической лексики с целью повышения уровня речевого развития школьников пятых классов и критериев оценки используемого дидактического материала строилось с учетом следующих параметров: необходимости использования художественных текстов с метафорической лексикой; учета особенностей психики и возможностей учащихся 5-го класса; организации работы с последующим усложнением заданий; использования логически завершенных цельных отрывков в работе с метафорической лексикой; подбора текстов с наличием в них экспрессивности и динамичности.

Проведен анализ уровня владения учащимися пятых классов метафорической лексикой в ходе констатирующего эксперимента, выявлены затруднения, которые испытывают дети при работе с метафорической лексикой.

Данные констатирующего эксперимента позволили отметить недостаточную подготовку учащихся пятых классов к работе по выявлению изобразительно-выразительных средств в тексте. Понимание метафоры как образного средства и выявления ее в тексте у пятиклассников не сформировано; вызывает затруднение работа со словами, имеющими переносное значение; возникают препятствия в восприятии авторских метафор, что в значительной степени осложняет работу по развитию словесно-логического мышления учащихся.

Неточно устанавливается пятиклассниками сходство между явлениями материального мира и явлениями доступными непосредственно наблюдению, то есть словесными образами. В устной и письменной речи, как правило, учащиеся не используют метафоры.

На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, была разработана система упражнений с целью формирования умений создавать тексты, в которых использована метафорическая лексика, свидетельствующая о развитии образной речи учащихся.

Разница после обучения экспериментальной группы и контрольной в использовании метафор в речи составила 70%. Это значит, что уровень развития образной речи с использованием метафорической лексики учащихся экспериментальной группы стал выше, чем в контрольной.

Учащиеся пятого класса научились: отличать метафорическую лексику от неметафорической; правильно выделять метафору из текста; анализировать метафорическое значение имен существительных, прилагательных, глаголов.

Результат экспериментального обучения свидетельствует о том, что: сформировалось понимание метафорическое значение слова; приобретено учащимися умение анализировать метафорическую лексику; проявлявлялось умение подбора синонимов к метафорическим единицам; увеличилось использование метафорических слов в словосочетаниях, предложениях, конструкциях; сформировалось умение составления текстов учащимися с метафорической лексикой.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разработанной методики. Перспективы исследования мы видим в возможности различных вариантов воплощения предложенной системы обучения в учебном процессе по формированию умения у учащихся создавать тексты с метафорической лексикой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Минкина, Екатерина Александровна, Б.м.

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. -М.;3нание, 1983,95с.

2. Аникин В.П. К мудрости ступенька: О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке. Очерки для среднего и старшего возраста. М.: Детская литература.-96с.

3. Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики./ Русский язык в школе/ 2002г., №5, с.3-12.

4. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974.-367с.

5. Апресян Ю. Д. О регулярной многозначности // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1971. Т. 30. Вып.6.

6. Арефьева С.А. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи учащихся. М, 1997. -159с.

7. Арутюнова Н.Д. Функциональные типы языковой метафоры// Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1978. Т.38. №4.

8. Архипова Е.В. Системный подход к обучению русского языка и методическая система речевого развития школьников // Русский язык в школе, 2005, № 4, С.3-7.

9. Асмолов Ю. Д. Личность: психологическая стратегия воспитания// В кн.: А.Г. Асмолова Культурно-историческая психология и конструирование миров.- Москва: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1996.-768с. С.625-642.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М.:Сов. Энциклопедия, 1996 607с.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). -М.: Просвещение,1982.-192с.

12. Бабайцева В. В. Гибридные слова в системе частей речи современного русского языка. //Русский язык в школе , 1971. №3.- с.-164.

13. Бабайцева В.В., Л.Д.Чеснокова Русский язык. Теория. 5-9 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений. -10-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001.-336с.: ил.

14. Баранов А.Н. Очерк когнитивной теории метафоры // Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора: материалы к словарю. -М., 1991.

15. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русский язык: Учебное пособие для студентов пед. Институтов.- М.: Просвещение, 1990.-368с.

16. Баранов М.Т. методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1988г.

17. Бархин К.Б., Истрина Е.С. методика русского языка в средней школе. Минск, 1938 г.

18. Бахмутова Е. А. Выразительные средства русского языка. -Казань: Издательство Казанского университета, 1967.-164с.

19. Бахмутова Н.И. О типологии регулярных переносных значений глагола // Русский глагол в сопоставительном освещении. Саратов, 1977. Вып. 1.

20. Бирюкова Т. Г. Теоретические основы формирования речевой способности старшеклассников // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2001 .-37с.

21. О.И.Блинова Экспрессивность на разных уровнях языка. Сборник научных трудов НГУ. Новосибирск, 1984. -160 с.

22. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1996.-392с.

23. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. -М.: Просвещение. 1983.-128с.

24. Виноградов В.Д. Функциональная грамматика современного русского языка. Н. Новгород, Издательство Н Г П У, 2001. -313с.

25. Виноградов В. Д., Фролова И. А., Фролова Г.А., Русская речь. Произношение. Интонация. Речевой слух: Учебно-методическое пособие по культуре русской речи. Н. Новгород: Издательство НГПУ, 1995.-269с.

26. Виноградов В. Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи. -Н. Новгород НГПУ, 2001.-165с.

27. Виноградова В. Н. Стилистический аспект русского словообразования.-М. :Наука, 1984.-184с.

28. Винокур Т. Г. Закономерности использования языковых единиц. -М.: Наука, 1980.-23 8с.

29. Виньков Ю.В. Пословицы как средство развития речи. // Русский язык в школе, 2005г., С. 9.

30. Везерова М.Н, Сиверина Е.Г. Динамика метафоризации в структуре художественного текста // Проблемы деревации: семантика и поэтика: Межвуз. Сбор. Hay .трудов. Пермь, 1991.

31. Веселовский А.Н, Историческая поэтика. Л., 1940.

32. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8кл.): Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1982.-208с.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка./ Под ред.со вступительной статьей А.Н.Леонтьева и А.Ф.Лурии. М.:АПН РСФСР,1956.-520с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991-479с.

35. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96с.

36. Выготский Л. С. Мышление и речь. -М.:Лабиринт, 1996.-414с.

37. Выготский Л.С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224с.

38. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектульного развития ребенка//Вопросы психологии-1969. -№1. -С.8-11.

39. Галкина-Федорук Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в русском языке // Сборник статей по языкознанию. М.: Издательство МГУ, 1958.-С.103-124.

40. Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. -3-е изд.-М.: Просвещение, 1965.-408с.

41. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. 471с.

42. Городилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М.: Аквариум. СПб: Дельта, 1996. -384с.

43. Горшенева И. А. Детская литература и языковая личность//В кн.: Проблемы речевого поведения. Материалы Всероссийской конференции «Проблемы речевого поведения» (21 -23 апреля 98г., Самара) 1988.-С.51-60

44. Горшенева И. А. Кузнецова Л. М. Речевое творчество /Под ред. Действ.члена РАО Н.М. Шанского.-М., 1995-177с.

45. Горелов И. Н., Седова К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание. -М.: Издательство «Лабиринт», 2001.-304с.

46. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997.-800с.

47. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии . -1996. -№3. -С. 43-52.

48. Давыдов В. В. Проблемы психического развития детей. // В кн.: В. В. Давыдова Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с. - С. 74-144.

49. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР . 1996.-544с.

50. Давыдов В.В. Психическое развитие школьников в учебной деятельности В кн.: В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. -МД996-542с. -С. 145-251

51. Дейкина А. Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя второе издание. - М.: Издательство «Флинта», издательство «Наука», 2000. -140с.

52. Детская литература: Хрестоматия: Учебное пособие для педагогического института. -М.: Просвещение, 1987. -446с.

53. Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н. Ассоциативный фразеологический словарь русского языка. М.: редакция АСМ, - 1994. -116с.

54. Дробинская А.С., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология.-1996. -№5.-С. 22-28.

55. Есперсен О.Н. Философия грамматики. М.: Из-во иностран. лит.,1958-404с.

56. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.:АПИ,1958-370с.

57. Жинкин Н И. Психологические основы развития речи//В защиту живого слова.Сост. В. Я. Коровина.- М.:Просвещение,1966.-С. 5-25

58. Жинкин Н. И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. -М.: Лабиринт, 1998.-366с.

59. Загрекова JI. В. Методологическая культура учителя.// В. кн.: Подготовка специалиста в области образования: Проблема подготовки будущего учителя: Коллективная монография. Н. Новгород: Издательство НГПУ, 2001. Ват.Х. -253с.-С.112-122.

60. Занков JT. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.-175с.

61. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.

62. Зверева Н. М. Формирование методического подхода к решению педагогических задач. // В кн.: Подготовка специалиста в области образования: Коллективная монография. Н. Новгород: Издательство НГПУ, 2001.- 253с. - С.123-140.

63. Зверева Н.М., Маскаева Т. Е. Дидактика для учителей: Учебн. пособие.- Н.-Н.: Нижегородский гуманитарный центр, 1996-131с.

64. Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -256с.

65. Зельманова JI. М. Как мы говорим в классе II Русский язык в школе, 1995. -№3.

66. Зимняя И. А. Основы педагогической психологии // Учебное для студентов 2-5 курс педвузов. М.: МГПИИЯ, 1980.-120с.

67. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара СГПУ, 1998.- 188с.

68. Ильин В. С. Формирование личности школьника / Целостный процесс./ М.: Педагогика, 1984.-144с.

69. Ипполитова Н. А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка в школе -1995-№3. С.3-10.

70. Ипполитова Н. А. Текст в системе образования. М.; Дрофа, 2000.-126с.

71. Ипполитова Н. А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. -М.-.МГПУ, 2001-3 87с.

72. Илюхина Н.А.Речевая деятельность сквозь призму метафор // Творческое наследие В.А,Малаховского и современность: Межвузовский сборник науч. Трудов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

73. Илюхина Н.А. Об одной метафорической категории // Функциональная семантика слова. Екатеринбург, УрГПУ, 1994.

74. Илюхина Н.А. Образный комплекс как модель описания ассоциативного функционирования слова // Вестник Самарского государственного ун-та. 1996. №1.

75. Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений: Сб. статей / Отв. ред. чл. корр. наук. РСФСР П. А. Шеварев. -Издательство Акад. пед. наук РСФСР, 1957.- 257с.

76. Казарцева О. М., Вишнякова О. В. Письменная речь / Учебное пособие для учащихся 10-11 классов абитуриентов. Москва: Издательство «Флинта», Издательство «Наука» , 1998. -256с.

77. Кант И. Критика способностей суждений. Соч. в 6-ти томах, -М.: 1965. т.5 с.37.

78. Капинос В. И. О критериях оценки речи и об ошибках грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков, учащихся по русскому языку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. -С. 78-88.

79. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные операции //Вопросы языкознания. -1984.-№4. -С.3-12.

80. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.-М.:Наука, 1987.-261с.

81. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995-176с.

82. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1993.-224с.

83. Конституция Российской Федерации. Федеральный закон об «образовании», ст. 67.

84. Коровина В.Я. Специальные уроки развития устной речи учащихся // В кн.: В. Я. Коровина. От упражнений к системе совершенствования речи учащихся: Пособие для учителя литературы. М.: Мнемозина, 1996.- 158с.-С. 28-117.

85. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: Организация учебных диалогов/ «Русский язык в школе», 1999, №5 -С. 3-8.

86. Косьянова О.М. «. в слове и в песне душа народа» / Методические рекомендации по использованию культуроведческих материалов в практическом курсе русского языка./ Вып. 1. - Оренбургский госпедуниверситет им. В.П. Чкалова, 1996.-44.

87. Кочеткова A.B. Интеграция словесной, игровой и изобразительной деятельности в процессе формирования связной речи младших школьников./ АКД на соиск. уч.ст. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999.- 22с.

88. Краткий справочник по современному русскому языку. Под редакцией П.А.Леканта. -М., Изд-во: «Высшая школа», 1995,-382с.

89. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогического исследователя. Самара: Издательство СГПИ, 1994.-165С.

90. Краевский В.В. Что такое философия образования // В кн.: Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия. Тезисы докладов Международной научной конференции (17-22 мая 1993г.) Самара : СГПУ, 1993.-340с.- С. 3-10.

91. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению. // АКД на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Н. Новгород, 1996. -21с.

92. Купалова А.Ю., Еремеева А.П., Лидман-орлова Г.К. Русский язык: Практика.5 кл.: пособие для общеобразовательных. Учреждений; под ред. Купалова А.Ю. 7-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001.-368 е.: ил.

93. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения / Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей филологов.-Москва: Издательство «Флинта», Издательство «Наука», 1998.-136с.

94. Ладыженская Т.А., Богуславская Н.Е. Методика развития речи. -Москва: Издательство «Флинта», Издательство «Наука», 1998.-98с.

95. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения - к высказыванию. - Пермь. 1995.

96. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. -287с.

97. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М. :Просвещение, 1969.-214с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-3 04с.

99. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969-307с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.-186с.

101. Лингвистические заметки. «Об образности художественной прозы. Статья Н.В. Халиковой / Русский язык в школе/ 2000г., №3. с. 90-96.

102. Лингвистические исследования к 75-летию профессора В.Г. Гака- Дубна. Феникс, 2001 192с. Статья О.Л. Буйновой «Универсальные и специфические черты процесса метафоризации. С 49-64.

103. Лингвистические исследования к 75-летию профессора В.Г. Гака- Дубна. Феникс, 2001 192с. Статья А.Х. Мерзляковой «Типология адъективной метафоры.

104. Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Сов. энцикл., 1990-682с.

105. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций М.: Прометей, 1993.-528с.

106. Львов М. Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся// Советская педагогика, 1976. -№8. -С. 56-61.

107. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М: Просвещение, 1975.-176с.

108. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное М.: 1997 - 256с.

109. Львова С.И. Уроки словесности в 5-9 классах/ Пособие для учителя. «Дрофа», 1996г., -416с.

110. Лузина Л.Г. Функционально-стилистические особенности звучащего текста//3вучащий текст: Сб. научно-аналитических обзоров. М., 1983. -С.-124-150.

111. Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. Том 1, М., 1928 (Труды психологической лаборатории коммуникативного воспитания). -128с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Издательство МГУ, 1979.-320с.

113. Маркова A.K. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974.-240с.

114. Маслова В. А. Лингвокультурология Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: МГПУ, 2001. -203с.

115. Марченко О. И. Основы техники речи. Четыре урока голосо-речевого тренинга // в кн.: Педагогическая риторика. Учебное пособие под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: МГПУ,2001.-З87с.-С. 352-383с.

116. Маршак С. Я. Воспитание словом: Статьи. Заметки. Воспоминания. М.: Советский писатель. 1961. -542с.

117. Мохамед Н. В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста // АДД на соискание ученой степени доктора филологических наук.- Уфа,2000.-39с.

118. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. Пед. учеб. Заведений / М.Т. Баранов, H.A. Ипполитова,

119. Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-368с.

120. Михальская А.К. Основы риторики. Общие рекомендации к использованию тропов в речи.

121. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка.-М.: Просвещение, 1983.-111с.

122. Никитина Е.И. Русская речь; Учебное пособие по развитию связной речи 5-7 кл. общеобразовательных учреждений /Научная редакция. В.В. Бабайцева.-5-е изд. -М.: Просвещение, 1996.-191 с.

123. Новиков Л. А. Искусство слова. М.: «Педагогика» , 1991.-144с.

124. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1998.-940с.

125. Павлова Н.И. Лирика детства. Некоторые проблемы поэзии. М.; 1988.-237с.

126. Пархоменко Г.В. Развитие речи младших школьников в процессе овладения изобразительными средствами художественных произведений: В 3-х лекциях. Л.: Просвещение, 1976.-78с.

127. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления М.: Наука, 1971.-232с.

128. Педагогическая риторика: Учебное пособие / Под ред. доктора педагогических наук H.A. Ипполитовой . -М. : МПГУ , 2001.-387с.

129. Педагогическое речеведение: Словарь- справочник/ Под ред.

130. Т.А. Ладыженской. Сост.: A.A. Князьков, Л.Е. Тушина. M.: МПГУ 1993. -232с.

131. Петровский А. В. Возрастная периодизация развития личности // в кн.: Социальная психология: Учебн. пособие для студентов Пединститутов .- Под ред. A.B. Петровского .-М. : Просвещение, 1987. -224с. -С.84-90.

132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.-256с.

133. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. М. : Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224с.

134. Потебня A.A. Мысль, язык. Харьков, 1926, с.36-38.

135. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и пути его реализации в преподавании школьного курса синтаксиса. Куйбышев, КТПИ, 1984-84с.

136. Психологический словарь. / Под редакцией Зинченко В.П. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. -439с.

137. Розенталь Д.Э. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов.

138. Русская грамматика. Том 1: Фонетика, фонология, ударение, интонация, словообразование, морфология. -М.: Наука, 1980. -783с.

139. Русский язык: Учебник 5кл. средней школы / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. 19-е изд. -М.: Просвещение, 1990.-318с.

140. Русский язык: Учебник шестого класса средней школы. /

141. М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. -16-е изд. доработ.-М.: Просвещение, 1992.-224с.

142. Саяхова Л. Г. Слово. Русский язык : Учебник для 5класса. Уфа : Китап, 1999.-280с.

143. Семенова 3. С. Выразительные средства звучащей речи. -Чебоксары : ЧТУ, 1971. -56с.

144. Сеченов И. М. Элементы мысли // В кн.: И. М. Сеченов. Психология поведения: Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Издательство « Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК» , 1995.-320с. -С. 215-285.

145. Ситаров В. А. Маралов В. Г. Педагогика ненасилия. М., Педагогика 194.-132с.

146. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. М.: 1993. с. 140.

147. Скляревская Г.Н. Языковая метафора как объект лексикологии и лексикографии. Дис. док. филол. наук. Л., 1989.

148. Сластенин В. А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин,

149. И. Ф. Исаев, А.И. Мищенков, Е. Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. -512с.

150. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. -М.: Флинта, Наука, 1994. -232с.

151. Смелкова З.С. Азбука общения. Самара: СамГПУ 1994.- 203с.

152. Смелкова З.С. Деловой человек : культура делового общения// словарь-справочник . М: «Куба» , 1997.-192с.

153. Современный русский язык: Учебное пособие для филологов Спец. Универ-ов / В.А. Белошапковой. M.: Высшая школа, 1989. -800с.

154. Соколова Г. И. Учебный полилог как форма организации поисковой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку / АКД.-Самара, 1997.-21с.

155. Стелевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. : 1998.

156. Стернин И. Аа., Быкова Г. В. Концепты и лакуны // В кн.: Языковое сознание : формирование и функционирование. М. , 1998. С. 5567. -256с.

157. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Школа, 1974.-228с.

158. Сухомлинский В. А. Красота- могучее средство воспитания чуткости // В кн.: В. А. Сухомлинский. Как воспитать настоящего человека / Педагогическое наследие. Сост. О. В. Сухомлинская. М.: педагогика , 1990.—288с. С. 36-38.

159. Тарбейн K.M. Миф метафоры. (New Heven), 1962, с.3-6.

160. Теория метафоры.: Сборник, перевод с английского, французского, немецкого, испанского языков /Вступител.статья и сост. Н.Д.Арутюнова; М.: Прогресс, 1990. - 512с.

161. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А.Серебренников, Е.С. Кубрякоа, В.И. Постовалова и др. М.: Наука, 1988.

162. Теория метафоры: Сборник. М.: Прогресс, 1990.

163. Ушакова Т. Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // В кн.: Языковое сознание: формирование и функционирование. М: 1998. -С. 7-22. -256с.

164. Федеральный закон об образовании М.: Издательский центр «Академия», 2001.-272с. С. 248-259.

165. Федоров А.И. Образная речь. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1985.-199с.

166. Федоренко JI.T. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.-160с.

167. Федоренко J1.T. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973-160с.

168. Фомичева Г.А. Совершенствование системы обучения. Воспитания и развития в начальной школе // Начальная школа. -1989. -№ 12.

169. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение М.: 1971.-168с.

170. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-320с.

171. Хризлян Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.

172. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. Литер.», 1995.-340с.

173. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студент, высш. учеб. Заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. -240с.

174. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Л., 1988.

175. Чернышев В.И. Сокровища родного языка//В кн. Избранные труды: В 2-х т. М.: 1970, т.2-544с.

176. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе.-1993.-№2. -с.3-10.

177. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Изд-во воронежский университет. 1987.- 191с.

178. Щерба A.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974-428с. Щур Г. С. О соотношении некоторых философских и лингвистических категорий // В кн.: Вопросы лингвистики. - Томск, 1973. Вып.З.-с. 3-10.

179. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // В кн.: Д. Б. Эльконин Психическое развитие в детском возрасте. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. -416с. - С. 285-295.

180. Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие // В кн.: Д. Б. Эльконин Психическое развитие в детском возрасте. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «Модек», 1995. -416с. - С. 218-232.

181. Язык и культура. Хрестоматия по спецкурсу для студентов-филологов: Под ред. Проф. Л. Г. Саяховой Уфа: Издательство Башкирского университета, 2000.-174с.

182. Языкознание. БСЭ / ГЛ. ред. В.Н. Ярцева. М.: Издательство «Большая российская энциклопедия». 1998.-685с.