Выразительное чтение как средство постижения художественного произведения студентами - филологами

Кочергина, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Выразительное чтение как средство постижения художественного произведения студентами - филологами

Автореферат

Автор научной работы: Кочергина, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Выразительное чтение как средство постижения художественного произведения студентами - филологами"

На правах рукописи

КОЧЕРГИНА Ирина Анатольевна

ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОСТИЖЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ СТУДЕНТАМИ - ФИЛОЛОГАМИ

Специальность 13 00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена не кафедре методики преподавания литературы филологического факультета в Московском педагогическом государственном университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Богданова Оксана Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Колокольцев Евгений Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Вербовая Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Институт общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита диссертации состоится «21 » марта 2005 г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд.№204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_ февраля 2005г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Зинин С.А.

Общая характеристика исследования

Актуальность. Обучение выразительному чтению студентов педагогических вузов является составной частью профессиональной подготовки будущего учителя к творческому преподаванию литературы в школе.

Выразительное чтение является искусством исполнительским и, как всякое исполнительское искусство, не существует само по себе: оно выполняет свою роль в содружестве с литературой, т.к. представляет собой творческое воплощение произведений художественной литературы в звучащем слове. Выразительное, мастерское чтение - звучащее слово - помогает выявить в поэзии или прозе всю полноту идеи произведения, яркость художественных образов, красоту языка. Книга, прочитанная мастером слова, как бы оживает в сознании, раскрывается глубже и, пробуждая воображение слушателей, заставляет искать и находить даже в том, что было хорошо знакомо, все новые и новые чувства и мысли. Практическое значение выразительного чтения трудно переоценить. Фактором, определяющим силу воздействия исполняемого текста, является мастерство чтеца, его умение одухотворить печатные строки живыми, естественными и, следовательно, убеждающими интонациями. Понятно, что для учителя-словесника такое мастерство, такое профессиональное умение приобретает роль основного инструмента воспитательного воздействия. Этим и определяется важность дальнейшего совершенствования системы и методики занятий по выразительному чтению в педагогическом вузе

Ценность практикума по выразительному чтению в педагогическом вузе заключается в том, что он способствует формированию у студентов навыков и умений действовать словом в процессе активного и целенаправленного общения со слушателями. Умение воздействовать на аудиторию имеет первостепенное значение в педагогической деятельности. Выполняя функцию социальной коммуникации, выразительное чтение служит каналом передачи не только знаний, но и чувств, объединяя слушателей одним настроением. Умение выразительно читать является своего рода средством преодоления индивидуальной замкнутости молодых людей, т.к. требует от исполнителя творческой свободы, искренности, взаимопонимания с аудиторией.

Особая ценность обучения студентов выразительному чтению, как будущих учителей - филологов, - в решении профессиональных образовательных задач: вырабатываются навыки и умения глубокого вчитывания в художественный текст, развиваются способности исследовательского характера, совершенствуются навыки литературоведческого анализа. Работа по подготовке произведения к исполнению развивает наблюда-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

СД!

5>к

тельность, воображение и эмоциональную отзывчивость. Практикум вносит также свой вклад в повышение культуры и выразительности устной речи будущих педагогов. В этой связи дальнейшее совершенствование методики обучения выразительному чтению студентов представляет большой интерес для теории и практики высшей школы и является актуальной задачей методистов.

Основой для современной методики преподавания выразительного чтения в вузе послужил богатый опыт школьной методики. Проблемы теории и методики выразительного чтения начали разрабатываться русскими педагогами уже в XIX в. (КД.Ушинский, П.Д.Боборыкин, Д.ДСеменов, Ф.И.Буслаев, М.П.Бродовский, В.П. Острогорский, Ю.А.Озаровский, Д.Д.Коровяков, В.П.Шереметевский, Н.И.Сентюрина и др.) В методической литературе тех лет выдвигается вопрос о необходимости систематического обучения выразительному чтению учащихся. «Подобно тому, - писал В.П.Острогорский, - как учатся теперь все обязательно пению, музыке и рисованию, можно и должно с малых лет обучать и художественному чтению»1. В этот же период был поднят вопрос о выразительном чтении учителя. В.П.Острогорскому же принадлежит мнение о том, что добросовестный педагог не вправе считать себя учителем литературы, если он не обладает знаниями и способностями выразительного чтения.

Новым этапом в научной разработке проблем выразительного чтения явились исследования советских методистов (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, И.Я.Блинов, Н.О.Корст, СА.Смирнов, Н.В.Колокольцев,

A.А.Липаев, Е.Е.Руднева, Б.С.Найденов, Т.Ф.Завадская, Е.В.Язовицкий,

B.В.Осокин, Н.М. Соловьева, Р.Р.Майман, Л.А.Горбушина, М.ПКачурин, Л.Р .Крымская, Л.Ю.Коренюк, Н.Н.Шевелев, Н.Н.Вербовая, Т.Ф.Курдю-мова, В.Г.Маранцман,О.Ю.Богданова, А.Н.Петрова, А.И.Тененбаум и др.) В исследованиях советских методистов дается научное обоснование выразительного чтения как средству изучения литературы и эстетического воспитания учащихся. Дальнейшее развитие получила проблема обучения чтению учителя литературы. В центр внимания поставлен вопрос о педагогической направленности чтения словесника. Выразительное чтение становится обязательной частью анализа художественного произведения. В.В.Голубков дал методическое обоснование выразительному чтению как средству изучения художественной литературы, определил принципы использования его в средних и старших классах.

Ряд методистов (Б.С.Найденов, Т.Ф.Завадская, Н.М.Соловьева, Е.В.Язовицкий, Л.Ю.Коренюк, Н.Н.Шевелев) выдвигают проблему творческого применения основных положений КС.Станиславского в препо-

1 Острогорский В П. Избранные педагогические сочинения. - М. Педагогика, 1985, с 54

давании выразительного чтения. Их внимание привлекает возможность обучения чтению на основе глубокого понимания внутреннего смысла текста. Решающее значение приобретают вопросы предварительной работы исполнителя над произведением, в ходе которой восприятие, осмысление и формирование творческого замысла чтеца играют важную роль. Это принципиально важно для вузовской методики, ориентированной на литературное образование студентов: в связи с тем, что практикум по выразительному чтению в педагогическом вузе рассчитан не на подготовку профессиональных исполнителей во всей полноте их художественного мастерства, а на воспитание культуры чтения будущих учителей-словесников, акцент в работе со студентами должен быть сделан на средства, обеспечивающие адекватное восприятие и воплощение авторского замысла в чтении в процессе воздействия на слушателей. Центральным звеном обучения студентов становится творческий анализ авторского текста, а в теории и практике получают разработку вопросы углубления в подтекст, поиск средств словесного действия Такой анализ текста в теории и методике выразительного чтения называется исполнительским анализом. Вопросами разработки исполнительского анализа занимались многие методисты 70-90-х гг. ХХв. (Н.М.Соловьева, С.С.Иванченко, ЛЮ.Коренюк, Р.Р.Майман, Б.А.Буяльский, Ю.К.Беседа, Е.Д. Дмитриева,

B.А.Гунько, Д.Н.Катышева, А.А.Коляда, И.А.Жукова, З.А.Шелестова,

C.Т.Никольская, А.И.Черноморов, О.В.Кубасова и др.) Однако единого определения этого понятия в методике до сих пор нет. Внимание ученых - методистов сосредоточено на поисках наиболее эффективных путей воплощения произведения в звучащем слове, на содержании и структуре исполнительского анализа, его этапов и компонентов и др. Некоторые исследователи акцентируют связь исполнительского анализа с литературоведческим; рассматривают эстетическое восприятие как условие выразительного чтения литературного произведения и т.д.

Практика чтецов-профессионалов и педагогов, занимающихся проблемами выразительного чтения, приводит к выводу: чем глубже работа над содержанием текста, тем осознаннее, правдивее и выразительнее исполнение произведения. Однако единого подхода к системному изучению художественного текста в связи с подготовкой его к выразительному прочтению в методике нет. В процессе практической работы со студентами над исполнительским анализом художественного текста мы пришли к выводу, что для наиболее эффективного осуществления исполнительских задач чрезвычайно важно как можно глубже и точнее проникнуть в подтекст художественного произведения. Внимание к интереснейшему феномену художественного творчества - подтексту в связи с обучением студентов выразительному чтению и построение методики исполнитель-

ского анализа с учетом глубинного постижения подтекста стало предметом нашего исследования.

Итак, объектом нашего исследования является процесс подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности учителя-словесника, в частности - к обучению выразительно читать художественные произведения.

Предметом: теоретико-методическое обоснование работы над выразительным чтением как средством постижения художественного произведения и методика работы над исполнительским анализом художественного произведения в условиях практикума выразительного чтения в педагогическом вузе.

Цели исследования:

1) теоретическое обоснование тесной взаимосвязи исполнительского анализа с глубоким изучением художественного произведения;

2) определение оптимальных путей обучения выразительному чтению на основе выявления подтекста художественного произведения;

3) выявление действенной роли «озвученного» подтекста в создании произведения звучащего слова.

В основу исследования положена следующая гипотеза' уровень литературного образования и профессиональной подготовки студентов-филологов педвузов может быть значительно повышен, если

- при изучении художественного произведения будет уделяться существенное внимание развитию умений и навыков выразительного чтения;

- студенты овладеют приемом исполнительского анализа художественного текста, что позволит им творчески воплотить литературное произведение в звучащем слове и глубже постичь идейно-художественное своеобразие литературного текста;

- умение понять и передать подтекст художественного произведения будет рассматриваться как важнейший компонент и необходимое условие исполнительской трактовки. При этом на каждом этапе исполнительского анализа внимание к подтексту должно играть действенную, определяющую роль. От этого зависит конечный, «оценочный» вариант исполнительской трактовки произведения.

Цели исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

- выявить теоретические основы сгановления понятия «подтекст» в процессе художественного восприятия произведения (на основе изучения эстетической, психологической, искусствоведческой, литературоведческой и методической литературы);

- определить специфику подтекста в процессе исполнительского анализа литературного произведения, показать его действенную роль на всех стадиях творческой деятельности чтеца;

- разработать наиболее действенные пути освоения подтекста в процессе исполнительского анализа художественного произведения;

- выявить общность и различие понятий «авторский» и «исполнительский» подтекст и определить пути творческого воплощения их в деятельности чтеца-интерпретатора;

- организовать экспериментальную проверку предложенного методического решения на занятиях практикума по выразительному чтению.

Методологической основой нашей работы являются ведущие труды-исследования по психологии, педагогике, литературоведению, искусствоведению, методике преподавания литературы, отражающие проблемы искусства художественного слова.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение научной литературы по теме диссертации; анализ учебных программ и пособий, наблюдение за процессом учебной деятельности студентов на занятиях практикума по выразительному чтению; изучение педагогического опыта преподавателей педагогических вузов и школьных учителей; опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1993 - 1995 гг.) изучалась литература по проблемам, связанным с темой исследования; определялись основные исходные положения работы; разрабатывались задания, включенные впоследствии в программу констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1996 - 2000 гг.) уточнялись основные теоретические положения работы, проводились констатирующие срезы, отбирался дидактический материал, осуществлялась опытно экспериментальная работа.

На третьем этапе (2001 - 2004 гг.) вносились коррективы в опытно-экспериментальное обучение, проверялась эффективность предлагаемой

методики, проводились контрольные срезы итоговых знаний и исполнительских умений студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована и экспериментально проверена авторская концепция обучения выразительному чтению студентов-филологов с опорой на исполнительский анализ художественного произведения.

2. Разработана методика выявления подтекста художественного произведения как одного из важнейших компонентов исполнительского анализа литературного текста.

3. Впервые введен термин «исполнительский подтекст» как элемент исполнительского анализа в понятийный аппарат (тезаурус) методики выразительного чтения.

4. Создана программа практикума по выразительному чтению для педвузов и разработаны методические рекомендации для студентов-филологов на основе указанной концепции.

В диссертации представлены различные подходы к постижению художественного произведения в процессе работы над исполнительским анализом, которые прошли экспериментальную проверку на занятиях выразительного чтения со студентами-филологами.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что исследуемая проблема разработана на основе научной методологии, в соответствии с концепциями современной эстетики, психологии, искусствоведения, литературоведения, методики преподавания литературы; подтверждена опытом собственной многолетней работы диссертанта в педагогическом вузе, данными опытно-экспериментального обучения студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебных занятий со студентами филологического факультета МПГУ и Читинского университета им. Н.Г. Чернышевского, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания литературы МПГУ, на курсах усовершенствования учителей г. Москвы, Московской области и Краснодарского края, в публикациях по теме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанными в нем теоретико-методическими основами работы над творческим воплощением литературного текста в звучащем слове студенты-словесники могут руководствоваться как в своей самостоятельной работе, так и в дальнейшей своей педагогической деятельности. Разработана и внедрена в учебный процесс программа курса «Практикум по выразительному чтению в педагогическом вузе». Разработаны методические

рекомендации для студентов «Учись выразительно читать и говорить». Издано учебно-методическое пособие для студентов и учителей средних школ «Выразительное чтение в изучении художественного текста». Конкретные практические материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы как на занятиях выразительным чтением в педагогических вузах, так и на уроках литературы учителями средних школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное обучение студентов-словесников выразительному чтению предполагает необходимость системообразующей, концептуально разработанной модели исполнительского анализа как познавательно-оценочного процесса, направленного па создание исполнительской трактовки литературного произведения в звучащем слове.

2. Постижение подтекста литературного произведения является одним го важнейших этапов на пути подготовки текста к художественному исполнению и основой творческого воплощения литературного произведения в звучащем слове. Поэтому наиболее эффективными будут такие пути исполнительского анализа, которые активизируют оценочную деятельность студентов-чтецов в постижении подтекста художественного произведения и повысят их литературно-исследовательские возможности.

3. Глубокое изучение подтекста художественного произведения в процессе исполнительского анализа способствует развитию и совершенствованию не только исполнительского мастерства студентов, но и способностей литературоведческого анализа и оценки произведения как художественной ценности.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии, двух приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

Задачей первой главы «Теоретические основы обучения выразительному чтению студентов-филологов» является исследование генезиса методической работы исполнителя над текстом Выявляется теоретическая основа, необходимая для исследования проблемы методики выразительного чтения, связанной с процессом воплощения произведения чтецом-исполнителем.

В первом параграфе предлагается обзор литературы по вопросу истории выразительного чтения и преподавания выразительного чтения в педагогическом вузе. На основе аналитического рассмотрения обширной мемуарной и ме-

тодической литературы по художественному чтению исследуется путь становления методики «проникновения» в художественный текст через выразительное чтение.

От деятельности древних «бахарей» (рассказчиков-сказителей), авторов-рассказчиков, актеров-чтецов до профессиональных чтецов-исполнителей протянута нить единохо понимания влияния живого слова на слушателя. «... самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения» (М.А. Рыбникова)

С особым вниманием исследуется реалистическое направление в искусстве чтения, основателем которого был М. Щепкин. Именно реалистическая эстетика чтения впервые выдвинула требования проникновения исполнителя в глубину мысли автора, постоянного общения со слушателем в процессе воздействия на него художественным текстом. Исполнительские традиции чтецов-актеров (М. Щепкина, Г. Стрепетовой, И. Москвина, М. Ермоловой и др.), авторского чтения (И. Крылова, А. Пушкина, Н. Гоголя и др.), теоретиков и методистов (В.П, Шереметевского, Д.Д. Коровякова, В.В. Острогорского, A.B. Ита-линского и др.) внесли свой вклад в содержание работы над текстом в процессе подготовки его к художественному исполнению; целостную систему анализа художественного текста с позиций исполнителя предложил А. Закушняк.

Выявление генезиса творческого постижения художественного текста в исполнительской трактовке позволяет сделать следующие выводы:

а) исполнительское мастерство рассказчика (чтеца) тем значительнее и ярче, чем глубже понимание содержания художественного текста;

б) в рамках реалистической методики процесс подготовки художественного исполнения развивался от интуитивного желания усвоить «внутреннее движение души» героя (М. Щепкин) через формирование требования «воспроизвести в душе слушателей то впечатление, которое автором преднамерено» (Д. Коровяков) к творческому методу искусства переживания («Вечера рассказов» А. Закушняка, «система» К. С. Станиславского).

Во втором параграфе рассмагривается современная методология преподавания выразительного чтения в педагогическом вузе.

Освоение методики выразительного чтения осуществляется на практикуме по выразительному чтению Особая ценность практикума по выразительному чтению состоит в том, что это единственный предмет в системе подготовки учителей-словесников, который ставит своей целью формирование у студентов навыков и умений действовать словом в процессе активного и целенаправленного общения со слушателями.

На первоначальном этапе развития методики выразительного чтения прослеживалась тенденция глубокого проникновения в текст посредством литературоведческого анализа - это создавало у преподавателей выразительного чтения, ведущих в основном литературные курсы, иллюзию достаточного условия

для подготовки текста к чтению, тогда как творческие задачи относились на счет актерской, но не учительской работы над текстом.

На современном этапе работа над художественным текстом рассматривается как проблема творческой деятельности чтеца. В условиях практикума по выразительному чтению особо встала проблема соотношения литературоведческого анализа с исполнительским. Однако следует иметь в виду, что практикум рассчитан не на подготовку профессиональных чтецов во всей полноте их исполнительского мастерства, а на воспитание культуры чтения и рассказывания будущих учителей-словесников.

Выразительное чтение, доставляя удовольствие эстетического порядка, выполняет важнейшие образовательные и познавательные задачи: вырабатывает навыки и умения глубокого вчитывания в текст, развивает способности литературоведческого анализа, учит творческому отношению к прочитанному при его воспроизведении в звучащем слове. Подготовка текста к чтению вслух развивает наблюдательность, воображение, эмоциональную отзывчивость.

В этом же разделе рассматривается соотношение двух понятий: «выразительное чтение» и «художественное чтение». Выразительное чтение являет собой обязательную составную часть художественного чтения. Суть художественного чтения определяется как искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, которыми насыщено художественное произведение; во-вторых - это искусство выражения личного отношения исполнителя к исполняемому им произведению; в-третьих - искусство осуществления воли исполнителя, которое изливается в словодействии. Следовательно, художественное чтение ( а в условиях школы и вуза мы привычно говорим о выразительном) - не односторонний акт, ибо в процессе словесного действия исполнитель привлекает к творчеству слушателей, активно воздействуя на их чувства, разум, волю.

В третьем параграфе прослеживается формирование представления об исполнительском анализе художественного текста в трудах методистов. Особое внимание уделено отличию исполнительского анализа от литературоведческого. Подчеркивается творческий характер исполнительского анализа

На теоретическом уровне проблему исполнительского анализа раскрывает Н. М Соловьева В порядке постановки проблемы Соловьева Н. М. характеризует цели, задачи и пути работы над исполнительским анализом в реальных условиях практикума Теоретическая концепция исполнительского анализа углубляется и методически прорабатывается С. С. Бугаевой в ее диссертационном исследовании «Методика подготовки выразительного чтения литературного произведения на практикуме в пединституте», где исследователь предлагает собственную структуру и содержание исполнительского анализа. Творческий характер исполнительского анализа литературного произведения чтецом-интерпретатором раскрывает Л.Ю. Корешок. Методист доказывает необходимость неоднократного медленного перечитывания подготавливаемого к испол-

/О

нению текста. Особое внимание Л. Ю. Коренюк уделяет развитию способности творческого сопереживания. Постоянное обращение к методике исполнительского анализа на занятиях практикума по выразительному чтению заставляет преподавателя решать множество возникающих в процессе работы вопросов, которые, в свою очередь, оттачивают, конкретизируют, углубляют данную методику, делают ее практически работающей в студенческой аудитории.

Идея специфического творческого анализа интерпретируемого текста, претерпевая ряд изменений, плодотворно развивалась в практике исполнительского искусства и нашла свое отражение в теории в виде концептуального объяснения некоторых закономерностей исполнительского мастерства. Описание и теоретическое обоснование содержания и структуры современного исполнительского анализа и определение его применения на практикуме по выразительному чтению в педагогическом вузе - задача данного раздела Намечены перспективы развития вопроса, дальнейшее осмысление структуры и методологии исполнительского анализа.

Задачей второй главы «Постижение подтекста художественного произведения как основа исполнительской интерпретации текста» является исследование вопроса о природе подтекста как литературоведческой категории; а также раскрытие проблемы теории и методики процесса постижения и воплощения произведения в звучащем слове в связи с изучением подтекста. В первом параграфе раскрывается творческий характер постижения художественного произведения чтецом-интерпретатором; действенная роль подтекста на всех этапах этого процесса; анализируется практика постижения подтекста в процессе анализа художественного произведения, которая осуществлялась путем опытно-экспериментального обучения студентов-филологов.

Понятие «подтекст» вошло в литературоведение сравнительно недавно: представление о подтексте формировалось на рубеже Х1Х-ХХ веков. Суть этого приема под названием «второго диалога» была осмыслена в статье «Трагизм повседневной жизни» М. Метерлинка, широко прибегавшего к подтексту в своих пьесах. Подтекст рассматривается как специфическая особенность литературно-художественных произведений, как средство психологической характеристики рассказчика, лирического героя, как средство, помогающее обозначать мысль, образ с помощью намеков, аналогий, избегая прямого описания.

Исследуя многочисленные работы литературоведов( М.Б.Храпченко, А.С.Чичерин, М.М.Бахтин, И.Кашкин, Н.Берковский, Л.Я.Гинзбург, В.Гофман, Р.Гароди, А.В.Западов, Г.Н.Поспелов, В.А.Сапогов, Л.В.Чернец, В.Е.Хализев и др.), а также работы театроведов, мастеров художественного слова и специалистов по выразительному чтению (К.С.Станиславский, В.О.Топорков, И.В.Ильинский, С.А.Кочарян, А.И.Шварц, Е.В.Язовицкий, Я.С.Смоленский, Т.Ф.Завадская, Б.С.Найденов, М.Г.Качурин, Н.М.Соловьева, Л.Ю.Коренюк, Р.Р.Майман, В.В.Осокин и др.), мы приходим к выводу, что содержание поня-

тия «подтекст», расширенное и обогащенное, по существу включается в кредо художника (писателя), «...автор может опустить многое из того, что знает, и если он пишет правдиво, читатель почувствует ощущение так же сильно, как если бы писатель сказал об этом...»(Э. Хемингуэй).

Особо интересным с точки зрения чтеца-исполнителя является замечание Г.Н. Поспелова, который тесно переплетает понятие «подтекст» с понятием «психологизм», «...чувства и мысли персонажей порой лишь угадываются в их впечатлениях от окружающего и их поведении...Решающую роль здесь играют беглые, как бы вскользь брошенные суждения о чувствах и намерениях героев...» Такой аспект, расширяющий понятие «подтекст», представляется интересным и оправданным. «Намек» на психологическое состояние и поведение героев через деталь - «слово-симптом» - представляется особенно действенным, когда речь пойдет о так называемом исполнительском подтексте.

В этом же параграфе обращено внимание на работу В.А. Сапогова, который рассматривает понятие «подтекст» как стилистическое явление, как некий «литературный фон произведения, который улавливается читателем по рассеянным в тексте намекам и реминисценциям, обычно скрытым и часто бессознательным...» В. А. Сапогов связывает воедино три понятия: текст - контекст -подтекст. И это совершенно очевидно. Разговор о подтексте бессмыслен без знания контекста, без целостного видения текста, «все звенья которого вступают друг с другом в сложные взаимоотношения, из чего и рождается их новый более глубокий смысл... »3

В.Е. Хализев, подробно говоря о подтексте, определяет это понятие как «предметно-психологическую данность... лишь угадываемую в словах, которые составляют текст произведения...В подтекст, как правило, «уходит» то, что связано с внутренней жизнью персонажей и лирических героев, с ее глубочайшими, потаенными пластами...» Л, В. Чернец связывает понятие «подтекст» с понятием «лейтмотив». О. А. Чуйкова отмечает еще одну особенность подтекста в лирике - «основная мысль стихотворения (иногда) выявляется подтекстом, реминисценциями и ассоциативными параллелями, через эмоциональную сдержанность, суггестивность...»

Многоплановость определения подтекста углубляет эстетическое, художественное и действенное восприятие - ностижение художественного произведения в целом и, безусловно, влияет на передачу «найденных» глубин в действенном, звучащем слове.

Расширяя опыт читателя через постижение эмоционально-психологической глубины и выразительности поэтического слова, мы способствуем совершенствованию исполнительского мастерства студента. Мастерское

2 Хемингуэй Э Собрание сочинений в 4-х томах, т 4 - M Художественная литература, 1968, с 188

3 Сильман Т Подтекст - глубина текста /Вопросы литературы, 1979, №1, с 94

4 Хализев В Е Краткая литературная энциклопедия - М, 1968, с 79

«озвучивание» авторского подтекста способно заинтересовать слушателя не только содержанием произведения, но и «творческой мастерской» автора, собственно творчеством. А это, безусловно, ведет студента по пути совершенствования литературного образования. В этом же параграфе говорится о некоторых способах создания подтекста писателем. Подтекст - это свойство сложного художественного целого, который обнаруживается, например, в таких его компонентах, как тональность, внутренняя структура, композиционное построение

Смысл произведения часто лежит не на поверхности, а в глубине, и к постижению его приближает углубленное чтение, медленное и вдумчивое.

Во втором параграфе подробно говорится о взаимодействии понятий «текст» и «подтекст» в работе по созданию исполнительской интерпретации художественного произведения.

Художественное чтение ценно прежде всего тем, что оно делает подтекст вполне осязаемым, доступным каждому слушателю. Важность глубокого «проникновения в исполняемое» определяется, с одной стороны, спецификой художественного текста, а с другой - воспитательно-образовательными целями и задачами чтения вслух, что для чтеца-учителя, по понятным причинам, приобретает особую значимость. Писатель, умело пользуясь изобразительными средствами языка, создает яркие картины и образы. Он не просто пишет пером, а «рисует словами» (М.Горький), причем, в отличие от художника кисти, «пытается изобразить людей в непрерывном движении, в действии, в бесконечных столкновениях между собою. .», со всеми их помыслами, чувствами и переживаниями, вызываемыми различными, но всегда конкретными условиями их бытия. Поэтому-то и необходимо, чтобы, воспроизводя нарисованную автором жизнь в звучащем слове, мы передавали не только текст, но и подтекст, «озвучивая» в живых интонациях чувства и переживания Героев. Приступая к подготовке текста к художественному прочтению, всегда надо помнить, что текст имеет сложную внутреннюю структуру. На поверхности лежат наиболее общие информационные сведения о происходящем Глубинное, внутреннее, смысловое содержание, подтекст раскрывается медленно и сложно. Текст бесконечно многомыслен, его можно понять, увидеть и прочесть по-разному. Даже простейшая фраза, с которой автор начинает свое повествование, вначале раскрывается читателю в самых общих чертах, в самом общем значении Мы узнаем лишь о факте. Подлинный смысл начинает выявляться только в контексте.

У каждого хорошего писателя внутренний смысл текста объемен, бесконечно содержателен, выведен из всего богатства и многообразия действительности. Одни и те же фразы по-разному воспринимаются нами, одни и те же слова значат бесконечно много. Творческий процесс писателя и исполнителя имеет общие свойства. Автор идет от жизни к слову, исполнитель проделывает тот же путь, но в обратном порядке: от авторских слов к действительности, чтобы найти то, что стоит за текстом, увидеть и сделать своим чужой мир

чувств, мыслей, отношений и поступков, чтобы знать то, о чем рассказываешь, во всех подробностях и деталях. У исполнителя, как и у автора, «айсберг» (Хемингуэй) тем крепче, чем больше скрьп под водой.

Студенты получают установку на особое, целенаправленное чтение текста, предназначенного к исполнению: восприятие произведения как художеа-венной ценности, которая оказывает эмоционально-эстетическое воздействие; чтение медленное «пешком» (М. Гершензон), в процессе которого надо стараться максимально «понять» автора и «заразиться» его переживаниями, представить в воображении описанное автором; сохранить в эмоциональной памяти самые первые впечатления, ощущения, наиболее яркие видения.

Глубокое осмысление произведения чтецом рассматривается нами как познавательно-оценочный процесс. Объектами анализа с точки зрения постижения подтекста могут стать любые элементы произведения, которые способствуют глубокому проникновению в авторскую концепцию, активизируют художественное восприятие, пробуяедают творческую увлеченность чтеца-исполнителя.

При освоении глубины текста исполнитель проходит процесс «ориентировки в ситуации», восприятия множественных факторов эмоционально-чувственного мира персонажей, созданных авторской фантазией. Связи и отношения между персонажами должны быть для исполнителя точными, понятными. Уточнить обстоятельства - это значит, прежде всего, верно увидеть и сделать своей описанную автором действительность. Исполнитель должен «нафантазировать» все: как выглядят его герои, как разговаривают, как смотрят. Точно найденные поведение и отношения помогут раскрыть глубину и тонкость их внутренней жизни. И для писателя точное видение поведения героев очень важно. Чем точнее видит и знает исполнитель поведение персонажа, тем крепче врастают слова в почву подтекста, тем осязаемей он схановится.

В диссертации на конкретных литературных примерах показано, как проводится эта работа в студенческой аудитории на занятиях практикума.

Художественный текст имеет иерархическое строение, все его внутренние и внешние свойства взаимоопределяются, взаимообуславливаются и тесно связаны с принципами режиссерско-педагогического решетя. Меняется точка зрения на события, оценки, задачи - меняются и соподчиненные выразительные средства.

В то же время понимание и решение, позиции и цели рассказчика вырастают из постижения авторского замысла во всей его глубине и содержательности. Отсутствие постоянного осмысления «намерений», поиска пути к достижению цели - один из главных методических недостатков в педагогической практике. Работа над преодолением этого недостатка возможна через углубленное постижение подтекста. Только тогда, когда содержание, обстоятельства,

внутренние связи становятся близкими и понятными, наступает этап конкретного осознания главной исполнительской задачи и путей ее воплощения.

Ради чего читаю, что открываю слушателям по-новому, что лежит за настроением, за самочувствием, за сюжетом, за темой? Через индивидуальное восприятие, через глубоко личные ассоциации, опыт, знания идет чтец к действенному осмыслению содержания. Найти свою линию чтения - это значит раскрыть смысл, единственно верный для данной ситуации. Действенность всегда предполагает точную связь описываемого события с тем, ради чего оно совершается; слово становится действенным, когда оно «нанизывается» на конкретную задачу. Уточнение задачи раскрывает в чтении смысл любого эпизода.

В третьем параграфе прослеживается формирование понятия «исполнительский подтекст» в процессе подготовки художественного чтения драматического произведения. Конкретного определения понятия «исполнительский подтекст» в методической литературе нет, тем более его нет и в литературоведческой; в искусствоведческой встречается описание исполнительского подтекста, но этим термином данное понятие не называется (Вс. Аксенов). Дадим условное определение этому понятию: «Исполнительский подтекст - это истолкование глубинного смысла текста или роли исполнителем и выражение его собственного отношения к исполняемому». Это, конечно, не означает, что автор говорит одно, а исполнитель другое. Исполнитель должен как можно точнее и полнее передать то, что говорит автор в своем произведении, но на практике прочтения и исполнения художественных произведений возможны разночтения одного и того же текста, различные трактовки, различные истолкования исполнителями смысла произносимых персонажами слов и т. д.

Необходимо всегда помнить, что исполнительский подтекст - это не независимое от автора, а активно выраженное отношение к правильно понятому и глубоко освоенному замыслу автора.

Преподавателю (учителю) так же, как и артисту, приходится по нескольку раз играть одну и ту же роль: изучать одно и то же произведение. И как для хорошего артиста одна и та же роль не является одной и той же при каждом новом исполнении, так и для учителя одно и то же произведение не должно быть одним и тем же при каждом новом чтении и изучении. И тут единственным способом «обновления» является подтекст. Проникновение в него возвращает свежесть эстетического восприятия, углубляет чувственное освоение и понимание произведения в единстве содержания и формы.

Хороший учитель литературы - это прежде всего такой учитель, который заражает учеников своими мыслями и чувствами. Ученики вовлекаются в атмосферу творчества. Живое всегда вызывает живую реакцию, ответное действие. В этом, очевидно, и заключается суть активной работы над «озвучанием» исполнительского подтекста. Когда выразительно читается художественный текст, должен идти волевой посыл от чтеца к слушателю («Хочу, чтобы то, что

■¿Г

я говорю, вы, мои слушатели, восприняли, поняли, задумались над этим, чтобы почувствовали мою заинтересованность, разделили со мной мои мысли и ощущения»).

Чтение по ролям драматического произведения выступает как эффективное средство углубленного изучения художественного текста, поскольку дает возможность более полно раскрывать характеры действующих лиц, как бы вычленять их и давать в более крупном плане. В то же время следует подчеркнуть, что выразительное чтение драматических произведений представляет собой определенную трудность как в школьной, так и в студенческой аудитории Драматическое произведение предназначено для воплощения на сцене. Оно дополняется сценическим действием и раскрывается в нем. Не все в пьесе дано «полностью». Многое остается за словами текста. То, что в эпическом произведении заключено в авторском повествовании: характеристики героев, объяснения их поступков, целей действия, комментарии их речей и т. д. - одним словом, все, что помогает выявлению подтекста и постановке исполнительских задач, в драматическом произведении, как правило, отсутствует. Исполнитель роли должен найти то, что не сказано автором: внутреннюю мотивировку слов; выяснить, для чего, кому, с какой целью они говорятся; найти линию поведения. Эту работу по выявлению действенного исполнительского подтекста мы предлагаем студентам на занятиях практикума. Процесс постижения подтекста и внутренней динамики роли состоит из нескольких этапов. Прежде всего, необходимо не один раз перечитать текст, чтобы «вжиться» в него, освоиться в нем, проникнуться происходящим. Далее потребуется глубокое изучение явлений жизни, которые отражены в пьесе. В нашем исследовании показана эта работа на примере чтения-исполнения студентами отрывков из комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль», трагедии A.C. Пушкина «Моцарт и Сальери», комедий Н.В. Гоголя «Ревизор» и A.C. Грибоедова «Горе от ума». Обдумывание каждого слова, углубление в психологический подтекст речи персонажа ведет к более верному пониманию авторской оценки и, следовательно, к более верному прочтению.

При подготовке и чтении пьесы необходимо учитывать следующие положения:

1. Чтение по ролям как действие словом.Чтение по ролям в учебной аудитории - это не простая информация о содержании текста, а действие словом. Говорить слова в пьесе - значит активно действовать: утверждать, соглашаться, не соглашаться, просить, отвергать, возмущаться, осуществлять намерение, добиваться цели и т.д

2. Чтение по ролям как речевое взаимодействие. При чтении по ролям совершается речевое действие, происходит речевое общение, обмен мыслями. Именно обмен. Типичная ошибка, допускаемая студентами и школьниками: читают «за Простакову», «за Фамусова», «за

Коробочку» и т. д., не адресуя слова партнерам, не вступая с ними в живой разговор. Такое чтение разрушает речевое взаимодействие, заложенное в самой пьесе, и теряет всякий смысл. Чтение по ролям проводится с целью: представить пьесу в психологическом взаимодействии ее персонажей. Оно ни в коем случае не должно сводиться к формальной читке текста.

3. Учет «динамики» роли. Чтение, как и исполнение роли - это всегда переживание, это действование в соответствии с тем, как развертываются обстоятельства, как раскрывается конфликт в его динамической последовательности. Необходимо избегать упрощенного подхода. Многие студенты и даже учителя-словесники, читая слова роли, пытаются изображать «готовый характер» как нечто статическое. Так, например, Чацкий в их исполнении с первого появления в пьесе «грозный обличитель», говорящий во всех случаях патетическим тоном. Однако действующие лица постепенно раскрывают себя, по ходу действия через конфликтные ситуации.

4. Чтение по ролям как психологическое взаимодействие персонажей. Чтение требует глубокого проникновения в психологию героев. Не надо играть Городничего, Чацкого, но входить в их положение надо и читать слова роли, как бы действуя от их имени. Необходимо психологически «настраиваться» на своего персонажа: постигать внутренний ход его мыслей, внутреннюю логику его поведения, его взаимоотношения с другими героями,

Б. С. Найденов пишет, что «готовящийся к чтению должен ответить себе на вопросы 1)Каково мое (персонажа) значение в пьесе? 2) Какова моя основная линия в пьесе, и как она проявляется в отдельных эпизодах, в частности в том, в котором мне поручено чтение? 3) Что я за человек (характер, круг интересов, отношения с другими действующими лицами)? 4)Какова внешность, движения, манеры? 5) Как мой характер передается в речи? 6) Что я делаю - какой «словесный поступок» совершаю в каждой своей реплике?»5

Эта специфика работы над драматическим произведением углубляет исполнительский анализ текста, который готовится студентом к художественному чтению. Содержание этой работы ведет к совершенствованию исполнительских навыков и умений и вместе с тем помогает раскрыть содержание пьесы значительно ярче, полнее, постигая ее действенный характер и жанровую специфику. Без глубокого понимания роли «исполнительского подтекста» такая работа невозможна.

Подводя итоги исследовательской работы, описанной в данной главе, можно говорить о подтверждении выдвинутой гипотезы: уровень ли-

'НайденовБС Выразительность речи и чтения -М. Просвещение, 1977, с 114-115

■а

тературного образования студентов может быть значительно повышен, если умение понять и передать подтекст художественного произведения будет рассматриваться как один из важных компонентов и необходимое условие исполнительской трактовки. При этом внимание к подтексту должно играть действенную, определяющую роль на каждом этапе исполнительского анализа. От этого зависит конечный, «оценочный» вариант исполнительской трактовки произведения.

Глава III «Искусство чтения и анализа художественного произведения (методические рекомендация к работе над исполнительским анализом и постижением подтекста при подготовке выразительного чтения художественных произведений студентами-филологами)» содержит описание констатирующего эксперимента, исходные положения, цели и методику проведения опытно-экспериментального обучения. В главе также отражены поиски наиболее эффективных приемов обучения, в результате которых совершенствовалась методика проведения занятий по выразительному чтению.

Констатирующий эксперимент был поставлен с целью выявления исходного уровня знаний и умений студентов, необходимых для выразительного чтения произведения. При этом выяснялись следующие вопросы:

- наличие у студентов теоретических знаний по выразительному чтению;

- умение использовать теоретические сведения для достижения практического результата;

- умение анализировать художественные тексты с точки зрения их выразительности;

- умение выявлять подтекст в художественном произведении.

Для этого проводилось предварительное прослушивание, индивидуальные задания и беседы, контрольные работы, анкетирование. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов отсутствуют теоретические знания и им свойственен «тональный» подход к выразительному чтению, которое как искусство ими не воспринимается. В результате подготовка чтения сводится для них к механическому зазубриванию текста, к придумыванию «красивых» интонаций.

Определение исполнительского уровня студентов велось на основании следующих критериев:

а) целенаправленность произнесения текста (постановка и точность постановки конкретной исполнительской задачи и активность ее выполнения);

б) наличие видений в соответствии с авторским замыслом и активность их внедрения в сознание слушателей;

-м

в) выражение эмоционального отношения к содержанию высказывания и умение вызвать аналогичное отношение у слушающих;

г) глубина вскрытия и активность передачи подтекста;

д) направленность на общение с аудиторией;

е) степень освоения («присвоения») текста.

Дополнительные критерии: определенность интонации, целесообразный жест, выразительность мимики (прежде всего, взгляд), логическая ясность ч гения, четкая и правильная дикция.

Кроме кригериев нами была разработана специальная шкала оценок для каждого элемента исполнительского анализа, что позволяло как в процессе обучения, так и в его конце судить о динамике овладения и результативности используемой методики. Например, относительно первого критерия: 1) исполнительская задача «не звучит»; 2)исполнигельская задача есть, но текст произносится для себя, нет направленности на слушающих; 3) исполнительская задача есть, но текст произносится без учета конкретного адресата, кому-то вообще; 4) исполнительская задача соответствует идейно-эстетическому содержанию и направлена на конкретных слушателей.

Показатели, относящиеся к констатирующему эксперименту, позволяют сделать следующие выводы:

1. Отсутствие основных умений и навыков исполнительского мастерства у многих студентов до начала специального обучения.

2 Неразвитость умения общаться с аудиторией и определять целенаправленность чтения.

3. Неумение выявлять и «озвучивать» подтекст.

4. Кажущееся «благополучие» с такими показателями, как «видение» и «отношение» лишь маскируют выявляющуюся при более тщательном анализе далеко не благополучную картину. Так, наличие видений еще не говорит о соответствии их авторскому замыслу, об их конкретности, яркости и «заразительности», а наличие отношения зачастую ограничивается переживаниями исполнителя безотносительно к цели исполнения, без желания вызвать нужное отношение у слушающих; не идет «посыл» озвученной задачи конкретному слушателю, текст читается «для себя» или «вообще», ни для кого.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения курса обучения будущих учителей литературы, при котором основой практической подготовки студентов является овладение элементами исполнительского анализа, главным из которых явля-

•/'У

ется глубокое проникновение в подтекст произведения, выливающееся в словодействие. Отсюда повышение «грамотности» прочтения художественного текста и совершенствование исполнительских умений и навыков.

Опытно-экспериментальная работа была построена на материале творчества A.C. Пушкина, которое представляет собой бесспорную эстетическую ценность, не имеющую предела для читательского постижения. Нам представлялось, что освоение романа в стихах «Евгений Онегин» с позиции чтеца-исполнителя, интерпретатора на занятиях практикума предоставит оптимальные возможности для проверки эффективности разработанных вариантов путей постижения подтекста в структуре исполнительского анализа

Наблюдения за работой студентов были проведены в двух направлениях:

1) в группах, где проводилась экспериментальная работа (экспериментальные группы);

2) в группах, где проводилась традиционная работа (контрольные группы)

Опытно-экспериментальное обучение включало программу по выявлению различных путей постижения подтекста в романе A.C. Пушкина «Евгений Онегин»:

1) определение тональности произведения;

2) наблюдение за внутренней структурой романа (внешний план: слова, действия в прямом выражении и второй (скрытый) план; душевное состояние героев, тревога, боль, мысли, умолчания и т. д.);

3) назначение лирических отступлений в постижении общего авторского замысла;

4) музыкальный и ритмический строй романа;

5) намеки, повторы, иносказания, «звучащие» паузы и т. д.

Для определения сформированности исполнительских умений и навыков в практическом овладении исполнительским анализом использовались те же критерии и оценки, что и в констатирующем эксперименте. При проведении опытно-экспериментальной работы сопоставлялись результаты двух стадий обучения: начальной и заключительной. При этом выяснилось: если в начальной стадии обучения во всех группах оценки критерия «исполнительская задача» в чтении сводились в основном к низшей («отсутствие задачи»), то в заключительный период в экспериментальных группах высшая оценка составила 72%, а в контрольных -47%. Сформировались умения «слышать», «различать» подтекст, совершать простые словесные действия, читать для конкретного слушателя,

Н<

«держать» паузу и т. д. Аналогичные результаты были достигнуты и по остальным критериям.

Заметна оказалась разница и в степени осознания ключевых понятий искусства выразительного чтения, в практической самостоятельной работе над произведением, в умении оценивать чтение своих товарищей с точки зрения его действенности и оценочности понимания текста собственно чтецом и «его» аудиторией.

Система контрольно-зачетных мероприятий позволила достаточно полно выявить результативность предложенной методики. Проведенное исследование является первой попыткой определить методические основы обучения постижению подтекста художественного произведения и выяснить условия, необходимые для этого.

В заключении диссертации подведены основные итоги работы, даны краткие выводы и намечены перспективы исследования:

1. В основу усвоения теории выразительного чтения должно быть положено учение о постижении подтекста художественного произведения, а содержанием практических занятий должно стать обучение исполнительскому анализу как способу практического овладения исполнительскими умениями и навыками.

2 Предлагаемая методика обучения студентов исполнительским умениям и навыкам направлена на овладение основными элементами исполнительского анализа с особым вниманием к постижению подтекста на каждом этапе анализа.

3. Методика, прошедшая экспериментальную проверку, дала результаты, показывающие ее оптимальное соответствие фактическим условиям практикума и свидетельствующие об ее эффективности в практическом овладении исполнительским анализом и приобретении студентами исполнительских умений и навыков.

4. В процессе обучения не у всех студентов вырабатывается высокий уровень исполнительского мастерства, однако все они становятся грамотными слушателями, глубже воспринимают произведение, начинают понимать, какими качествами должно обладать их собственное чтение В этом проявляется одно из важнейших назначений обучения выразительному чтению как аналитически творческой деятельности студентов.

5. Полученные в ходе исследования результаты в развитии исполнительских качеств, умений и навыков студентов и глубина понимания художественного произведения в связи с этим требуют дальнейших исследований по конкретизации и углублению содержания и методики обучения каждому элементу исполнительского анализа как основе эстетического, художественного и действенного восприятия (постижения) худо-

жественного проговедения и передаче «найденных» глубин в действенном, звучащем слове.

6. Определение места и роли исполнительского подтекста в структуре исполнительского анализа дает возможность творчески «обновлять» художественный текст в озвученном варианте, что представляет несомненную ценность в практической работе учителя литературы.

7. Наблюдения за развитием исполнительских и исследовательских навыков у студентов в процессе подготовки художественного текста к выразительному прочтению привели к выводу о развитии собственных литературно-творческих способностей, путь «сотворчества» с автором художественного произведения часто ведет к собственному творчеству. Эти наблюдения требуют осмысления и дальнейшего исследования.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Кочергина И. А, Выразительное чтение в изучении художественного текста. Учебно-методическое пособие для студентов-филологов педагогического вуза. -М.: Прометей, 2004,136 с.-8,5 п.л.

2. Кочергина И.А .Практикум «Выразительное чтение» // Методика преподавания литературы. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 - Филология / под ред. О.Ю.Богдановой-М.: Флинта, Наука, 1999, с. 41- 51; 1 п.л.

3.Кочергина И.А.Тренировка выразительности речи. Методические рекомендации // Методика преподавания литературы. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 - Филология. / под ред. О.Ю.Богдановой-М.: Флинта, Наука, 1999, с. 52-68; 1 п.л.

4. Кочергина И.А Памятки студентам-филологам для самостоятельной подготовки текста к художественному прочтению. Приложение к программе.// Методика преподавания литературы. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 - Филология. / под ред. О.Ю.Богдановой-М.: Флинта, Наука, 1999, с. 69- 76; 0,5 п.л.

5. Коренюк Л.Ю., Кочергина И.А. Развитие способности школьников к словесному творчеству в процессе обучения выразительному чтению. В сб. «Выразительное чтение в школе и вузе». - Иркутск, 1985, с. 125-136; 0,8 п.л.

6. Кочергина И.А Выразительное чтение в творческом развитии школьников. В сб. «Выразительное чтение в школе и вузе». - М.: изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1992, с 76-80; 0,4 п.л.

7. Кочергина И.А. Работа над подтекстом при обучении выразительному чтению. В сб. «Научные труды МПГУ».-М; 1995, с. 33-36; 0,2 п.л.

й л

8. Кочергнна И.А, Активизация восприятия художественного текста школьниками через комментированное чтение учителя. В сб. «Научные труды МПГУ». -М., 1997, с.54-60; 0,3 п.л.

9. Кочергнна И.А*Творческое рассказывание на уроке литературы как способ активизации урока (в системе изучения литературы как искусства). В сб. «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века». -Ульяновск, 2001, с.211-219; 0,7 п.л.

10. Кочергнна И.А1О чтении выразительном и художественном. В сб. «Проблемы современного филологического образования»

//Межвузовский сборник научных статей. Вып. 4. - М.- Ярославль, 2003,с. 146-152; 0,5 ал.

I t

Подп. к печ. 14.02.2005 Объем 1.5 ад. Заказ №. 41 Тир 100 экз.

Типография М11ГУ

РНБ Русский фонд

2005-4 47332

г ti

i4 J -i

2?^m 4V\5-y444

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кочергина, Ирина Анатольевна, 2005 год

Введение.1

Глава I. Теоретические основы обучения выразительному чтению студентов-филологов

§1. Методологические основы преподавания выразительного чтения краткая история вопроса).11

§2. Современная методология преподавания выразительного чтения в педагогическом вузе.29

§3. Формирование представления об исполнительском анализе художественного текста в трудах методистов.41

Глава II. Постижение подтекста художественного произведения как основа исполнительской интерпретации текста

§1. Подтекст как литературоведческая категория. Некоторые способы создания подтекста писателем.54

§2. Взаимодействие понятий «текст» и «подтекст» в работе по созданию исполнительской интерпретации художественного произведения.82

§3. Формирование понятия «исполнительский подтекст» при подготовке драматического произведения к художественному прочтению. Понятие об авторском и исполнительском подтексте.110

Глава III. Искусство чтения и анализа художественного произведения (методические рекомендации к работе над исполнительским анализом и постижением подтекста при подготовке к выразительному чтению художественных произведений студентами-филологами)

§1. Организация экспериментального обучения на примере работы по выявлению подтекста в некоторых

главах романа А. С. Пушкина «Евгений

Онегин».134

§2. Итоги опытно-экспериментальной работы.187

Введение диссертации по педагогике, на тему "Выразительное чтение как средство постижения художественного произведения студентами - филологами"

Обучение выразительному чтению студентов педагогических вузов является составной частью профессиональной подготовки будущего учителя к творческому преподаванию литературы в школе.

Выразительное чтение является искусством исполнительским и как всякое исполнительское искусство, не существует само по себе: оно выполняет свою роль в содружестве с литературой, т.к. представляет собой творческое воплощение произведений художественной литературы в звучащем слове. Выразительное, мастерское чтение - звучащее слово помогает выявить в поэзии или прозе всю полноту идеи произведения, яркость художественных образов, красоту языка. Книга, прочитанная мастером слова, как бы оживает в сознании, раскрывается глубже и, пробуждая воображение слушателей, заставляет искать и находить даже в том, что было хорошо знакомо, все новые и новые чувства и мысли. Практическое значение выразительного чтения трудно переоценить. Фактором, определяющим силу воздействия исполняемого текста, является мастерство чтеца, его умение одухотворить печатные строки живыми, естественными и, следовательно, убеждающими интонациями.

Понятно, что для учителя-словесника такое мастерство, такое профессиональное умение приобретает роль основного инструмента воспитательного воздействия. Этим и определяется важность дальнейшего совершенствования системы и методики занятий по выразительному чтению в педагогическом вузе.

Ценность практикума по выразительному чтению в педагогическом вузе заключается в том, что он способствует формированию у студентов навыков и умений действовать словом в процессе активного и целенаправленного общения со слушателями. Умение воздействовать на аудиторию имеет первостепенное значение в педагогической деятельности. Выполняя функцию социальной коммуникации, выразительное чтение служит каналом передачи не только знаний, но и чувств, объединяя слушателей одним настроением. Умение выразительно читать является своего рода средством преодоления индивидуальной замкнутости молодых людей, так как требует от исполнителя творческой свободы, искренности, взаимопонимания с аудиторией.

Особая ценность обучения студентов выразительному чтению, как будущих учителей-филологов, - в решении профессиональных образовательных задач: вырабатываются навыки и умения глубокого вчитывания в художественный текст, развиваются способности исследовательского характера, совершенствуются навыки литературоведческого анализа. Работа по подготовке произведения к исполнению развивает наблюдательность, воображение и эмоциональную отзывчивость. Практикум вносит также свой вклад в повышение культуры и выразительности устной речи будущих педагогов.

В этой связи дальнейшее совершенствование методики обучения выразительному чтению студентов представляет большой интерес для теории и практики высшей школы и является актуальной задачей методистов.

Основой для современной методики преподавания выразительного чтения в вузе послужил богатый опыт школьной методики. Проблемы теории и методики выразительного чтения начали разрабатываться русскими педагогами уже в XIX в. (П.Д. Боборыкин, Д.Д Семенов, Ф.И. Буслаев, М. Бродовский, В.П. Острогорский, Ю.А. Озаровский, Д.Д. Коровяков, А. Италинский, В.П. Шереметевский, Н.И. Сентюрина и др). В методической литературе тех лет выдвигается вопрос о необходимости систематического обучения выразительному чтению учащихся. «Подобно тому, - писал В.П. Острогорский, - как учатся теперь все обязательно пению, музыке и рисованию, можно и должно с малых лет обучать и художественному чтению» [24, 954]. В этот же период был поднят вопрос о выразительном чтении учителя. В.П. Острогорскому же принадлежит мнение о том, что добросовестный педагог не вправе считать себя учителем литературы, если он не обладает знаниями и способностями выразительного чтения.

Новым этапом в научной разработке проблем выразительного чтения явились исследования советских методистов (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, И.Я. Блинов, Н.О. Корет, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, Е.Е. Руднева, Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, Е.В. Язовицкий, В.В. Осокин, J1.A. Горбушина, Н.М. Соловьева, P.P. Майман, М.Г. Качурин, J1.P. Крымская, Л.Ю. Коренюк, Н.Н. Шевелев, Н.Н. Вербовая, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова, А.Н. Петрова, А.И. Тененбаум и др.).

В исследованиях советских методистов дается научное обоснование выразительного чтения как средству изучения литературы и эстетического воспитания учащихся. Дальнейшее развитие получила проблема обучения выразительному чтению учителя литературы. В центр внимания поставлен вопрос о педагогической направленности чтения словесника. Выразительное чтение становится обязательной частью анализа художественного произведения. В.В. Голубков дал методическое обоснование выразительному чтению как средству изучения художественной литературы, определил принципы использования его в средних и старших классах.

Ряд методистов (Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, Н.М. Соловьева, Е.В. Язовицкий, Л.Ю. Коренюк, Н.Н. Шевелев) выдвигают проблему творческого применения основных положений К.С. Станиславского в преподавании выразительного чтения. Их внимание привлекает возможность обучения чтению на основе глубокого понимания внутреннего смысла текста. Решающее значение приобретают вопросы предварительной работы исполнителя над произведением, в ходе которой восприятие, осмысление и формирование творческого замысла чтеца играют важную роль. Это принципиально важно для вузовской методики, ориентированную на литературное образование студентов: в связи с тем, что практикум по выразительному чтению в педагогическом вузе рассчитан не на подготовку профессиональных исполнителей во всей полноте их художественного мастерства, а на воспитание культуры чтения будущих учителей- словесников, акцент в работе со студентами должен быть сделан на средства, обеспечивающие адекватное восприятие и воплощение авторского замысла в чтении в процессе воздействия на слушателей. Центральным звеном обучения студентов становится творческий анализ авторского текста, а в теории и практике получают разработку вопросы углубления в подтекст, поиск средств словесного действия. Такой анализ текста в теории и методике выразительного чтения называется исполнительским анализом. Вопросами разработки исполнительского анализа занимались многие методисты 70-90-х гг. ХХв. (Н.М. Соловьева, С.С. Иванченко, Л.Ю. Коренюк, P.P. Майман, Б.А. Буяльский, Ю.К. Беседа, Е.Д. Дмитриева, В.А. Гунько, Д.Н. Катышева, А.А. Коляда, И.А. Жукова, З.А. Шелестова, С.Т. Никольская, А.И. Черноморов, О.В. Кубасова, В.А. Сергеева и ДР-)

Однако единого определения этого понятия в методике до сих пор нет. Внимание ученых-методистов сосредоточено на поисках наиболее эффективных путей воплощения произведения в звучащем слове, на содержании и структуре исполнительского анализа, его этапов и компонентов и др. Некоторые исследователи акцентируют связь исполнительского анализа с литературоведческим; рассматривают эстетическое восприятие как условие выразительного чтения литературного произведения и т.д.

В неопубликованной книге В.Н. Яхонтова «Теория и практика художественного чтения», рукопись которой находится в ЦГАЛИ, приводится определение цели и специфики литературоведческого анализа в рамках художественного чтения: «Когда работаешь над произведением, то приходишь к глубинному анализу произведения и подчас выходишь за рамки, куда-то дальше, уходишь в письма, в биографию.

Эти домыслы, однако, остаются достоянием творческого процесса: их не вынесешь на трибуну. Исполнитель обязан уйти обратно в рамки романа и этим ограничиться. Эти домыслы ложатся в подспудное - в подтекст. Возвращение в рамки романа будет обогащенным, насыщенным и углубленным, и мир, в который тебя уводит автор, покажется более обширным и значительным. Будут ли знать слушатели об этих вольных прогулках за рамки романа? Нет, конечно, слушатели об этом не будут знать, но мне, как исполнителю романа, это нужно» [360, 161-163].

Это образное рассуждение о назначении литературоведческого анализа как нельзя более точно определяет его задачу для исполнителя: творчески обогащать подтекст, углублять и расширять представления о художественном мире произведения.

Внимание к интереснейшему феномену художественного творчества - подтексту в связи с обучением студентов выразительному чтению и построение методики исполнительского анализа с учетом глубинного постижения подтекста и стало предметом нашего исследования.

В процессе практической работы со студентами над исполнительским анализом художественно текста мы пришли к выводу, что для наиболее эффективного осуществления исполнительских задач чрезвычайно важно как можно глубже и точнее проникнуть в подтекст художественного произведения.

Этот этап исполнительского анализа мы рассматриваем как условие создания исполнительской интерпретации в жанре звучащего слова и как основу модели исполнительского анализа, ориентированной на обучение творчески осмысливать художественный текст и готовить его к исполнению.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется недостаточной разработанностью методики постижения художественного текста в связи с подготовкой его к выразительному чтению, а также необходимостью создания новой модели исполнительского анализа, одним из важнейших компонентов которого будет являться изучение подтекста.

Итак, объектом нашего исследования является процесс подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности учителя-словесника, в частности, к обучению выразительно читать художественное произведение.

Цели исследования:

3) выявление действенной роли «озвученного» подтекста в воплощении произведения в звучащем слове.

В основу исследования положена следующая гипотеза: уровень литературного образования и профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических вузов может быть значительно повышен, если при изучении художественного произведения будет уделяться существенное внимание развитию умений и навыков выразительного чтения; студенты овладеют приемом исполнительского анализа художественного текста, что позволит им творчески воплотить литературное произведение в звучащем слове и глубже постичь идейно-художественное своеобразие художественного литературного текста; умение понять и передать подтекст художественного произведения будет рассматриваться как важнейший компонент и необходимое условие исполнительской трактовки. При этом на каждом этапе исполнительского анализа внимание к подтексту должно играть действенную, определяющую роль. От этого зависит конечный, «оценочный» вариант исполнительской трактовки произведения.

Цели исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи: выявить теоретические основы становления понятия «подтекст» в процессе художественного восприятия произведения (на основе изучения эстетической, психологической, искусствоведческой, литературоведческой и методической литературы); определить специфику подтекста в процессе исполнительского анализа литературного произведения, показать его действенную роль на всех стадиях творческой деятельности чтеца; разработать наиболее действенные пути освоения подтекста в процессе исполнительского анализа художественного произведения; выявить общность и различие понятий «авторский» и «исполнительский» подтекст и определить пути творческого воплощения их в деятельности чтеца-интерпретатора; организовать экспериментальную проверку предложенного методического решения на занятиях практикума по выразительному чтению.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение научной литературы по теме диссертации; анализ учебных программ и пособий; наблюдение за процессом учебной деятельности студентов на занятиях практикума по выразительному чтению; изучение педагогического опыта преподавателей педагогических вузов и школьных учителей; опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалась литература по проблемам, связанным с темой исследования; определялись основные исходные положения работы; разрабатывались задания, включенные впоследствии в программу констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1996-2000гг.) уточнялись основные теоретические положения работы, проводились констатирующие срезы, отбирался дидактический материал, осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2001-2004гг.) вносились коррективы в опытно-экспериментальное обучение, проверялась эффективность предлагаемой методики, проводились контрольные срезы итоговых знаний и исполнительских умений студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Впервые в тезаурус методики выразительного чтения введен термин «исполнительский подтекст» как элемент исполнительского анализа.

4. На основе указанной концепции создана программа практикума по выразительному чтению для педвузов и разработаны методические рекомендации для студентов-филологов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебных занятий со студентами филологического факультета МГТГУ и Читинского университета им. Н.Г. Чернышевского, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания литературы Mill У, на курсах усовершенствования учителей г. Москвы, Московской области и Краснодарского края, в публикациях по теме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанными в нем теоретико-методическими основами работы над творческим воплощением литературно текста в звучащем слове студенты-словесники могут руководствоваться как в своей самостоятельной работе, так и в дальнейшей своей педагогической деятельности. Разработана и внедрена в учебный процесс программа курса «Практикум по выразительному чтению в педагогическом вузе». Разработаны методические рекомендации для студентов «Учись выразительно читать и говорить». Издано учебно-методическое пособие для студентов и учителей средних школ «Выразительное чтение в изучении художественного текста».

Конкретные практические материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы как на занятиях выразительным чтением в педагогических вузах, так и на уроках литературы учителями средних школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное обучение студентов-словесников выразительному чтению предполагает необходимость системообразующей, концептуально-разработанной модели исполнительского анализа как познавательно-оценочного процесса, направленного на создание исполнительской трактовки литературного произведения в звучащем слове.

2. Постижение подтекста литературного произведения является одним из важнейших этапов на пути подготовки текста к художественному исполнению и основой творческого воплощения литературного произведения в звучащем слове. Поэтому наиболее эффективными будут такие пути исполнительского анализа, которые активизируют оценочную деятельность студентов-чтецов в постижении подтекста художественного произведения и повысят их литературно-исследовательские возможности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Выразительное чтение - это одно из средств углубленного изучения текста, его художественного анализа, поэтому оно органически должно входить в систему изучения художественного произведения.

Практика показывает, что система работы по выразительному чтению сказывается на качестве знаний студентов и учеников средних школ, на пробуждение интереса к литературе, а у многих и любви к данному предмету. И чем раньше происходит приобщение к искусству выразительного чтения, тем эффективнее результаты. Вот почему так важно обучать студентов, будущих учителей литературы, искусству выразительного чтения.

Наиболее полное овладение теорией и практикой выразительного чтения происходит при условии формирования у студентов определенной конкретной системы работы исполнителя над текстом, в которой системообразующей единицей является исполнительский анализ.

Исполнительский анализ есть процесс осознанного проникновения в художественную идею произведения для воплощения ее в звучащем слове в соответствии с творческим замыслом исполнителя и в целях воздействия на слушателя. Исполнительский анализ предполагает и пробуждение чувственной реакции на художественное произведение. Подлинно художественное произведение обязательно должно восприниматься чувствами!

Если учитель литературы в совершенстве овладеет приемами исполнительского анализа (а этому его должны обучать в педагогическом вузе!), то он достигнет такого результата в работе, когда ученики будут понимать произведение ничуть не хуже, чем при традиционном изучении (путем литературоведческого анализа), однако отношение к произведению как к искусству слова, отражающему действительность, будет гораздо ярче, живее, эмоциональнее; произведение будет не только понято, но и прочувствованно.

Как всякая творческая деятельность, работа исполнителя над выразительным чтением произведения не может быть строго регламентирована.

Однако, наше исследование позволяет сделать выводы о некоторых закономерностях в обучении студентов творческой работе по подготовке художественного текста к выразительному прочтению:

2. Предлагаемая методика обучения студентов исполнительским умениям и навыкам направлена на овладение основными элементами исполнительского анализа с особым вниманием к постижению подтекста на каждом этапе анализа.

4. В процессе обучения не у всех студентов вырабатывается высокий уровень исполнительского мастерства, однако все они становятся грамотными слушателями, глубже воспринимают произведение, начинают понимать, какими качествами должно обладать их собственное чтение. В этом проявляется одно из важнейших назначений обучения выразительному чтению как аналитической творческой деятельности студентов.

5. Полученные в ходе исследования результаты в развитии исполнительских умений и навыков студентов и глубина понимания художественного произведения в связи с этим требуют дальнейших исследований по конкретизации и углублению содержания и методики обучения каждому элементу исполнительского анализа как основе эстетического, художественного и действенного восприятия (постижения) художественного произведения и передаче «найденных» глубин в действенном, звучащем слове.

Однако, стоит отметить, что методика подготовки выразительного чтения литературного произведения на практикуме в педагогическом вузе требует дальнейшего исследования и разработки. Перспективным представляется осмысление каждого элемента исполнительского анализа для достижения наиболее высокого уровня понимания произведения как искусства слова. Вариативность методов и приемов исполнительского анализа может быть обусловлена психолого-педагогическими факторами индивидуальных исполнительских способностей студентов.

Наблюдения за развитием исполнительских и исследовательских навыков у студентов в процессе подготовки художественного текста к выразительному прочтению привели к выводу о развитии собственных литературно-творческих способностей: путь «сотворчества» с автором художественного произведения часто ведет к собственному творчеству. Эти наблюдения требуют осмысления и дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кочергина, Ирина Анатольевна, Москва

1. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. - М., 1979.

2. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства (введение в поэтику) // книга для учителя. М., 1994.

3. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М., 1974.

4. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М., 1984.

5. Аксенов В.Н. Искусство художественного слова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1972.

6. Аксенов В.Н. Некоторые товарищи полагают. // Об искусстве чтеца. -М., 1960.

7. Алексеев М.П. Стихотворение Пушкина «Я памятник себе воздвиг.». -Л., 1967.

8. Анализ литературного произведения. // Под редакцией Л.И. Емельянова, А.И. Иезуитова. Л., 1976.

9. Ананьев Б.Ф. Психология чувственного познания. -М., 1960.

10. Ю.Андроников И.Л. К музыке. Изд-е, 4-е. «Советский композитор», М.,1992.11 .Андроников И.Л. Я хочу рассказать вам. М., 1971.

11. Анкудович Л.М. Работа чтеца над словом. М., 1983.

12. Арго A.M. Звучит слово. Очерки и воспоминания. Издание 2-ое. М.: «Детская литература», 1968.

13. М.Артоболевский Г.В. Как читать Пушкина. М.: ВТО, 1940.

14. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. -М.: «Просвещение», 1978.

15. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. Сб.статей. -М.: Искусство, 1968.

16. Баевский B.C. Ритмическая композиция стихотворения // Жанр и композиция литературного произведения. М., 1976, выпуск 3.

17. Балабанович Е.Э. Чтец-художник // В книге: Выразительное чтение. М.: Просвещение, 1963.

18. Баранникова JI.И. Основные сведения о языке. // Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.

19. Бархин К.Б. Культура слова. М.: Учпедгиз, 1930.

20. Бархин К.Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. М.: Учпедгиз, 1930.

21. Бархин К.Б. Развитие речи и узучение художественных произведений. -М.: Учпедгиз, 1930.

22. Бахтин М.М. Язык в художественной литературе. // Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми томах, М., 1996, т.5.

23. Бахтин М.М., Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979.

24. Бахтин М.М. Слово в романе. // «Вопросы литературы», 1965, №8.

25. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе. М.: Просвещение, 1990.

26. Белецкий А. И. В мастерской художественного слова. М., 1965.

27. Белецкий А.И. Избранные труды по теории литературы. М., 1964.

28. Белинский В.Г. 4-ая статья о Пушкине // Белинский В.Г. Собрание сочинений в 9 томах. Т. 6 М.: Художественная литература, 1981.

29. Белинский В.Г. О классиках русской литературы. М., 1978.

30. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М.: издательство АН СССР, 1955, т.8.

31. Белкин А. Читая Достоевского и Чехова. — М.: Художественная литература, 1973.

32. Белов С. Искусство медленного чтения. // «Литература и ты». Выпуск 6, М., 1977.

33. Бендер Н.А. Принципы системы Станиславского в творчестве чтеца. // Выпуск 1,2,3. М.: Издательство ЦДНТ имени Крупской, 1953-54.

34. Бендер Н.А. Творческое воплощение текста. // В книге: Звучащее слово. М.: Искусство, 1969.

35. БербероваН. Курсив мой. М.: Согласие, 1996.

36. Беседа Ю.К. Выразительное чтение. Практикум. М.: Прометей, 1991.

37. Беседы К.С. Станиславского. Записи П.Е. Антаровой. -М., 1952.

38. Беседы о Вахтангове. М-Л., 1972.

39. Благой Д.Д. Душа в заветной лире. М., 1979.

40. Благой Д. Д. Примечания к избранной лирике Пушкина. М.: Гослитиздат, 1937.

41. Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. М., 1946.

42. Богданов А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. М., 1969.

43. Богданова О.Ю. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. // Поэтика художественного текста на уроках литературы. // ответственный редактор О.Ю. Богданова. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1997.

44. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1979.

45. Бонди С.М. О Пушкине. // Статьи и исследования. 2-ое издание. М.: Художественная литература, 1983.

46. Бонди С.М. Черновики Пушкина. М., 1971.

47. Борев Ю.Б. Искусство интерпретации и оценки: опыт прочтения «Медного всадника. М.: Советский писатель, 1981.

48. Борев Ю.Б. Проблема художественного восприятия. // Общество. Литература. Чтение. -М.: Прогресс, 1978.

49. Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. -М.: Просвещение, 1990.

50. Боровой Л. Вкус к точному слову. // В защиту живого слова: Сборник статей / составитель В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1966.

51. Боровой Л. Путь слова. Очерки и разыскания. М.: Просвещение, 1974.

52. Бочаров Г.К. За сорок лет. Записки словесника. М.: Просвещение, 1972.

53. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина: Очерки. -М.: Наука, 1974.

54. Браже Т.Г. Искусство анализа художественного произведения. М.: Правда, 1971.

55. Бражник И.Я. Ликующая муза. Новосибирск: Запсибиздат, 1974.

56. Бритаева Н.Х. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1986.

57. Бродский Н.Л. «Евгений Онегин». Роман А.С. Пушкина. М.: «Правда», 1964.

58. Бугаева С.С. Исполнительская задача как центральное звено подготовки произведения к чтению // Методические указания для занятий по выразительному чтению. Составитель Н.М. Соловьева. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979.

59. Бугаева С.С. Методика подготовки выразительного чтения литературного произведения на практикуме в педагогическом институте. // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1979.

60. Бугаева С.С. Сверхзадача и подтекст как средство выражения авторского замысла и индивидуальности чтеца. // Выразительное чтение в школе и вузе. / Ответственный редактор Л.Ю. Коренюк. Иркутск: Иркутский государственный педагогический институт, 1976.

61. Бушмин А.С. Преемственность в развитии литературы. Л.: Наука, 1975.

62. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л.: Наука, 1969.

63. Бушмин А.С. Об анатомическом рассмотрении художественного произведения. Л.: Наука, 1976.

64. Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения //Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.

65. В защиту живого слова. // Сборник статей. / Составитель В.Я Коровина. -М.: Просвещение, 1966.

66. Васадзе А.Г. Проблема художественного чувства. Вопросы психологии художественного творчества. Тбилиси: «МЕЦНИЕРЕБА», 1978.

67. Вахрушев B.C. Уроки мировой литературы в школе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993.

68. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. М., 1978.

69. Введение в литературоведение. / Под редакцией Г. Поспелова. М., 1976.

70. Вербовая Н.Н. Искусство речи. М.: Искусство, 1977.

71. Вербовая Н.Н. Обучение выразительному чтению на уроках русской литературы в V XI классах национальной школы. М., 1989.

72. Вересаев В. Пушкин в жизни. M.-J1.: Academia, 1932.

73. Верховский Н.Ю. Книга о чтецах. М., 1950.

74. Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии). // Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Высшая школа, 1989.

75. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М., 1941.

76. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1976.

77. Воспоминания о серебряном веке: // Сборник / Составитель, автор предисловия и комментариев В.Крейд. М.: Республика, 1993.

78. Восприятие и деятельность. / Под редакцией А.Н. Леонтьева. М., 1976.

79. Все начинается с учителя. / Под редакцией З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1983.

80. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. М., 1956.

81. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Наука, 1979.

82. Выразительное чтение / Пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1972.

83. Выразительное чтение в школе и вузе / Редакционная коллегия: Коренюк Л.Ю., Ласкина Т.К., Щапова И.Б. Иркутск: Иркутский государственный педагогический университет, 1976.

84. Выразительное чтение. / Сборник очерков. М.: АПН РСФСР, 1963.

85. Гаспаров M.JI. К анализу композиции лирического стихотворения // Целостность художественного произведения и проблемы его анализа в школьном и вузовском изучении литературы: Донецк: 1977.

86. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. М., 1968.

87. Гей Н.К. Искусство слова. М., 1963.

88. Германова М.Г. Книга для чтецов. М.: Профиздат, 1964.

89. Герцен А.И. Собрание сочинений. М.: Наука, 1958.

90. Гинзбург Л. О лирике. М.: Интрада, 1997.

91. Гиппиус В.В. От Пушкина до Блока. М.-Л., 1966.

92. Гогоберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования. М: Наука, 2003.

93. Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений в 14-ти т., т. 4, 6, 8 М., 1952.

94. Голубков В.В. Мастерство устной речи. -М.: Просвещение, 1965.

95. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-ое издание М.: Учпедгиз, 1962.

96. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание // Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1975.

97. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя. М.: Просвещение, 1965.

98. Городи Роже. О реализме без берегов. М., 1966.

99. ЮО.Горький A.M. Жизнь Клима Самгина. В 4-х ч., ч. 2., М.: Гослитиздат,1956.101 .Григорян Л.Т. Язык мой друг мой. - М., 1976.

100. Модзалевский Б.Л. Пушкин и его современники: Избранные труды (18981928).-СПб., 1999.

101. Ю2.Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. //

102. Методологические очерки о методике. М., Л.: - Просвещение, 1966.

103. Дмитриева Е.Д. Практикум по выразительному чтению. М.: Просвещение, 1981.

104. Долинина Н.Г. Прочитаем «Онегина» вместе. М., 1968.

105. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. Томск: Томский государственный университет, 2000.

106. Дурылин С. Пушкин в звучащем слове. Д., 1936. 1 Ю.Ежегодники МХАТа за 1948 г. Т.2.

107. Жирмунский В.М. Мелодика стиха: По поводу книги Б.М. Эйхенбаума «Мелодика стиха». Пб., 1922.

108. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л.: Советский писатель, Ленинградское отделение, 1975.

109. Журавлев Д.Н. Беседы об искусстве чтеца. Искусство звучащего слова. Выпуск 18. М.: Советская Россия, 1977.

110. Журавлев Д.Н. Жизнь. Искусство. Встречи. М., 1985.119.3авадская Т.Ф. Искусство чтения в художественном воспитании подростка. М.: Просвещение, 1968.120.3акушняк А.Я. Вечера рассказЯвгМ., 1984.

111. Иванов Вс. Александр Пушкин и его время. М.: Молодая гвардия, 1977.

112. Иванченко С.С. Развитие воссоздающего воображения студентов при обучении выразительному чтению // В Кн.: К курсу методики преподавания литературы в Пед. Институте. М., 1978.

113. Иванченко С.С. Самостоятельная работа по выразительному чтению (планирование и контроль). Кривой Рог, 1988.

114. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Просвещение, 1982.

115. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986.

116. Ильинский И. Сам о себе. М.: издательство ВТО, 1961.

117. Ильинский И. Со зрителем наедине. Беседы о театральном искусстве. -М.: Молодая гвардия, 1964.

118. Искусство звучащего слова. М.: Советская Россия, выпуски разных лет.

119. Итина О.М. Заметки о чтецах. / Искусство звучащего слова. Вып. 14.-М.: Советская Россия, 1974.

120. НО.Итина О.М. О работе педагога в коллективе художественного чтения. В кн.: Искусство звучащего слова, выпуск 10. -М.: Советская Россия, 1972.

121. Калачева С.В. Стих и ритм. (О закономерности стихосложения). М.: Знание, 1978.

122. Калитин Н.И. Искусство быть читателем. М., 1962.

123. Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988.

124. Катышева Д.Н. Работа чтеца над текстом. Учебное пособие по курсу «Методика учебно-творческой и воспитательной работы в коллективах художественного слова». М.: Профиздат, 1970.

125. Качурин М.Г. «Образ рассказчика» в искусстве звучащего слова на уроке литературы. // Выразительное чтение в школе и в вузе. Иркутск, 1985.

126. Качурин М.Г. Выразительное чтение в 8-10 классах. Д.: Учпедгиз, 1960.

127. Керн А.П. Воспоминания. Дневники. Переписка. М.: Academia, 1974.

128. Киреев Б.А. Техника словесного действия. Лекция для студентов режиссерского отделения. Л., 1974.

129. Кнебель (кМ. Слово в творчестве актера. М.: Искусство, 1970.

130. Коган Ф. Как нужно декламировать стихи. М.-Л.: Молодая гвардия, 1927.

131. Коган Ф. Техника исполнения стиха. М.: Художественная литература, 1935.

132. Коган Ф. Художественное чтение. Исполнение стихов. М., 1940.

133. Кожинов В.В. Стихи и поэзия. -М.: Советская Россия, 1980.

134. Козлянинова И.П. Произношение и дикция. М.: ВТО, 1977.

135. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М., 1958.

136. Коренюк Л.Ю. Восприятие романа «Евгений Онегин» в процессе подготовки его к выразительному чтению. // В сборнике «Выразительное чтение в школе и вузе». Иркутск, 1980.

137. Коренюк Л.Ю. Выразительное чтение в подготовке словесников // Народное образование, 1974, № 10.

138. Коренюк Л.Ю. Обучение выразительному чтению студентов педагогических институтов. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1970.

139. Коренюк Л.Ю. Работа над техникой речи. Иркутск, 1985.

140. Коренюк Л.Ю. Совершенствуйте свою речь. М.: Просвещение, 1989.

141. Коровяков Д.Д. Искусство и этюды выразительного чтения. СПб., 1914.

142. Кочарян С. В поисках живого слова. М.: ВТО, 1979.

143. Кочергина И.А. Выразительное чтение в изучении художественного текста. М.: Прометей, 2004.

144. Кочергина И.А. Выразительное чтение в творческом развитии школьников. Выразительное чтение в вузе и школе. М.: Прометей, 1992.

145. Кашкин И. Эрнест Хемингуэй. -М., 1966.

146. Кравцов Н.И. Выразительное чтение. Тамбов: Издательство Тамбовского педагогического института, 1960.

147. Краткая литературная энциклопедия под редакцией А.А. Сурова. М.: Советская энциклопедия, 1972.

148. Крымская Л.Р. Развитие восприятия лирического стихотворения при обучении выразительному чтению (практикум по выразительному чтению в пединституте). / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1978.

149. Кубасова О.В. Выразительное чтение / пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Academia, 1988.

150. Культура сценической речи. // Сборник статей. / Ответственный редактор И.П. Козлянинова. М.: ВТО, 1979.

151. Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С. Станиславского. М.: ВТО, 1959.

152. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Учпедгиз, 1963.

153. Кочергина И. А. О чтении выразительном и художественном // В сб. «Проблемы современного образования». Вып. 4. М. Ярославль, 2003.

154. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы. // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984.

155. Курсков Ю.В. Устная речь и ее восприятие слушателями. // Выразительное чтение в школе и в вузе / Ответственный редактор Л.Ю. Коренюк. Иркутск: ИГПИ, 1976.

156. Лаврецкий А.Л. Эстетические взгляды русских писателей: Сборник статей. М.: Художественная литература, 1963.

157. Левидов A.M. Автор образ - читатель. — Л., 1977.

158. Легувэ Э. Чтение как искусство. М., 1879.

159. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия. М., 1967.

160. Леонтьев А.Н. Введение к книге Л.С. Выготского «Психология искусства». -М.: Искусство, 1968.

161. Литературная энциклопедия терминов и понятий под редакцией А.Н. Николюкина. -М.: НПК «Интелвак», 2003.

162. Литературное произведение: основные понятия и термины. / Под редакцией Л.В. Чернец. М.: Academia, 2000.

163. Литературный энциклопедический словарь под редакцией В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987.

164. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения. // Вопросы литературы, 1968, №8.

165. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. М., 1968.

166. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

167. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. -М.: Просвещение, 1988.

168. Лотман Ю.М. О русской литературе. СПб.: Искусство, 1997.

169. Лотман Ю.М. Пушкин. СПб.: Искусство, 1995.

170. Луначарская-Розенель Н.А. Луначарский читатель. // Методика преподавания литературы в советской школе. - М.: Просвещение, 1969.

171. Луначарский А.В. Записки института живого слова. Выпуск 1, ПТГр, 1919.

172. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980.

173. Майман P.P. Выразительное чтение в системе учебной и внеклассной работы по литературе в школе. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1967.

174. Майман P.P. и др. Выразительное чтение. Практика. // Практикум для студентов-заочников факультетов русского языка и литературы педагогических институтов. М.: Просвещение, 1980.

175. Майман P.P. Учитель литературы как чтец-исполнитель. / Методические указания для занятий по выразительному чтению. Составитель Н.М. Соловьева. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1979.

176. Майман P.P., Савова М.Р. Луначарский и искусство звучащей литературы. / Сб. Выразительное чтение в вузе и школе Отв. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Прометей, 1992.

177. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1972.

178. Маймин Е.А. Пушкин. Жизнь и творчество. М.: Наука, 1982.

179. Маймин Е.А. Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. -М.: Просвещение, 1984.

180. Макаровская Г.В. «Медный всадник». Итоги и проблемы изучения. -Саратов, 1988.

181. Макогоненко Г.П. Гоголь и Пушкин. Л.: Советский писатель, 1985.

182. Максимов В.И. Точность и выразительность слова. Л., 1968.

183. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974.

184. Маранцман В.Г. Литературоведческий анализ как важнейший этап подготовки литературного произведения к выразительному чтению. В кн.: Выразительное чтение в школе и вузе. / Отв. ред. Л.Ю. Коренюк. Иркутск, 1985.

185. Маранцман В.Г. Проблемы изучения лирики Лермонтова в 8 классе. // Литература в школе, 1982, №1.

186. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. М.: Просвещение, 1986.

187. Маркович В. Юмор и сатира в «Евгении Онегине». // «Вопросы литературы», 1969, №1.

188. Маршак С.Я. Воспитание словом. // Статьи. Заметки. Воспоминания. -М.: Советский писатель, 1961.

189. Машинский С.И. «Мертвые души» Гоголя. М.: Художественная литература, 1978.

190. Ю.Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М.: Просвещение, 1985.

191. Мейлах Б.С. Жизнь Александра Пушкина. Л.: Художественная литература, 1974.

192. Меркин Г.С. Проблема сотворчества на уроке и во внеклассной работе по литературе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1995.

193. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. — М.: Просвещение, 1964.

194. Методология анализа литературного произведения. / Отв. ред. Ю.Б. Борев. -М.: Наука, 1989.

195. Методика выразительного чтения. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 «Русский язык и литература». -М.: Просвещение, 1977.

196. Методика выразительного чтения. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 «Русский язык и литература». / Общая редакция Т.Ф. Завадской, Н.М. Соловьевой 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1975.

197. Методика преподавания литературы. / Под ред. З.Я.Рез. М.: Просвещение, 1985.

198. Методика преподавания литературы: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 021700 филология. - М.: Флинта: Наука, 1999.

199. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов педагогических вузов. / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999.

200. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М.: Просвещение, 1968.

201. Молдован A.M. Мелодика стиха (вопросы терминологии). / Вопросы литературы. Львов, 1976, выпуск 1.

202. Москвин И.М. Беседа с молодыми актерами. / Сб. Иван Михайлович Москвин. 1874-1946.-М., 1948.

203. Мочалов Ю.А. Первые уроки театра. М.: Искусство, 1986.

204. Назаренко В.А. Язык искусства. Л., 1961.

205. Найденов Б.С. и др. Выразительное чтение. Изд. 2-ое. М.: Просвещение, 1972.

206. Найденов Б.С. и др. Методика выразительного чтения. М.: Просвещение, 1977.

207. Наровчатов С. Лирика Лермонтова. М.: Советский писатель, 1970.

208. Немирович-Данченко В.И. в книге Верховского Н.Ю. Книга о чтецах. -М., 1950.

209. Непомнящий B.C. Поэзия и судьба. Над страницами духовной биографии Пушкина. М., 1987.

210. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. -М.: Просвещение, 1971.

211. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. Издание 2-ое, доп. М.: Политиздат, 1982.

212. Острогорский В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.

213. Панаев И.И. Литературные воспоминания. М.: Гослитиздат, 1950.

214. Паустовский К. Книга скитаний. Повесть о жизни. В 2-х т., т.2. М.: Советская Россия, 1966.

215. Пенкин М.С. Искусство и наука. М., 1978.

216. Першин Н.Ф. Звучащее слово. -М.: Искусство, 1971.

217. Петриева Л.И. Специфика изучения произведений русской классической литературы в старших классах гуманитарного профиля. / Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000.

218. Петрова А.Н. Сценическая речь: Учебное пособие. М.: Искусство, 1982.

219. Петрова А.Н. Художественное слово и воспитание актера. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведческих наук. -М., 1964.

220. Петрова Э.А. Искусство рассказа. Л., 1973.

221. Петрова Э.А. Мышление и воображение в словесном действии чтеца-рассказчика. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1980.

222. Погружение методика будущего. / Отв. редактор и составитель А.П. Тубельский. - М.: Парсифаль, 1999.

223. Поспелов Г.Н. Лирика. М.: Издательство МГУ, 1976.

224. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976.

225. Примерные программы по русскому языку и литературе: Для среднего (полного) общего образования. М.: Просвещение, 2002.

226. Программа общеобразовательных учреждений: Литература 10-11 классы. / Под ред. Г.И. Беленького, Ю.И. Лыссого. М.: Мнемозина, 2000.

227. Программа общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы. / Под ред. А.И. Княжицкого. М.: Просвещение, 2000.

228. Программа общеобразовательных учреждений: Программа литературного образования. 5-11 классы. / Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2000.

229. Программа по литературе для старшей школы. / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература, 1998.

230. Пути анализа литературного произведения. / Под ред. Б.Ф. Егорова. -М.: Просвещение, 1981.

231. Развитие воображения ученика-читателя в школе. Л., 1988.

232. Ракитина Г.П. Выразительное чтение как средство углубленного изучения художественного произведения. // Сб.: Выразительное чтение в школе и вузе.- Иркутск, 1980.

233. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М.: Просвещение, 1972.273 .Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.

234. Риторика. Учебник для 10 класса. / Под ред. Т.А. Ладыженской: С -инфо: Бала СС. М., 2002.

235. Рождественский В. Читая Пушкина. Л., 1962.

236. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе.-М.: АПН РСФСР, 1953.

237. Руднева Е.Е. Выразительное чтение в 5-7 классах. М., 1954.

238. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Ю.И. Лыссого. М.: Мнемозина, 2001.

239. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений в 2-х частях. / Под ред. Г.Н. Ионина. -М.: Мнемозина, 2001.

240. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985.

241. Рыбникова М.А. Очерки по методике выразительного чтения. М.: Просвещение, 1968.

242. Савова М. Р. Выразительность речи учителя литературы. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1994.

243. Савкова 3. В. Как сделать голос сценическим. М.: Искусство, 1988.

244. Савкова 3. В. Искусство звучащей поэзии. М.: Просвещение, 1984.

245. Светлое имя Пушкин / Сост., комментарии В. В. Лунина. М.: Правда, 1988.

246. Свинцов В. И. Смысловой анализ и обработка текста. М., 1979.

247. Сережников В. К. Искусство художественного чтения. М.: Полит, госздат., 1923.

248. Сережников В. Мастерство чтеца. Л., 1930.

249. Сильман Т. Подтекст глубина текста. \ Вопросы литературы, 1979, № 1

250. Сиповский В. В. Пушкин. Жизнь и творчество. СПб., 1907.

251. Слово и образ. / Сборник статей. Сост. Кожевникова В. В. М., 1964.

252. Смелкова 3. С. Литература как вид искусства: книга для учителя. М.: Флинта: Наука, 1997.

253. Смелкова 3. С. Слово в художественном тексте. М.: Педагогика, 1980.

254. Смоленский Я. М. В союзе звуков, чувств и дум. М.: Просвещение, 1976.

255. Смоле некий Я. М. Искусство звучащего слова. М.: ВТО, 1967.

256. Смоленский Я. М. Советы чтецам. М.: Искусство, 1966.

257. Смоленский Я. М. Читатель. Чтец. Актер. М.: Сов. Россия, 1983.

258. Соловьева Л.Я. Я научу вас говорить. Восемь практических уроков. -М.: Палея, 1999.

259. Соловьева Н. М. Практикум по выразительному чтению. М.: Просвещение, 1976.

260. Соловьева Н. М., Завадская Т. Ф. Выразительное чтение в 4 8 классах: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

261. Смирнов С.А. Преподавание лит-ры в V VIII классах. - М.: Учпедгиз, 1967.

262. Соснина Н. А. Обучение школьников способам анализа художественного произведения на уроке литературы. //Урок литературы. Пособие для учителя. \Составители Збпалова Т. С. и Мещерякова М. Я. М.: Просвещение, 1983.

263. Станиславский К. С. Работа актера над собой. / Собрание сочинений в 8-ми т. 2 М.: Искусство, 1954.

264. Станиславский К. С. Собрание сочинений в 8-ми томах, т. 3,4 М.: Искусство 1954.

265. Степанов Н. JI. Лирика Пушкина. М.: Гос. лит. издат., 1959.

266. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.

267. Стракевич М. М. Работа над выразительным чтением при изучении русского языка в 5 8 классах. М.: Просвещение, 1964.

268. Сценическая речь. Учебное пособие для средних театральных и учебно -просветительских учебных заведений и институтов культуры. \Под. ред. И. П. Козляниновой. М.: Просвещение, 1976.

269. Тарасов Е. Ф. Психология речевого воздействия. // Вопросы лекционной пропаганды. М.: 1987, вып. 6.

270. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Изд. 5-е. М.: Просвещение, 1976.

271. Тимофеев Л. И., Тодоров Л.В. Как читать и понимать стихи. М., 1961.

272. Тимофеев Л.И. Слово в стихе. М., 1982.

273. Тодоров Л. Новая педагогия изящной словесности для грядущего. М., 2003.

274. Тодоров Л.В. Об анализе лирических стихов А.С. Пушкина в старших классах // За творческое изучение литературы в школе / Под. ред. Н.И. Кудряшова М., 1963.

275. Толстой А. Н. К молодым писателям. / Собрание сочинений, т. 13. М.: ГИХЛ, 1949.

276. Толстой Л.Н. Собрание сочинений в 10-ти томах, М.: Художественная литература, 1962.

277. Томашевский Б.В. Стилистика и стихосложение. Л., 1959.

278. Топорков В. Станиславский на репетиции. М.: ВТО, 1950.

279. Тынянов Ю. Н. Безыменная любовь. / В кн.: Пушкин и его современники. М., 1968.

280. Тынянов Ю. Н. Литературный факт. М.: Высшая школа, 1993.

281. Тынянов Ю. Н. Проблема стихотворного языка. М., 1965

282. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М., 1970.

283. Успенский Л.В. Слово о словах. М., 1971.

284. Утюжникова Т.К. О некоторых приемах обучения студентов восприятию и воспроизведению интонационного строя художественного текста в звучащем слове. // Выразительное чтение в школе и вузе. / Отв. ред. Л.Ю. Коренюк. Иркутск, 1985.

285. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т., М-Л., 1949.

286. Хализев В. Е. Теория литературы: Учебник. М.: Высшая школа, 1999.

287. Хемингуэй Э. Маэстро задает вопросы. // Собрание сочинений. В 4-х томах, т. 1 М.: Худ. лит., 1968.

288. Храпченко М. Б. Горизонты художественного образа. // Вопросы литературы, № 11, № 12, 1984.

289. Храпченко М. Б. Лев Толстой как художник. Изд. 3-е.М.: Худ. литература, 1971.

290. Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. М., 1976.33З.Черноморов А. И., Шустова А. И. Практикум по выразительному чтению. -М., 1970.

291. Чехов А. П. и Лев Толстой. М.: Наука, 1980. 335.Чехов А. П. Полное собрание сочинений в 13-ти томах. - М., 1949. ЗЗб.Чичерин А. Скрытые силы слова. / Вопросы литературы № 1, 1963. 337.Чудаков А. Поэтика Чехова. - М., 1971.

292. Шанский А. М. В мире слов. М., 1978.

293. Шварц А. И. В лаборатории чтеца. -М.: Искусство, 1974, вып. 13.

294. Шварц А. И. Пушкин в звучащем слове. // Сборник статей. Л., 1936.

295. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956.

296. Шевелев Н. Н. Выразительное чтение в 5-8 классе. М.: АПН СССР, 1964.

297. Шелестова 3. А. Чтение прозаических произведений и подготовка будущих учителей-словесников к режиссерской работе над текстом// Выразительное чтение в вузе и школе/ Отв.ред. О.Ю.Богданова. М.: Прометей, 1992.

298. Шелестова З.А. Выразительное чтение как вид творческой деятельности на уроке литературы // Выразительное чтение в вузе и школе. М.: Прометей, 1992.

299. Шервинский С. В. О чтецкой режиссуре // Искусство звучащего слова. Вып.26 М., 1982.

300. Шервинский С. В. О двух воображениях // Искусство звучащего слова. -М.: Искусство, 1974, вып. 13.

301. Шервинский С. В. О принципах художественного чтения поэзии Пушкина. / В сб. Пушкин. Исследования и материалы, т. 5. Пушкин и русская культура. Л., 1967.

302. Шереметьевский В. П. Слово в защиту живого слова. // В кн. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956,

303. Шнеерсон М. А. «Комментированное чтение на уроках литературы». / Л.: Учпедгиз, 1959.

304. Щербакова Г. А. Развитие искусства художественного чтения. М.: Советская Россия, 1978.

305. Эйхенбаум Б. Мелодика лирического стиха. // О поэзии. Л.: Художественная литература, 1969.

306. Эфрон Н. Г. Актер и чтец. // Искусство звучащего слова. Вып. 2 М., 1966.

307. Юрьев Ю. М. Беседы актера. Л.: ВТО, 1946.

308. Язовицкий Е. В. Выразительное чтение М., 1963.

309. Язовицкий Е. В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. Л., 1963.

310. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

311. Якобсон Р. О. Работы по поэтике. М.: Прогресс, 1987.

312. Якушина Л.С. Умеете ли вы читать? // Риторика. 10 класс. Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: С - Инфо, 2002.

313. Яхонтов В. Н. Театр одного актера. М: Искусство, 1958.

314. ЦГАЛИ. Яхонтов В.Н. ф. 2440, on. I, ед. хр. 65 «Теория и практика художественного чтения».