Профессионально-педагогический диалог в структуре урока русского языка

Вострикова, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогический диалог в структуре урока русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Вострикова, Татьяна Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогический диалог в структуре урока русского языка"

На правах рукописи

ВОСТРИКОВА Татьяна Ивановна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СТРУКТУРЕ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 НЮН 2011

4848670

Москва-2011

4848670

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» и на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ипполнтова Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ходякова Лия Александровна

доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

доктор педагогических наук, доцент Бунеева Екатерина Валерьевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Защита состоится 20 июня 2011 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д 212,154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан: « // » ¿-¿У$ Д_2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Попова Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере высшего профессионального образования является важной составляющей государственной политики, что, в частности, нашло свое отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» и Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Современное отечественное образование призвано способствовать обеспечению расширенного воспроизводства «мировой и национальной культуры: духовной, интеллектуальной, социальной, профессиональной» (А.А.Вербицкий), становлению и развитию базовых, родовых способностей человека, «наполнению» преподавания всех школьных предметов «человеческими измерениями».

Особая роль учителя русского языка в решении названных выше задач очевидна Урок русского языка, как известно, уникален тем, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом обучения; Не что иное, как язык «активизирует мозговые центры, выполняет... роль "учителя мышления"» (Л.П. Федоренко) и, таким образом, формирует у подрастающего человека умение учиться. Учитель-словесник, с одной стороны, предлагает школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, на уроке русского языка профессиональный вариант речевого поведения позволяет педагогу «осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» (Т.Г.Вннокур), Все это становится возможным, если обучение осуществляется в диалогическом режиме, если учитель русского языка органично сочетает в педагогическом дискурсе две имманентные функции языка как социального явления - познавательную и коммуникативную.

Современным гуманитарным знанием в целом и методическим знанием в частности накоплен немалый опыт в изучении диалога и диалогических отношений. Как общетеоретические проблемы, так и вопросы технологии коммуникативного обучения подробно освещены в исследованиях, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (A.B. Величко, М.В. Всеволо-дова, Г.Г. Городилова, JI.A. Дунаева, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Л.П. Клобукова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.Л. Суворова и др.). Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с организацией результативного научно-учебного общения на уроке русского (родного) языка в форме профессионально-педагогического диалога -комплексного жанра учительской речи, - в настоящее время исследован недостаточно. Так, нуждается в дополнительной разработке проблема подготовки начинающих учителей-словесников к проведению профессионально-педагогического диалога. Данная проблема, как нам удалось установить, затронута в немногочисленных методических работах (Г.А. Ладыженская, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и нек. др.).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью в вузовской методике проблемы структурно-содержательной и речевой организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему, вопросов, связанных с выявлением возможности подхода к данному типу диалога как особому педагогическому речевому жанру, специфическому текстовому образованию, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на классический риторический канон. Актуальность настоящего исследования определяется также необходимостью специального обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского (родного) языка.

Объектом исследования является профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи; предметом - процесс обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

Гипотеза исследования.

Обучение студентов-филологов созданию профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка будет эффективным, если

• опираться в процессе планирования и продуцирования профессионально-педагогического диалога на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание - философское (методологическое), психолого-дидактическое, языковедческое;

• обосновать возможность подхода к рассматриваемому типу диалога как комплексному жанру учительской речи, обладающему специфическими жанрообразующими признаками и текстовыми категориями;

• осознать необходимость применения при планировании и исполнении профессионально-педагогического диалога основных правил и категорий риторики.

Цель исследования: разработка концептуальных положений методической системы обучения студентов-филологов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо было решить следующие задачи:

• определить уровень разработанности проблемы диалога и диалогических отношений в современном гуманитарном (философском, психолого-дидактическом, лингвистическом, речеведческом, лингвометодическом) знании;

• выявить специфику профессионально-педагогического диалога как комплексного жанра учительской речи, представить описание его жанро-образующих признаков и основных текстовых категорий;

• обосновать целесообразность рассмотрения жанра «профессионально-педагогический диалог» с риторических позиций, структурирования профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему в соответствии с правилами, предлагаемыми классическим риторическим каноном;

• выявить и описать профессионально значимые умения, определяющие уровень компетентности учителя-словесника при создании текста профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка (общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготовкой диалога; дискурсивные умения, способствующие реализации диалогического научно-учебного текста);

• определить исходный уровень знаний студентов-филологов о профессионально-педагогическом диалоге как жанре педагогической риторики и умений анализировать - в методическом и речеведческом аспектах - текст, представляющий собой профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему;

• разработать методическую концепцию обучения студентов-филологов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; проверить эффективность предложенной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретические: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педагогической, методической литературы, трудов по истории и теории риторики; подготовка монографий по теме исследования;

• сощолого-педагогические, диагностические: анкетирование (студентов-филологов, преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации); анализ и обобщение результатов выполненных студентами-филологами специальных срезовых заданий; наблюдения за организацией диалога на уроках русского языка учителями-словесниками и студентами-практикантами с вербальной регистрацией (протоколированием); изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

• эмпирические: проведение констатирующего эксперимента в соответствии с задачами исследования; изучение и систематизация эмпирического материала; формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью проверки выдвинутой гипотезы и выявления эффективности разработанной научно-методической системы; создание программ, учебного пособия;

• статистический: количественно-качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Методологическую основу диссертации составили работы философской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой, методической направленности.

В философских исследованиях с давних пор и по настоящее время диалог трактуется как универсальное условие и принцип любого существования, как основной - диалектический - метод познания (Платон, Г.-Г. Гадамер, Г.-В.-Ф. Гегель, В. Дильтей, Ф. Ницше; М.М. Бахтин, В.С.Биб-лер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, М. Рац, В.Г. Щукин и др.).

В психологической и педагогической науках также можно обозначить целый ряд направлений, где ведутся фундаментальные исследования, теснейшим образом связанные с диалогом и диалогическими отношениями. В ряду наиболее активно разрабатываемых проблем отметим следующие: общение обучающего и обучаемых как диалог равноправных субъектов (В.А. Кан-Калик, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В.А. Онищук, Е.И. Пассов, А.М. Сохор, Э. Стоуне, Н.Ф. Талызина и др.); гуманизация и гуманитаризация образования, которые становятся возможными только в условиях диалога (C.B. Белова, И.В. Вачков, Г.С. Кожухарь, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Л.А. Радзиховский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.); трактовка диалога как основного способа решения проблемных задач в обучении (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.А. Ильницкая, E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Ку-люткин, С.Ю. Курганов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.М. Соломадин, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); проблема понимания как одна из важнейших в структуре профессионального педагогического общения (A.A. Брудный, И.А. Зимняя, A.A. Смирнов,

A.M. Сохор, Н.М. Яковлев и др.); вопросы подготовки будущего учителя к предстоящей педагогической деятельности в диалогическом режиме коммуникации (A.A. Вербицкий, Е.И. Исаев, Л.А. Кандыбович, А.Б. Орлов, A.B. Репринцев, A.B. Хуторской, Л.Ф. Шеховцова и др.).

B.А. Маслова, Т.А. Чеботникова, В.И. Шаховский и др.); рассмотрен ряд вопросов, имеющих отношение к функциональным особенностям и коммуникативным характеристикам диалога (основы теории диалога были заложены в трудах М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, Н.Ю. Шведовой; в последние десятилетия лингвистическая проблематика диалога представлена в работах З.В. Валюсинской, Т.Г. Винокур, Н.И. Голубевой-Монаткшюй, Д.И. Изаренкова, Т.Н. Коло-кольцевой, Г.В. Колшанского, O.A. Лаптевой, О.Б. Сиротининой, Н.И, Теп-лицкой, О.И. Шаройко, E.H. Ширяева и др.); затронута проблема классификации минимальных и основных структурно-смысловых единиц диалога (H.H. Гастева, М.А. Демьяненко, В.Е. Кучереносов, К.А. Лазаренко, М.Л. Михлина, И.П. Святогор, Э.Ю. Сосенко, Н.Ю. Шведова и др.).

Исследуемая проблема предполагала рассмотрение основных вопросов генристики (М.М. Бахтин, В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, О.Б, Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.) и текстообразования (Вл. Барнет, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, Л.М. Лосева, Ю.М. Лотман и др.); обращение к концептуальным идеям общей (Н.Д. Арутюнова, A.A. Кибрик, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров и др.) и педагогической (H.A. Антонова,

В.И. Карасик, A.K. Михальская, Ю.В. Щербинина и др.) дискурсологии.

Важную часть методологической базы исследования составили работы лингвометодической направленности. Научно-учебное сотрудничество, полагают методисты, должно быть организовано на основе открытой детям системы коммуникативных отношений, деятельностно-диалогического и текстоцентрического подходов в преподавании русского языка (Н.С. Болот-нова, Е.В. Бунеева, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, Л.П. Сычугова, МБ. Успенский, Л.А. Ходякова и др.). По этой причине методическая наука особое внимание уделяет подготовке учителя-словесника, владеющего навыками планирования и введения в контекст урока диалогической формы обучения (Л.Г. Антонова, Е.В. Коротаева, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, З.С. Смелкова, Е.А. Юшша и др.), умеющего распознавать, анализировать и продуцировать профессионально значимые жанры учительской речи (Г.Б. Вершинина, Н.И. Махновская, В.Н. Мещеряков, Л.Г. Тумина, О.В. Филиппова и др.), а также квалифицировать жанры как риторические произведения, создаваемые в соответствии с правилами классического риторического канона и предполагающие рефлексивную деятельность автора текста (В.И. Аннушкин, Л.В. Ассуирова, В.Ю. Липатова, С.А. Минеева, В.П. Москвин, И.В. Пешков, Ю.В. Рождественский и др.).

Основные этапы исследования. Первый этап (1996-2005 гг.) включал в себя осмысление методологии исследования: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педагогической, методической литературы; анализ состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; проведение диагностирующих экспериментов по рассматриваемой проблематике в студенческой и учительской аудиториях; количественный и качественный анализ полученных данных; определение целей, задач, объекта, предмета, гипотезы исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) состоял в уточнении задач и предмета исследования; разработке теоретических основ и определении практических задач, связанных с организацией профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка; разработке концепции опытного обучения студентов-филологов; апробации и внедрении элективного курса «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи».

Третий этап (2007-2010 гг.) заключался в уточнении данных констатирующих экспериментов и корректировке экспериментальной программы; проверке гипотезы исследования; проведении опытного обучения; анализе, систематизации, обобщении и оформлении полученных результатов исследования; внедрении в практику вузовского обучения элективного курса «Риторические основы профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему»; оформлении диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • разработан жанрово-риторический подход к процессу организации научно-учебного общения на уроках русского языка в форме

профессионально-педагогического диалога;

• дано определение жанра «профессионально-педагогический диалог», раскрыто содержание ключевой лексемы «комплексность» в данном определении;

• выявлены и описаны жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;

• представлена характеристика профессионально-педагогического диалога как особой разновидности текста;

• обоснована целесообразность планирования и продуцирования профессионально-педагогического диалога в соответствии с правилами, определяемыми классическим риторическим каноном;

• определен минимум теоретических сведений общегуманитарного и специального (методического) характера, необходимых учителю-словеснику при создании профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;

• выделены и описаны профессионально значимые коммуникативно-речевые умения, способствующие методически обоснованной организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;

• разработано содержание специального обучения студентов-филологов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• определено место термина «профессионально-педагогический диалог» в ряду родственных методических, речеведческих, психологических и дидактических понятий;

• обосновано теоретическое положение о том, что профессионально-педагогический диалог является одним из ведущих жанров учительской речи;

• представлены - в соответствии с «анкетой» описания жанра -основные жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога;

• обоснована целесообразность подхода к профессионально-педагогическому диалогу как специфическому текстовому образованию, в связи с чем выявлены и проанализированы основные текстовые категории жанра;

• охарактеризованы - с опорой на классический риторический канон -этапы создания текста профессионально-педагогического диалога;

• определен круг теоретических понятий в системе методической концепции обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;

• сформулированы методические принципы, лежащие в основе концепции формирования у будущих учителей русского языка профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана программа опытного обучения, целью которой является развитие у студенгов-филологов умений планирования и продуцирования профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;

• внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснованная и экспериментально - проверенная методическая система обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;

• отобран и апробирован в ходе опытного обучения комплекс дидактических средств (диалогических текстов, видеоматериалов и т.д.), который может быть использован в практике преподавания курсов «Культура речи», «Риторика», «Методика преподавания русского языка», в рамках курсов по выбору методической и риторической направленности в педагогическом вузе;

• разработана система заданий аналитического, репродуктивно-продук-тивного и продуктивного характера, способствующая формированию у будущих учителей русского языка профессионально значимых коммуникативно-речевых умений;

• разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи», «Риторические основы профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему»; разработано учебное пособие для начинающих учителей русского языка «Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала».

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической, речеведческой литературы; адекватностью методов исследования поставленным задачам; данными констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования; положительными результатами опытного обучения; многолетним личным участием автора в экспериментальной работе, что позволяло контролировать ход и результаты опытного обучения.

психологии образования Московского городского педагогического университета; филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. Работа также прошла апробацию в период чтения лекций и проведения практических занятий по педагогической риторике в ОГОУДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки» (2007-2010 гг.). Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных его этапах приняли участие 430 студентов и 172 учителя.

Основные результаты диссертационного исследования получили отражение в двух монографиях; главах пяти коллективных монографий; 16 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Начальная школа плюс До и После», «Высшее образование сегодня», «Русская словесность», «Ярославский педагогический вестник», «Гуманитарные исследования» (г. Астрахань), «Известия Волгоградского государственного педагогического университета» и др.); учебном пособии; ряде методических рекомендаций и учебных программ; статьях в научных журналах и сборниках; тезисах научных докладов и выступлений. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных и региональных научных конференциях, проходивших с 1996 по 2011гг. в городах Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Астрахани, Саранске, Новокузнецке, Кирове; на XI Конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» в г. Варна (Болгария). Данная проблематика была представлена также в научных журналах и сборниках научных трудов, изданных в Москве, Астрахани, Тамбове, Кирове, Воронеже, Челябинске. Всего по теме диссертации опубликовано 59 работ общим объемом более 52 п.л.

Основные вопросы, получившие отражение в диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ, кафедры риторики и культуры речи АТУ, в ОГОУДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки», а также в методобъединениях школ, где проводилась речеведческая практика студентов-филологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из основных компонентов содержания гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности является организация образовательного процесса в форме профессионально-педагогического диалога - комплексного жанра учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения.

2. В содержание работы по формированию профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих учителей русского языка необходимо включить специальное обучение такому речевому жанру, как профессионально-педагогический диалог.

3. Основой для построения профессионально-педагогического диалога и его функционирования на уроках русского языка является интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание - философское (методологи-

ческое), психолого-дидакгическое, лингвистическое.

4. Профессионально-педагогический диалог представляет собой жанр учительской речи, где находят свое специфическое проявление такие жанро-образующие признаки, как коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (дикгумное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.

5. Профессионально-педагогический диалог есть особая текстовая разновидность, которой присущи такие категории, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и проспективность.

6. Профессионально-педагогический диалог - это произведение, которое создается в соответствии с правилами, определяемыми риторическим каноном, и, следовательно, включает в свою структуру предкомму-никативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную стадии.

7. Система обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему должна включать пропедевтический (общегумашггарный) и основной (методический) образовательные циклы. Названные циклы предполагают создание у будущих учителей теоретической базы по изучаемым темам, а также формирование ряда общегуманитарных и специальных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы (525 наименований) и приложение.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; раскрывается научная новизна работы; называются методы исследования и представляются его этапы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Диалог и диалогические отношения как область гуманитарного знания» проблема диалога и диалогических отношений рассмотрена в общегуманитарном контексте: выявлены особенности философского - методологического - подхода к диалогу; представлены ведущие психолого-дидактические направления, где диалог выступает как основа «человекоформирующего» образования; выделены и описаны с лингвистической точки зрения понятийный аппарат диалога, его функциональные особенности и коммуникативные характеристики.

Отмечается, что в философии заложены методологические основы, дающие направление в изучении диалога всеми другими гуманитарными науками. По утверждению древнегреческого мыслителя Плотина, «...философия - это наука о самом важном и сама философия - это го Пггн^аЮп, то есть самое важное». В философии разрабатывалась такая фундаментальная для

гуманитарного знания в целом и педагогической риторики в частности проблема, как теснейшая связь диалога и диалектики, что, в свою очередь, напрямую связано с проблемами «вопрошания» как важнейшего стимула мышления и умения давать в процессе отыскания истины ответы на поставленные вопросы (Платон, Г.-Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, JI.H. Столович и др.), особой ролью собеседника в процессе вопрошания и искания истины (Платон, Ф. Ницше, A.A. Брудный и др.). Как полагают современные ученые, диалог есть специфическая составляющая культуры (B.C. Библер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, М. Хайдеггер, Й.И. Чурилов и др.). Один из важнейших аспектов философской проблематики, весьма значимый в научно-учебном диалогическом общении, - двуединая проблема объяснения/понимания (В. Дильтей, Н.С. Автономова, A.A. Брудный, Е.К. Быстрицкий и др.). Альтернативные диалогу категории и модели (молчание, пауза и др.), которые во многом обеспечивают диалогический режим научно-учебной коммуникации, также уходят корнями в философию.

Согласно исследованиям в области психологии, все многообразие форм психической активности проявляет себя в диалоге (И.А. Зимняя, Ю.Н. Ку-люткин, И.С. Якиманская и др.). Следовательно, глубоко диалогичны такие базовые для психолого-педагогической и методической теории и практики категории, как «мышление», «отношения», «понимание». Двдакгы и психологи убеждены: диалогическая форма способствует подлинному субъект-субъектному взаимодействию в образовательно-воспитательном процессе, позволяет обеспечить единство информативной, интерактивной и перцептивной сторон обучения (А.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.А. Они-щук, A.M. Сохор, Э. Стоуне и др.). Научно-учебное общение учителя и учащихся на уроке (в том числе, на уроке русского языка) должно быть выстроено как диалог равноправных субъектов. Современный учитель представляется и «транслятором» знаний, и «фасшпггатором», который облегчает ребенку «создание и созидание образа мира в себе» (И.В. Молочкова).

Диалог равноправных субъектов предполагает верно избранный учителем стиль общения, толерантность педагога и его способность к деценграции, следование личностным установкам, выдвигаемым сторонниками недирективного обучения и воспитания (C.B. Белова, Г.С. Кожухарь, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Т. А. Флоренская и др.).

Диалог выступает сегодня как основной способ реализации проблемных задач в обучении и, следовательно, как никакая другая форма общения, способствует развитию мыслительных способностей ребенка (В.В. Давыдов, И.А. Ильницкая, С.Ю. Курганов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской и др.). По утверждению С.Л. Рубинштейна, «в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их».

Повышенное внимание к «человеческому фактору» в современной лингвистике, идеи антропоцентризма, получившие свое воплощение прежде всего в социологизации и гуманизации науки о языке, - основная причина

повышенного внимания к диалогу (Г.И. Богин, В.В. Зеленская, В. А. Маслова, В.И. Шаховский и др.). В этой связи особое внимание в исследовании уделено учению о трехуровневой модели языковой личности, поддерживаемое «идеями о трехуровневое™ процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности» (Ю.Н. Караулов). В работе затронута также проблема прагмалингвистического описания речеповеденческого фрейма, в котором обозначены типологические черты языковой личности демократического типа (С.М. Антонова, A.A. Ворожбитова, А.И. Севрук, Е.А. Юнина и др.).

В лингвистических исследованиях диалог выступает как сложное динамическое явление, которое возможно представить в широком и узком понимании (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, JI.B. Щерба, Л.П. Якубинский; Н.Д. Арутюнова, Т.Г. Винокур, Н.И. Голубева-Монаткина, Д.И. Изаренков, Т.Н. Колокольцева, O.A. Лаптева и мн. др.). Описание понятийного аппарата (в первую очередь, типов реплик и структурно-содержательных разновидностей диалогических единств) позволяет квалифицировать диалог как целостный объект со специфической структурно-семантической организацией (М.В. Колтунова, М.Л. Михлина, И.А. Попова, И.П. Святогор, Э.Ю. Сосенко, Н.Ю. Шведова и др.).

Изложенное в первой главе позволяет сделать вывод методического характера: общегуманигарная составляющая, которая является одной из важнейших в системе современного образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только на основе философских, психолого-дидактических и лингвистических изысканий.

В главе II «Диалог как объект исследования методической науки» представлены методические подходы к диалогу как предмету изучения в курсе русского (родного) языка и как важнейшему инструменту обучения; выделены основные умения диалогического характера, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса русского (родного) языка; рассмотрена с позиций лингвометодики и педагогической риторики проблема подготовки будущих учителей-словесников к организации продуктивного научно-учебного общения.

Современные исследователи убеждены в том, что изучение языка должно носить по преимуществу практический характер, быть направленным на овладение ребенком речевыми умениями, связанными как с восприятием речи в ее устной и письменной формах, так и продуцированием речи - построением текстов для выражения собственных мыслей (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). Одним из главных ориентиров для методической науки и практики является социальный заказ - заказ на инициативную, креативную, способную к эффективному и результативному общению личность, которая не только обладает знаниями в разных областях, но и может вести самостоятельную

деятельность, которая «не потеряется... в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам» (П.Ф. Калгерев).

Смена парадигмы в отечественном языковом образовании закономерно приводит к тому, что со второй половины 90-х гг. XX века в систему школьного и вузовского образования «возвращается» риторика - теория, практика и - шире - философия эффективного речевого поведения (В.И. Аннушкин, Л.Г. Антонова, Л.В. Ассуирова, Г.Б. Вершинина, A.A. Во-рожбитова, Н.Г. Грудцына, Н.Д. Десяева, С.Ф. Иванова, H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, A.A. Князьков, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов, Н.И. Махновская, С.А. Минеева, А.К. Михальская, М.Р. Савова, O.A. Сальникова, З.С. Смелкова, С.Е. Тихонов, Л.В. Хаймович, Л.С. Якушина и др.). Эффективное, успешное общение, полагают ученые, есть в первую очередь общение результативное, благодаря которому реализуется коммуникативная задача (интенция) как практического, так и духовного плана Столь значимое и знаковое «возвращение» риторики, безусловно, не могло не оказать влияния как на процесс изучения русского (родного) языка в школе, так и на процесс его преподавания. В наши дни и умение активного усвоения учебной информации лингвистического характера с одновременным приобретением навыков грамотного, цивилизованного общения, и умение «вести диалог и управлять им, управлять системой речевых коммуникаций в пределах своей компетенции» (Ю.В. Рождественский) рассматриваются как важнейшая общественная потребность.

Диалог как предмет изучения представлен в ныне действующих программах и стабильных учебниках по русскому языку, учебных и учебно-методических пособиях, периодической литературе методической направленности. Именно в период школьного обучения, полагают исследователи (Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, В.И. Сгативка, Л.П. Сычугова и др.), речь в целом и речь диалогическая в частности должна выступать и как средство познания, сохранения и передачи информации, и как средство организации коллективных действий, и как средство самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Практическая направленность в изучении предмета «Русский язык» предполагает, что учащиеся должны овладеть целым рядом умений диалогического характера, в числе которых умения, связанные с анализом текстов, органичной составляющей которых является диалог; умения структурирования, продуцирования текстов-диалогов разных жанров; умение быть участником -грамотным, активным, этичным - диалога, организованного учителем на уроке (в том числе, диалога научно-учебного типа). Таким образом, важной задачей школьного языкового образования следует считать формирование у детей осознанного представления о диалоге как сложном, многоаспектном динамическом явлении; приобретение учащимися умений, связанных с использованием законов построения диалога в реальной речевой практике.

Диалог выступает сегодня и как важнейший инструмент обучения, принцип организации деятельности, когда учитель «показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены десятилетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строитель-

ству» (А. Дистервег). Исследователи наших дней убеждены: формирование речевой культуры будущего учителя возможно только на основе методики коммуникативного обучения русскому языку с использованием активных диалоговых форм и принципов функциональности и сигуативности. Такое обучение предполагает моделирование различных вариантов речевого поведения, речевых стратегий и тактик, коммуникативных ролей, игровых ситуаций, организацию групповой работы и т.д. (М.Е. Вольфсон, H.A. Ипполгаова, Е.В. Корогаева, Т.А. Ладыженская, Н.Е. Синичкина, З.С. Смелкова, М.Б. Успенский и др.). В этой связи особое внимание в методике уделяется профессиональной подготовке учителя-словесника.

Профессионально-ориентированное (педагогическое) направление в риторике активно разрабатывается в настоящее время рядом научных школ. Назовем некоторые из них: коммуникативно-риторическая научная школа проф. Т.А. Ладыженской «Риторика общения»; Ярославская школа педагогической риторики под рук. проф. Л.Г. Антоновой; Школа риторики Западно-Уральского учебно-научного цетра под рук. доц. С.А. Минеевой; Центр коммуникативных исследований Воронежского государственного университета под рук. проф. И.А. Стернина; Школа риторики под рук. доц. С.Е. Тихонова (г. Салехард). Исследователи обращаются к идеям современной риторики в связи с ее огромным гуманистическим, нравственным и одновременно дидактическим потенциалом. Теоретические и практические разработки научных школ позволяют сформировать такую личность учителя-словесника, которая способна эффективно и результативно обучать, развивать и воспитывать, опираясь на основные гуманистические принципы: толерантность, эмпатию, коммуникативную аккомодацию.

Сказанное выше подводит к выводу о том, что усвоение детьми содержания образования должно осуществляться в условиях диалога гармонизирующего типа, диалога как особой двдактико-коммуникативной среды, способной обеспечить субъект-субъектное общение, самореализацию и рефлексию личности. В этой связи знание законов эффективного общения и умение применять их на практике следует рассматривать как основу формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих учителей русского языка.

В главе III «Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему как жанр учительской речи» выявляются основные черты профессионального языка и профессионального диалога; дается авторское определение понятия «профессионально-педагогический диалог»; обосновывается положение о ведущей роли профессионально-педагогического диалога в структуре педагогического дискурса; описываются жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога и его основные текстовые характеристики.

В общем пространстве полиструктурного литературного языка, как свидетельствуют лингвистические изыскания, особое место занимает функциональная разновидность, обслуживающая профессиональную сферу общения, - профессиональный (специальный) язык (Н.К. Гарбовский, В.П. Дани-

ленко, В.К. Ментруп, В.Л. Наер и др.). Для нашего исследования принципиально важно, что язык научного общения, который лежит в основе образовательного процесса, обладает главными функциями (когнитивной, эпистеми-ческой, коммуникативной) и признаками (обязательность общенаучной и специальной терминологии, наличие символических знаков науки и т.д.) профессионального языка. При этом общественное и культурное значение приобретает представление о таком свойстве профессионального языка, как биологичность. Связано это с тем, что, в свете современных антропоцентрических представлений, «говорящий/пишущий всегда помнит об адресате... и в зависимости от этого строит соответствующим образом свою речь» (М.Н. Кожина).

Не случайно в лингвистической науке объектом специального рассмотрения стал профессиональный диалог. В работах О.Н. Паршиной, Л.В. Славгородской и других ученых профессиональный диалог предстает как самостоятельная функционально-стилевая разновидность устной речи и особый стилистический феномен языка. Значимым для профессионального диалога представляется комплекс таких параметров устной коммуникации, как официальность общения, устойчивость темы, стандартность обстановки общения в типовых ситуациях, определенная степень профессиональной компетентности хотя бы у одного из общающихся.

В рамках настоящего исследования особую значимость приобретает профессиональный диалог в учебно-педагогической его разновидности. Нами предпринята попытка дефилирования вынесенного в заголовок диссертационной работы понятия «профессионально-педагогический диалог», определения места данного понятия в кругу родственных методических, речеведческих, психологических, дидактических терминов. Для нас представляется актуальным суждение М.Р. Львова о том, что, как и в любой другой науке, в методике преподавания русского языка «ее основные понятия служат опорой, фундаментом и в то же время показателем уровня ее развития». Находясь в одной семантической плоскости и имея немало общего с такими понятиями, как «диалогическое общение», «учебное сотрудничество», «педагогическое взаимодействие», «педагогический диалог», «научно-учебный диалог», «информативно-учебный диалог», «научный диалог», «эвристический диалог» и другими, профессионально-педагогический диалог вместе с тем занимает особое место в ряду родственных терминов и обладает специфическими содержательными, структурными и функциональными особенностями.

Итак, профессионально-педагогический диалог (далее - ППД) мы квалифицируем как комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения (опроса, объяснения нового учебного материала, его закрепления и др.). Такого рода диалог представляет собой жанр учительской речи, который реализуется на уроке (в нашем случае - уроке русского языка), чаще всего - в рамках хронотопа педагогического дискурса. Для создания жанра требуется знание совокупности

экстралингвистических факторов (в том числе, факторов психолого-педагогического характера) и определяемых ими принципов отбора и сочетания языковых единиц, принципов речевой организации материала.

Ключевой в приведенной дефиниции является лексема «комплексность». Комплексные жанры определяются в генристике как «типы текстов, состоящие из компонентов, каждый из которых, в свою очередь, обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра» (М.Ю. Федосюк). Действительно, ППД с необходимостью включает в себя такие - преимущественно элементарные - жанры, как приветствие, прощание, вопрос, ответ, одобрение, похвала, замечание и многие другие. Более того, как «комплексный жанр в структуре комплексного жанра» следует рассматривать в таком диалоге вступительное слово учителя, объяснение, опрос и т.д. Таким образом, ППД со всей очевидностью предстает как один из самых сложных жанров учительской речи, содержащий в своей структуре не только ряд элементарных речевых жанров, но и жанры, которые можно квалифицировать как комплексные.

Комплексность (полифоничность) ППД определяется, на наш взгляд, также тем, что данный жанр включает в свой состав разные по функциональной направленности подтипы диалогов (информационный, организаци-онно-контролирующий, воспитательно-регулирующий, фатический, этикетный, невербальный, «внутренний», рефлексивный и др.), каждый из которых выполняет свои функции и играет свою роль в рассматриваемом жанре.

В исследовании дано описание жанрообразующих признаков ППД в соответствии с моделью («анкетой») речевого жанра, предложенной Т.В. Шмелевой. Как известно, в данную «анкету» исследователем включены коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктум-ное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.

Коммуникативная цель жанра представлена в ее стратегической (социализация нового члена общества) и тактической (формирование у обучаемых знаний лингвистического характера и базирующихся на их основе умений) составляющих; при этом особое внимание обращается на то, что достижение данной цели (реализация прогностической рефлексии учителя) обеспечивается не только репликами профессионала (педагога), но и репликами непрофессионала (ученика).

В работе раскрывается специфика образа автора и образа адресата -базовой пары диалога «неравных» в научно-учебном общении. Автором (учителем-словесником) речевой жанр конструируется, «разыгрывается» в соответствии с замыслом, уровнем речевого мастерства. Образ автора в ППД находит свое проявление прежде всего в таких параметрах, как полномочия, компетентность, методическая и коммуникативно-речевая подготовка. Адресат (ученик) занимает в ППД подчиненное положение по отношению к адресанту (учителю), что обусловлено определенными обязанностями адресата, связанными с процессом обучения, получения новых знаний. Важно, что грамотное вербально-невербальное поведение учителя позволяет освоить

особенности жанра учащимся: жанр - «горизонт ожиданий» для адресата, от которого как субъекта научно-учебного общения требуется - в соответствии со спецификой жанра - инициативность и активно ответное понимание, ощущение жанра как «речевого целого» (ММ. Бахтин).

Событийную (диктумную) основу ПЦЦ составляет урок, который следует квалифицировать как сложное речевое событие. Такого рода событие предполагает составление учителем особого конспекта урока (диалогически и риторически ориентированного), содержащего не только дидактико-мето-дическую составляющую (тщательно отобранный к уроку учебный материал и «инструментарий», позволяющий преподнести данный материал ученикам), но и подробное коммуникативно-речевое описание хода урока, его этапов и микроэтапов. В таком конспекте педагогом обозначаются структурирующие диалог жанры (по преимуществу элементарные); определяется место основных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений учителя. Особое внимание в конспекте уделяется речевому поведению ученика на уроке, в связи с чем прогнозируются основные реплики детей, предусматриваются вопросы со стороны учащихся, продумываются «речевые подсказки», благодаря которым дети смогут построить ответ, и т.д. Диалогически и риторически ориентированный конспект - это своего рода коммуникативный «путеводитель» для педагога и коммуникативный «посредник» между педагогом и учащимися, помогающий учителю сохранить речь в памяти, сделать эффективным и результативным ее исполнение.

Коммуникативное прошлое в ППД заключается в повторении изученного ранее, а также в регулярной, продуманной опоре на ранее изученное. Апеллируя к опыту учащихся при помощи ретроспективных формул типа «Как мы уже говорили раньше...», «Вам уже знаком материал (.'знакомо правило) о...», «Вы знаете, что...» и под., учитель включает новый материал в единую систему с уже накопленным в сознании ученика, осуществляет психологическую подготовку учащихся к восприятию нового учебного материала. Такого рода подготовка, нередко представляющая собой первый шаг в структуре диалога, содержит элемент проблемности, настраивает детей на решение новой познавательной задачи.

Считаем важным заметить: коммуникативное прошлое в ППД связано не только с информационной стороной процесса научно-учебного общения. Коммуникативное прошлое состоит также в опоре на уже свершившийся коммуникативный акт в целом, акт, включающий в себя все ту «полифонию» диалогов, о которой шла речь выше («Ребята, мы уже затрагивали этот вопрос, помните?.. Но тогда многое для нас оставалось еще неясным... Знаний было маловато...»; «Мы же так давно с тобой работаем, Денис!.. Сколько трудностей вместе преодолели!..»).

Коммуникативное будущее применительно к ППД заключается в педагогическом микро- и макропредвидении, антиципации - как со стороны учителя, так и со стороны ученика Антиципирующие элементы в речи учителя, в частности, подготавливают ученика к решению учебной задачи, к тому, каким образом будет «разворачиваться» диалог, служат «горизонтом

эмоциональных ожиданий» (T.B. Матвеева). Антиципация в мышлении ребенка - это, по мнению исследователей, исключительно благоприятный момент для объяснения: предвосхищающие мысли есть «тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание» (A.M. Сохор).

Базовая пара «адресат- - адресат речи» определяет специфику языкового воплощения жанра «профессионально-педагогический диалог». Учебная диалогическая речь с полным основанием может быть отнесена к гомилетике - одному из самих сильных, по степени своего убеждения и воздействия, видов речи. Языковое воплощение жанра ППД подразумевает не просто принятие учащимися исходящей от учителя информации, но активно ответное ее понимание. Именно поэтому столь важным представляется, как уже отмечалось выше, прогнозирование учителем возможных ответных реплик учащихся, вопросов, которые могут возникнуть у детей в связи с усвоением учебного материала. Такая работа, способствующая формированию чувства «педагогической антиципации», особенно важна, безусловно, для начинающего педагога.

Жанры речи квалифицируются современной наукой как типизированные текстовые образования. В лингвистике и лингвометодике общепризнанно мнение, согласно которому текст может быть реализован не только в письменной, но и в устной разновидности (Е.А. Земская, H.A. Ипполигова, Т.А. Ладыженская, O.A. Лаптева, О.Б. Сиротинина и др.). Действительно, устные тексты, обладая самобытной нормативностью, представляют собой «вполне законное, хотя и отличное от книжного, функционирование русского языка» (В.Г. Костомаров).

ППД представляет собой особую текстовую разновидность. Такой текст включает в себя все высказывания собеседников (учителя и учеников) и может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме. С точки зрения тексто-образования, ППД на уроке родного языка есть одновременно диалог логико-интеллектуальный, поскольку в его основе лежит логическая (информативно-коммуникативная) функция языка, и диалог интенсиональный, так как в его тексте выявляются интенции собеседников (учителя и учеников). В связи с тем, что текст - это «данность, имеющая присущие только ей параметры и категории» (И.Р. Гальперин), мы останавливаемся на таких текстовых характеристиках рассматриваемого жанра, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и про-спекгивность. Как разновидность текста, ППД обладает не только общими, «отлитыми в жанр» чертами, но и представляет особое, единственное в своем роде произведение, в котором получает отражение личность автора текста (в том числе коллективного), через который осуществляется самораскрытие, самовыражение «человека говорящего» (учителя - ученика).

Итак, научные изыскания в сфере профессиональной речи и генристики послужили основанием для того, чтобы квалифицировать профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи. Будучи

специфическим текстовым образованием, ППД проявляет себя в рамках такого вида институционального дискурса, как педагогический.

В главе IV «Подготовка текста профессионально-педагогического диалога и его исполнение с позиций классической и современной риторики» обосновывается целесообразность опоры на классический риторический канон при планировании и продуцировании текста ППД; выявляется специфика и дается характеристика каждого этапа классической риторической схемы (изобретения, расположения, словесного оформления, запоминания, исполнения) применительно к жанру «профессионально-педагогический диалог»; определяются и системно описываются профессионально-коммуникативные, речевые, собственно дискурсивные умения педагога на предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной стадиях.

Современные исследователи убеждены, что диалог, являя собой основную форму речевого общения, не может оставаться за пределами риторики (В.И. Аннушкин, Л.В. Ассуирова, С.Ф. Иванова, Н.А. Ипполитоаа, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, З.С. Смелкова и др.). В связи со сказанным умение учителя-словесника строить ППД на лингвистическую тему по существующим в риторике правшам - в первую очередь, правилам, определяемым риторическим каноном, - следует рассматривать как один из важнейших показателей профессионального мастерства педагога.

Начальный этап подготовки высказывания - этап инвенции - это, по Цицерону, «приискание содержания для речи». Риторически грамотно структурируемый ППД предполагает, что на этапе инвенции учителем будут найдены ответы на следующие основные вопросы: что говорить? С какой целью говорить? Какие условия необходимо учитывать при создании текста? На этапе инвенции происходит «стык речи и интеллекта», осуществляется «перевод мысли на язык человека» (Н.И. Жинкин). Этот процесс перевода, перерождения мысли в слово обозначен в отечественной антропо- и психолингвистике как вербальное мышление: «... в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (С.Л. Рубинштейн).

К числу основных профессионально значимых общекоммуникативных умений учителя на этапе инвенции следует отнести: умение учитывать объективную сторону коммуникативной ситуации, в которой осуществляется процесс научно-учебного общения (место, время, количественные отношения коммуникантов), и субъективную ее сторону (фактор адресата), что предполагает верно избранный стиль общения с учащимися, следование гуманистическим личностным установкам, основным этическим принципам; умение спланировать, четко определить (с тем чтобы на коммуникативном этапе реализовать) свое коммуникативное намерение - в прагматическом и риторическом аспектах; умение сформировать коммуникативно-методический замысел урока-диалога: отобрать необходимую информацию; определить новое для данной конкретной аудитории; сформулировать цель предстоящего урока, разграничить его тему и проблему.

Подготовка ППД на этапе инвенции предполагает умение учителя составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; вычленить взаимосвязанные компоненты (субтемы, «кванты») последнего и озаглавить их; выявить «центры», «смысловые вехи» рассуждения, которые несут ключевую информацию. Весьма существенным представляется также умение педагога на этапе изобретения речи опираться на общие места (топосы): «определение предмета», «целое -части», «род - вид», «сравнение»,- «пример», «причина - следствие» и др.

На этапе диспозиции, как известно, выделенные ранее микротемы перегруппировываются и выстраиваются в единое целое в соответствии с принципом целесообразности, то есть в зависимости от вида речи, ее назначения и коммуникативных намерений автора.

Согласимся с мнением исследователей (H.A. Безменовой, З.С. Смелковой и др.): главная причина, по которой этап диспозиции является необходимым и непосредственно предшествующим элокуции, заключается в таких фундаментальных свойствах речи, как ее линейность и дискретность. Действительно, «набор» смысловых компонентов не может сразу стать речью, поскольку имеет нелинейную концентрацию. Именно поэтому автор, работающий над созданием высказывания определенного жанра, должен иметь на вооружении стандартные, типовые рекомендации о составе и порядке следования композиционных частей структурируемого текста.

Сказанное имеет самое непосредственное отношение к жанру ППД. Процесс научно-учебного диалогического общения разворачивается как определенная последовательность циклов. Чаще всего ППД представляет собой текст, состоящий из трех структурно-смысловых частей: зачина, центральной части, концовки. Структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста - это, как правило, сочетание стандарта-клише с нетрафаретной частью. Одни фрагменты текста репродуцируются педагогом, воспроизводятся им механически, другие представляют собой новые для учащихся слова, словоформы, относительно завершенные высказывания с целью передачи научно-учебной информации.

В профессиональной педагогической речи чрезвычайно важно уметь смоделировать взаимоотношения с аудиторией, выстроить такую композицию, которая бы «предвосхищала» поведение ученика, способствовала бы антиципации в его мышлении и, что чрезвычайно важно, позволяла бы учителю установить обратную связь с учащимися, тем самым «вызывая к жизни» вербальную и невербальную, внешнюю и внутреннюю разновидности диалога. Подобного рода композиция возможна в том случае, если учитель владеет рядом профессионально значимых общекоммуникативных умений, к числу которых следует отнести умение связать новый материал, изучаемый на уроке, с ранее изученным; умение переформулировать учебно-познавательную задачу с целью ее упрощения, усложнения, внесения творческого элемента и т. д.; умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, используя традиционные и нетрадиционные

способы такой активизации; умение оценивать ответы детей с учетом специфики оценки на разных этапах урока и др. Учителю необходимо владеть и специальными умениями, связанными с подготовкой текста ППД. К последним относим умение сформулировать проблему, поставить перед учащимися познавательную задачу, требующую обсуждения, поиска, коллективного разрешения; умение запрашивать информацию, помогающую подойти к разрешению проблемы; умение побуждать детей к «вопрошанию»; умение строить в ходе диалога развернутые монологические реплики, в которых намечается переход от одной субтемы урока к другой, обобщается имеющаяся и сообщается новая информация, подводятся итоги обсуждения и т.д. Названные выше умения, как представляется, структурируют диалог на всем его протяжении, способствуют формированию ППД как специфической модели научно-учебного общения.

Таким образом, основные умения учителя на этапе диспозиции состоят в разработке структурного «каркаса» текста, обеспечении внутренней связности, «переходов» между составляющими диалога (зачином, центральной частью, концовкой); выявлении количества и порядка следования михротем диалога. Учителю также необходимо определить, в каких структурно-смысловых частях диалогического текста (сценария урока) целесообразно применение тех или иных профессионально значимых умений общекоммуникативного и специального характера.

Третья часть классического риторического канона - элокуция -предполагает, как известно, отбор адекватных языковых средств для представления изобретенного содержания в определенной последовательности в виде текста.

Речь учителя в ППД носит репродуктивно-продуктивный характер, предполагает опору на лингвистическую терминологию, что позволяет сделать процесс обучения объективным и доказательным; включает в свой состав различные типы реплик, содержащих сообщение, побуждение к высказыванию, оценку и т.д.

Общая проблема «человека говорящего» в диалоге рассматриваемого типа дополняется проблемой частного характера - «человека вопрошающего». Вопрос учителя - это «движущая сила» ППД, его основной элементарный жанр. «Движение» диалога обеспечивают различные в структурно-семантическом и функциональном отношениях вопросительные высказывания педагога: вопросы «тактические», требующие немедленной ответной реакции со стороны ученика, и «стратегические», которые не рассчитаны на немедленную ответную реакцию; вопросительно-риторические высказывания как необходимая черта учительского красноречия', вопросы организационно-контролирующего характера, в которых чаще всего получает свое воплощение контролирующая стратегия педагогического дискурса, что закономерно приводит к возникновению, наряду с информативным, контролирующего типа «диалога в диалоге».

Итак, организуя научно-учебное общение с учащимися, педагог должен сам уметь строить вопросительные высказывания. Однако в любой учебно-

речевой ситуации велика роль вопросов учеников к учителю. Вопрос не должен быть привилегией педагога прежде всего потому, что, как показали исследования лингвистов, вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверенитетом: вопрос более «независим», чем ответ; следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий. Отвечающий, в силу своих «гносеологических обязанностей», «лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий» (Н.И. Голубева-Монаткина). По этой причине вопросы детей к учителю есть одно из важнейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) речевого общения. Кроме того, вопросы учеников демонстрируют их интерес к поставленной на уроке проблеме, а интерес, как известно, есть первый и очень существенный шаг на пути к пониманию. Потому-то так важно, чтобы учитель-словесник всячески стимулировал «ученика вопрошающего». Например: «С задачей мы справились... Может быть, что-то осталось непонятным? Задаем вопросы! Смелее!»; «Посмотрите на слова... Сколько в них «орфографических ловушек»!.. Иди к доске, Ирина!.. Какие вопросы, ребята, вы зададите Ирине (а может быть - и мне), чтобы не допустить ошибку в написании этих слов?».

Спланированная система «речевых подсказок» учащимся, ретро- и проспективные сигналы, избыточные элементы в речи учителя во многом способствуют не просто изложению, а рождению учебного знания в процессе речевого взаимодействия. Специализированные (обращения) и неспециализированные (глаголы в форме повелительного наклонения, императивы совместного действия, различного рода клишированные построения типа как вы знаете, как вы помните и др.) средства установления и поддержания речевого контакта, многочисленные метатекстовые элементы - «сообщения о сообщении» - в речи учителя фокусируют внимание учащихся на обсуждаемой проблеме, помогают организовать вербальный и невербальный, «внешний» и «внутренний» типы диалога.

Существенной жанрообразующей особенностью ППД следует признать фатическую составляющую в его структуре, поскольку именно «фатические реплики, сигналы, с функциональной точки зрения, обеспечивают успешность "основной" - нефатической - коммуникации» (В.В. Дементьев). Информативно-фатическое равновесие в ППД - диалоге-унисоне - позволяет реализоваться трансляционной, развивающей, воспитательной и другим функциям.

Средства фатики (при условии уместного их применения) способствуют формированию этикетного диалога на уроке русского языка, который проявляет себя в таких учительских жанрах, как благодарность, одобрение, похвала, извинение, просьба, совет, разрешение и ряд других. Таким образом, в данном подтипе диалога находят свою реализацию и микродиалоги социального контактирования, и побудительные речевые акты, и речевые акты реактивного характера.

У современных исследователей в области лингводидактики и педагогической риторики не вызывает сомнения тот факт, что владеть только речью

грамотной для учителя-словесника недостаточно: необходима речь искусная, мастерская, необходим иной уровень ее качественности (H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, М.Р. Савова, З.С. Смелкова и др.). Не случайно умение учителя использовать в научно-учебной речи основные стилистические приемы (в их лексической и грамматической разновидностях) рассматривается как необходимый элемент риторического знания, способствующий реализации столь необходимой в научно-учебном общении эмоциональной - в первую очередь, положительно-эмоциональной - составляющей.

Стилистическое единство речи учителя обеспечивают, безусловно, научно-учебный и научно-популярный подстили изложения. Вместе с тем научно-учебная речь педагога предполагает также наличие устно-разговорных элементов. По мнению исследователей (Т.А. Ладыженской, В.К. Хар-ченко, Н.И. Формановской и др.), такого рода элементы включаются в учебный дискурс с целью снятия эмоционального напряжения, для разрядки, для придания новому, трудному, неосвоенному узнаваемых черт. Однако, как показывают наблюдения, спонтанность и неподготовленность, присущие собственно разговорному дискурсу, в целом малохарактерны для дискурса педагогического. Справедливым в этой связи представляется утверждение, согласно которому степень спонтанности «бывает различна, и можно ввести понятие полуспонтанности, когда сама ситуация публичности речи налагает на выступающего определенные требования» (В.К. Харченко).

Изложенное выше убеждает: переход от концептуального уровня к собственно языковому в ППД требует от учителя владения целым рядом умений, состоящих в отборе слов и их сочетаний, тропов и фигур речи, стилистически маркированных лексем и словоформ. Умения элокутивного характера во многом обеспечивают успешную реализацию трансляционной, развивающей, воспитательной и других функций в процессе научно-учебного общения.

Завершающему этапу предкоммуникации - этапу меморио - в литературе постантичного периода уделено гораздо меньше внимания, нежели первым трем этапам создания текста Между тем уже в античную эпоху хорошим оратором считался тот, сто мог не только составить убедительную, воздействующую речь, но и исполнить ее публично, не отклоняясь при этом от замысла речи и производя на слушателей впечатление вольной импровизации.

В наши дни процессы памяти, теснейшим образом связанные с мышлением человека, активно исследуются психологами. Научные разработки, которые находим в психологии, имеют, как представляется, немало общего с методическим и риторическим знанием.

Так, в психологической науке память рассматривается как активный, деятельностный процесс (В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, В.В. Нуркова, A.A. Смирнов и др.). Деятельностная концепция памяти предполагает не только процессы сохранения, но и активную переработку воспринятого, которая завершается приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является

признание ее избирательного характера. Избирательность же мнемической активности, полагают ученые, определяется целевой детерминацией. Действительно, не что иное, как цель задает основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; стремление к достижению цели создает подкрепление и обеспечивает тем самым воспроизведение предмета мнемической активности. Полагаем, что целевая детерминация (целевая обусловленность) чрезвычайно существенна при запоминании текста урока учителем. Сохранение в памяти обучающего конкретного материала не есть самодостаточный процесс - это необходимое, органичное звено процесса подготовки учителя к уроку в целом.

Важной составляющей, которую можно выделить в работе памяти, является, по мнению ученых, субъективная представленность ее феноменов. Память - не только психическая функция, но также и переживание. Хорошей памятью обладает тот человек, который тщательно продумывает и планирует свои цели - тактические и стратегические, который «действует эмоционально, потому что эмоция есть фиксация личной значимости цели» (В.В. Давыдов). По этой причине, безусловно, не может быть эффективного запоминания без глубокого проникновения в материал, без его «прочувствования», без включения в процесс запоминания эмоционального компонента.

Еще Цицерон говорил о том, что и человеку, обладающему самой острой памятью, и человеку с памятью слабой очень важно память тренировать. Исследователи в области психологии, психолингвистики, риторики (В.И. Аннушкин, В.В. Давыдов, Т.А. Ладыженская, А.Н.Леонтьев, З.С. Смелкова, В.Я. Шабес и др.) убеждены: тренировка памяти есть постоянное возвращение к предмету речи, размышления над ним; нахождение оптимальной формы фиксации опорного материала для устной речи; «повторение без повторения», когда «каждое новое действие есть не слепое копирование предшествующего, а его развитие» (H.A. Бернштейн). Тренировку памяти, по нашему мнению, следует рассматривать как существенную часть подготовки учителя к организации ППД на лингвистическую тему. Педагогу, главный инструмент в работе которого - слово, необходимо иметь в виду: словесная (.логическая) память «всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это означает, что в основе словесной памяти всегда лежит сложный процесс перекодирования сообщаемого материала» (А.Р. Лурия).

Таким образом, этап меморио предполагает, что учитель владеет умениями отбирать, руководствуясь целью предстоящего урока-диалога, необходимый дидактический и речеведческий материал; выделять в конспекте урока смысловые опорные пункты («смысловые вехи»); держать в памяти основные мысли, идеи речи, помнить последовательность их раскрытия. Кроме того, к необходимым умениям педагога следует отнести умение совершенствовать текст путем его проговаривания, внесения в него исправлений, дополнений и т.д.

Последний этап реализации речи - собственно коммуникативный -требует, по Цицерону, произнесения речи «с достоинством и приятностью». На данном этапе в ППД реализуется целый ряд умений педагога, именуемых дискурсивными (А.К. Михальская, Ю.В. Щербинина и др.). Содержательную сторону таких умений составляет «учет всех возможных, многочисленных и разнообразных условий, которые могут в той или иной степени повлиять на процесс реализации созданного высказывания» (H.A. Ипполитова).

Так, на этапе реализации речи приобретают статус дискурсивных охарактеризованные выше профессионально значимые коммуникативно-речевые умения педагога. На данном этапе учителем демонстрируется также умение структурно воспринимать класс, т.е. проявлять специфическую учительскую наблюдательность, способность видеть класс в целом и каждого ребенка в отдельности, умение слушать и слышать ученика.

Весьма важными на рассматриваемом этапе являются умение педагога прогнозировать течение диалога и его результаты, а также умение импровизировать в ходе ПГЩ. Последнее из названных умений позволяет учителю построить диалог, опираясь и на «рациональное зерно», почерпнутое из реплики ученика, и даже на ученическую ошибку. При этом следует заметить: импровизированная речь учителя - явление весьма сложное, неоднозначное. Собственно импровизация - это речь неподготовленная, спонтанная, действительно рождающаяся в момент ее произнесения. От такой импровизации следует отличать свободное изложение материала учителем, имитирующее процесс рождения диалога (в этом случае речь педагогом предварительно продумывается, соответствующим образом оформляется). Следует заметить, что умения педагогического прогнозирования и педагогической импровизации теснейшим образом связаны с мнемоническими умениями педагога, которые в полной мере способны проявить себя только на рассматриваемом этапе.

Исполнение текста ППД предполагает, что учитель владеет комплексом средств, формирующих особый тип поведения личности педагога -невербальный. К такого рода средствам ученые (И.Н. Горелов, A.A. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина, Н.В. Федорова, О.В. Филиппова и др.) относят кинесические и проксимические средства; многочисленные индикаторы информации, рассчитанные на слуховое восприятие (акустические средства).

Очевидно, что только все названные выше дискурсивные умения - в их комплексности, органичной, неразрывной связи - могут обеспечить столь необходимую в ППД полифонию диалогов, взаимодействие и сотрудничество субъектов научно-учебного общения.

Таким образом, классический риторический канон есть тот алгоритм, опора на который способствует грамотному планированию и эффективному продуцированию ППД на лингвистическую тему. Заметим, что современная наука дополняет классическую риторическую схему посткоммуникативным этапом, который предполагает «деятельность сознания индивида по осмыслению собственных продуктов мышления и речи» (В.Ю. Липатова). Умение

педагога занять внешнюю позицию и по отношению к учащимся, и по отношению к самому себе как участнику ППД вызывает к жизни рефлексивную разновидность внутреннего диалога, которая дает возможность учителю-словеснику осознать механизмы, позволяющие организовать процесс научно-учебного общения, гуманизирует внутреннюю логосферу педагога, расширяет возможности его самопознания.

В главе V «Диагностика готовности учителя-словесннка к организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка» представлены материалы констатирующего эксперимента, проведенного в студенческой и учительской аудиториях.

Рассмотрение теоретических основ планирования и продуцирования ППД позволило сформулировать цель, определить задачи, содержательную и организационную стороны констатирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента стало определение степени готовности студентов-филологов и учителей общеобразовательных школ к организации ППД на лингвистическую тему. Под такого рода готовностью понимается осознание студентами и учителями необходимости использования на уроке русского языка диалогической формы обучения; наличие у студентов и школьных педагогов базовых теоретических знаний и основных умений, связанных с планированием и продуцированием ППД.

Для того чтобы установить уровень общегуманитарной и специальной подготовленности студентов-филологов и учителей-словесников к проведению ППД на лингвистическую тему, необходимо было решить следующие задачи: 1 Определить, какими знаниями, связанными с проблемой диалога и диалогических отношений в философии, психологии, дидактике (тех областях гуманитарного знания, которые являются основой, фундаментом для построения ППД на лингвистическую тему), обладают студенты-филологи; 2) установить объем имеющихся у будущих учителей русского языка лингвистических знаний о диалоге как форме речевого общения: его минимальной (реплика) и основной (диалогическое единство) структурных единицах, базовых экстра- и интралингвистических признаках; 3) определить, как понимают студенты термин «профессионально-педагогический диалог», какое место отводят ему в кругу родственных терминов; 4) выявить имеющиеся у студентов знания о роли риторического канона в процессе подготовки научно-учебного диалогического текста, их представление об умениях, необходимых учителю-словеснику на каждом из этапов такой подготовки; 5) выявить степень сформированное™ умений будущих учителей русского языка анализировать текст ППД как специфическое речевое произведение; 6) установить уровень методической готовности школьных учителей русского языка к структурированию ППД на лингвистическую тему и управлению им.

Констатирующий эксперимент проводился нами в 1999-2000, 20002001, 2001-2002, 2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 учебных годах и включал в себя три этапа. На начальном этапе решались первые две из числа названных выше задач. Были проведены констатирующие срезы знаний сту-

дентов-филологов, позволившие определить уровень общегуманитарной подготовленности испытуемых к организации ППД на лингвистическую тему. На втором этапе решались третья, четвертая и шестая задачи констатирующего эксперимента, в связи с чем были проведены констатирующие срезы знаний студентов и школьных учителей-словесников. Полученные данные позволили установить, каков уровень методической готовности практикующих и будущих учителей русского языка к организации научно-учебного общения в форме ППД. На третьем этапе эксперимента решалась задача выявления умений студентов-филологов анализировать научно-учебный диалогический текст. Всего в эксперименте приняли участие 430 студентов филологического факультета ЛГУ и филологического факультета МПГУ; 172 практикующих педагога - учителя русского языка и литературы средних школ №№ 11, 24, 32, 37, 56, гимназии № 1, гимназии № 4 г. Астрахани, а также слушатели ОГОУДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки».

В основе методики организации констатирующего эксперимента лежали основные дидактико-методические принципы (Т.А. Ладыженская, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко и др.). Для нас было важно получить в результате эксперимента как количественные, так и качественные данные. Это стало возможным в связи с использованием таких диагностических методов, как 1) анкетирование студентов-филологов и школьных учителей-словесников; 2) методико-речеведческий анализ будущими учителями-словесниками фрагментов диалогических текстов.

Метод анкетирования (развернутые письменные ответы студентов на вопросы анкет) в достаточной мере, как представляется, отвечает критериальным признакам объективности, валидности и нейтральности по отношению к исследуемым явлениям. Избирая данный метод, мы опирались на принципиальное положение, сформулированное Т.А. Ладыженской; письменные ответы студентов на вопросы перед чтением спецкурса мето-дико-речеведческой направленности позволяют с большей глубиной, нежели в устной беседе, выявить степень подготовленности будущих учителей к восприятию соответствующего материала, зафиксировать данные об исходном уровне знаний слушателей. Названный метод был применен и для определения уровня методической готовности школьных педагогов к ведению ППД на уроках русского языка.

Анализ фрагментов диалогических текстов позволял рассмотреть основные понятия и категории психологии общения, генристики, лингво-дидактики, риторики в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального педагогического общения, давал возможность испытуемым увидеть не только «плюсы», но и «минусы» такого общения. Именно поэтому среди текстов, избранных для анализа, были как коммуникативно успешные, так и коммуникативно неудачные (к последним относим зафиксированные в процессе наблюдений «антидиалоги» на лингвистическую тему: фрагменты уроков, содержащие целый ряд ошибок, недочетов методического, структурно-смыслового, речевого, этического и иного

характера, которые были допущены учителем в процессе научно-учебного общения).

В ходе проведения констатирующих срезов в студенческой и учительской аудиториях были получены следующие данные:

1. В попытке обозначить проблемы, актуальные для современного гуманитарного нефилологического знания, начинающие педагоги исходили, как правило, из интуитивных, бессистемных знаний и представлений. При этом студенты нередко говорили о риторическом аспекте организации диалога, фактически отождествляя данный аспект с аспектами философским и психолого-педагогическим. Таким образом, следует признать явно недостаточным уровень общегуманигарной подготовленности будущих учителей к освоению методики организации ППД на лингвистическую тему.

2. Студенты-филологи не обладают достаточными знаниями о минимальной и особенно основной структурных единицах диалога {реплика либо сам процесс реплицирования называется в 46, 5 % анкет; о диалогическом единстве не говорит ни один из респондентов), что приводит к смешению последних: а) с синтаксическими единицами, характерными для монологической речи (сложным синтаксическим целым, различными типами предложений по цели высказывания, интонации и др.); б) с элементарными и комплексными речевыми жанрами, характерными для диалога (приветствием, обращением, вопросом и др.); в) с невербальными средствами общения (жестами, мимикой, интонацией); г) с текстовыми категориями (информативностью, тематической целостностью и др.).

3. В числе основных экстралингвистических признаков, которыми обладает диалог, студенты чаще всего называют обстановку, в которой происходит общение (48%); функции и социально-коммуникативные отношения участников общения (41%); содержательно-тематическую сторону коммуникации (29%); цель речевой деятельности собеседников (18%). К собственно языковым характеристикам диалогической речи студентами отнесены: вопросо-ответный характер (51%); реплицирование (53%); отдельные синтаксические особенности диалога: структурная неполнота высказывания, незавершенность конструкций, краткость реплик и др. (17%). В 39% работ названы сопровождающие диалогическую речь невербальные обстоятельства.

Экстра- и интралингвистические характеристики диалога в ряде работ мало различаются либо не различаются вовсе; отождествляются с характеристиками психологического характера. К экстралингвистическим свойствам диалога некоторые студенты ошибочно относят невербальные средства общения (жест, мимику, взгляд, зрительный контакт, интонацию); весьма широко трактуют свойства диалогической речи, относя к таковым, например, «точность и уместность изложения», «наличие тропов и других «украшающих» речь средств» и т.д.

4. Дефилирование ППД в студенческих анкетах оказалось неполным, неточным, основанным на интуитивных представлениях; чаще всего студенты ставят знак равенства между понятиями «учебный диалог», «педагоги-

ческий диалог», «профессионально-педагогический диалог».

5. Большинством испытуемых безошибочно называются этапы, которые включает в себя классический риторический канон. Вместе с тем студенты не обладают полным, системным представлением о профессионально значимых коммуникативно-речевых умениях, необходимых учителю на каждом из этапов подготовки текста ППД. Например, не называются такие важные умения педагога на этапе инвенции, как соответствие речи коммуникативному намерению (прагматической и риторической интенции) автора; умение опираться при планировании текста ППД на «общие места» (топосы). Лишь в 19 % анкет упоминаются отдельные профессионально значимые умения учителя-словесника, которые способствуют организации эффективного научно-учебного общения, позволяют методически обоснованно выстроить сценарий урока-диалога (этап диспозиции). Такие характеризующие речь учителя (этап элокуции) особенности, как ее репродуктивно-продуктивный характер, органичное сочетание стилистического единства и стилистической «гибридности», различные по функциональной направленности метатекстовые элементы, ннформативно-фатическое равновесие называются только в 7 % работ. Лишь небольшая часть респондентов (около 15 %) раскрывает сущность процесса запоминания, называет некоторые мнемонические приемы, позволяющие укрепить в памяти учителя текст урока. Характеризуя этап исполнения, 43% студентов обозначают отдельные дискурсивные умения педагога, однако сам термин «дискурсивные умения» испытуемыми не упоминается. О необходимости педагогической рефлексии говорится в 9 % студенческих анкет, но терминологически данный этап студенты не обозначают.

6. Данные, полученные по итогам комплексного анализа диалогических научно-учебных текстов, оказались несколько выше, чем данные тестирования. Это объясняется, на наш взгляд тем, что студенты опирались на конкретный научно-учебный текст, анализировали не только отпечатанные, но и предварительно озвученные фрагмента уроков. Однако в целом полученные результаты подтверждают сделанный ранее вывод о том, что уровень системных знаний о диалоге как форме речевого общения и жанре учительской речи у начинающих педагогов недостаточен; что будущие словесники слабо владеют либо не владеют вовсе многими из тех умений, которыми обеспечивается успешность ППД. По этой причине, как представляется, критериям достаточной полноты и последовательности комплексного анализа текста ППД отвечают только 12 % работ испытуемых.

Качественно-количественный анализ данных констатирующего эксперимента позволил сформулировать выводы диагностического характера:

1. Проанализированный материал демонстрирует весьма невысокую степень информированности будущих учителей-словесников о диалоге как объекте изучения гуманитарной науки в целом и лингвистической науки в частности.

2. Начинающие педагоги не обладают достаточным объемом теоретических знаний о ППД как жанре учительской речи, особом текстовом образо-

ваши, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на риторический канон.

3. Студенты не владеют рядом профессионально значимых умений, позволяющих методически грамотно организовать ППД на уроке русского языка (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных); часто не разграничивают умения психолого-дидактического, собственно методического и коммуникативно-речевого характера.

Полученные в результате констатирующего эксперимента данные позволили конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать базовые понятия для программы обучающего эксперимента, определить комплекс умений, на формирование которых должно быть направлено обучение. Данные эксперимента позволили также выявить условия, которыми может быть обеспечена эффективность и результативность опытного обучения: наличие у будущих педагогов некоторых лингводидактических и риторических знаний и умений, а также мотивациокной базы, в которую следует включить творческое отношение испытуемых к выполнению предлагаемых заданий; заинтересованность и активность в ходе работы; нешаблонность мышления и др. Таким образом, констатирующий эксперимент следует рассматривать как первый этап в системе работы по обучению студентов-филологов планированию и продуцированию ППД на лингвистическую тему.

Как отмечалось выше, анкетирование было проведено и среди школьных учителей-словесников. Нам удалось установить, что, признавая целесообразность использования на уроке русского языка диалогической формы обучения, практикующие педагоги вместе с тем предпочитают либо сами излагать учащимся учебный материал, либо прибегать к помощи учебника (этот факт отметили 34 % респондентов). К «монологизации» процесса обучения в школе, полагают педагоги, приводят как объективные, так и субъективные причины, среди которых: существенный разрыв в уровне подготовленности учащихся к усвоению языкового материала; «разнородность» состава класса; сложность учебного предмета «Русский язык»; авторитарный стиль учителя-словесника; отсутствие у значительной части обучаемых активности, инициативы в процессе приобретения знаний, неразвитость у детей диалогических умений и т.д. Опасения школьных учителей нередко связаны с тем, что в процессе диалогического общения дети могут «увести не туда», что в условиях диалога нелегко поддерживать дисциплину в классе. 57 % испытуемых отметили, что ученики почти не задают на уроке вопросов учителю (а это, безусловно, существенно затрудняет организацию научно-учебного общения, психологически комфортного для его обоих субъектов).

Изложенное выше есть свидетельство недостаточного знания школьными учителями-словесниками методики проведения ППД на уроках русского языка. По этой причине необходимо поствузовское обучение школьных педагогов планированию и продуцированию такого типа диалога (в настоящем исследовании данный аспект проблемы организации ППД на

лингвистическую тему не рассматривается).

В главе VI «Методика обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему» обоснованы целесообразность и необходимость специального обучения студентов-филологов планированию и продуцированию ППД на лингвистическую тему; представлена программа опытного обучения; сформулированы основные принципы концепции обучения, изложены ее теоретические положения, а также формируемые на их основе профессионально значимые коммуникативно-речевые умения; предложена система заданий аналитического, репродукгивно-продуктивного и продуктивного характера для будущих учителей русского языка; проведен сравнительный анализ данных, полученных по окончании констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Предлагаемая методика строится на осознании будущими педагогами необходимости использования в образовательном процессе диалога как основного средства формирования языковой личности, способной оптимально строить свою речемыслительную деятельность; на овладении студентами-филологами базовыми знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими грамотно организовать ППД на уроках русского языка. Основу программы обучения составляют концептуальные положения коммуникативно-риторической научной школы проф. Т.А. Ладыженской «Риторика общения», суть которых в обновлении гуманитарного образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; в обеспечении коммуникативной успешности каждого из субъектов диалогического общения.

Концепция формирования и совершенствования у будущих учителей русского языка профессионально значимых умений диалогического характера основывается на следующих методических принципах: 1) принцип систематичности и последовательности, состоящий в таком расположении учебного материала, которое способствует «пошаговому» продвижению от знаний и умений общегуманитарного характера к специальным (методическим) знаниям и умениям; 2) принцип опоры на интегратиеное антропоцентрическое гуманитарное знание, в котором диалог рассматривается как универсальный «измеритель человечности», как основной способ интеграции всех связей и отношений личности, обнаруживаемых в ее внешнем и внутреннем мире; 3) принцип ситуативности, заключающийся в том, что возникновение разных типов диалога (в том числе ППД) определяется ситуацией общения; 4) принцип профессиональной ориентированности, согласно которому диалогичность педагога есть главный показатель его профессионального мастерства в системе гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности; 5) принцип учета жанровых норм, состоящий в знании говорящим природы речевого явления (вербального оформления типической ситуации социального взаимодействия), его специфики, осознании системы его признаков, механизмов порождения и функционирования; 6) принцип опоры на риторические правила и категории,

предполагающий в процессе организации ППД на лингвистическую тему применение правил и категорий общей риторики (в теоретическом и прикладном аспектах); 7) принцип текстоцентричности, заключающийся в изучении структурных и содержательных особенностей диалога как основной формы речевого общения и ППД как ведущего жанра учительской речи на основе текста - универсального «смыслопорождающего устройства» (Ю.М. Лотман); 8) принцип концентричности («движения по спирали»), заключающийся в целенаправленном, осознанном возвращении к одному и тому же дидактическому (как правило, текстовому) материалу -при изучении тем пропедевтического и методического циклов - с целью приобретештя на очередном «витке спирали» более глубоких, расширяющих представление о диалоге и диалогических отношениях знаний, новых профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

Названные принципы легли в основу программы опытного обучепня, рассчитанной на 36 академических часов и состоящей из двух циклов: пропедевтического (общегуманитарного) и основного (методического).

Заметим, что само расположение материала в программе полностью соответствует первому из приведенных выше принципов - принципу систематичности и последовательности. Так, пропедевтический цикл занятий включает в себя первые три блока программы (философско-методологи-ческий, психолого-дидактический, лингвистический) и имеет целью подготовку базы (теоретической и практической), необходимой для усвоения студентами основного программного материала. Основной программный материал составил четвертый (методический) блок занятий. Каждый блок программы содержит необходимый для усвоения теоретический материал (понятийную основу) и перечень основных умений, формируемых на данной теоретической основе. Для каждого цикла предусмотрена специальная система заданий.

Методологически значимым представляется второй из названных выше принципов (принцип опоры на ннтегративное антропоцентрическое гуманитарное знание), поскольку общегуманитарная составляющая, которая рассматривается сегодня как одна из важнейших в системе образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только в связи с философским, психолого-дидактическим и лингвистическим знанием.

Подтвердим сказанное фрагментом программы (табл. № 1), в котором представлено (с некоторыми сокращениями) содержание философского, психолого-дидактического и лингвистического блоков (общегуманитарный цикл обучения).

Таблица № 1

ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ (фрагмент)

Изучаемая тема (подтема); количество часов Понятийная основа Формируемые умения

i. философский блок Методологические (философские) основы диалога (2 ч.) Диалектика; диалог; диалог как составляющая культуры; универсальный диалог; диалог «внешний» и «внутренний»; собеседник в диалоге; автокоммуникация; диалог и мышление; вопрос и ответ в диалоге; даалог и понимание; диалог и альтернативные ему модели. Умение осмысливать диалог как философское понятие, неразрывно связанное с диалехтикой и «перерастающее» в нее, как искусство «вопрошания и отыскания истины»; умение «трансформировать» философские воззрения по проблеме диалога и диалогических отношений в педагогическую деятельность; умение сопоставлять диалог к альтернативные ему модели, давать оценку таким моделям.

п. психолого-дидактический блок (2 ч.) 1. Диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия в современном образовательном процессе (1 ч.) 2. Диалог в контексте альтернативных стратегий современного образования (1 ч.) Общение, его функции; общение как основа деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения); психологическая структура деятельности учителя; субъект-объектное и субъект-субъектное общение и обучение; информативная, интерактивная и перцептивная стороны обучения; речевая деятельность педагога; стиль общения учителя; «значимый другой» в психологии и дидактике; гуманистические установки педагога; толерантность /интолерантность учителя; коммуникативная неудача. Мышление как процесс решения проблем; объяснительно-иллюстративные и поисковые методы обучения; проблемная ситуация в психолого-дидактическом осмыслении; проблема, проблемная (поисковая) задача; понимание и «внутренний» диалог в психологии и дидактике; учебный диалог; педагогический диалог. Умение выявлять принципиальное различие между субъекг-объектным и су&ьект-субъект-нъм обучением; умение определять и анализировать особенности избранного учителем стиля общения с учащимися; умение распознавать в диалогическом тексте гуманистические личностные установки учителя; умение выявлять причины, приводящие к коммуникативной неудаче в научно-учебном общении. Умение различать объяснительно-иллюстративные и поисковые методы обучения; умение выявлять особенности учебного диалога (в психолого-дидактическом аспекте); умение определять специфику внешнего и «внутреннего» диалога (в психолого-дидактическом аспекте).

Ш. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ БЛОК (Зч.)

1. «Человек говорящий» и диалог. Вопросы диалога в лингвистических исследованиях.

Свойства диалогической речи (2 ч.)

2. Понятие о речевом жанре (1 ч.)

Антропоцентрическое направление в науке о языке; языковая личность; трехуровневая модель языковой личности; речеповеден-ческий фрейм; эмоция как ядро языковой личности.

Диалог как динамическое явление; понятийный аппарат диалога; реплики (минимальные единицы) и диалогические единства (основные единицы) диалога; экстра- и ингралингвисгические свойства диалога; диалогизации, диалогич-ность, диалогика; основные средства диалогизации монолога.

Речевой жанр; жанровый стереотип; основные параметры речевого жанра; современный «репертуар» речевых жанров; жанры первичные и вторичные, элементарные и комплексные, риторические и нериторические, информативные и фатические; «анкета» речевого жанра

Умение анализировать диалогический текст с точки зрения его общих экстра- и интралингви-стических особенностей; умение выявлять в текстовом материале и определять специфику минимальных и основных единиц диалога; умение анализировать и продуцировать текст, содержащий средства диалогизации.

Первоначальное умение соотносить речевой жанр с ситуацией речевого общения, анализировать высказывание с точки зрения его жанровых характеристик.

Формирование у студентов профессионально значимых умений общегуманитарного характера было обеспечено системой соответствующих заданий, типология которых представлена ниже.

1. Философский блок:

- задания, состоящие в осмыслении высказываний философов разных эпох по проблеме диалектики и диалога (аналитический аспект);

-задания, направленные на выражение собственной позиции, собственного понимания студентами философских проблем, связанных с диалогом и диалогическими отношениями, в форме комментария, рассуждения и т.д. (аналитико-продуктивный аспект).

2. Психолого-дидактический блок:

- задания, связанные с анализом высказываний известных ученых по проблемам образования и диалога в учебном процессе; восстановлением незавершенной фразы психолога, двдакта, методиста;

- задания, направленные на определение и характеристику избранного учителем стиля общения с учащимися, выявление продуктивных и непродуктивных моделей педагогического общения;

- задания по сопоставлению и анализу научно-учебных текстов проблемного и непроблемного характера;

- задания, связанные с частичной реализацией прогностических способностей будущих педагогов, в частности, с восстановлением частей диалогических текстов.

3. Лингвистический блок:

- задания сопоставительного характера, связанные с анализом причин изменений, произошедших в толковании понятия «диалог»;

- задания, направленные на выявление и анализ особенностей диалогической речи в текстах бытового содержания;

- задания, ориентированные на выявление и анализ особенностей разговорной диалогической речи в текстах из произведений классической отечественной драматургии;

- задания, связанные с выявлением типов и характеристикой минимальных и основных единиц диалога в текстах профессионально-педагогической направленности; анализом экстра- и шпралингвистических особенностей диалога в такого рода текстах;

- задания, направленные на выявление в объяснительных научно-учебных текстах средств диалогизации монологической речи, а также самостоятельное структурирование научно-учебных высказываний с использованием таких средств;

- задания, связанные с осмыслением понятия «речевой жанр» в рече-ведческой науке.

Принцип профессиональной ориентированности нашел свою реализацию в том, что подавляющая часть предлагаемых заданий (в обоих циклах обучения) ориентирована на будущую профессиональную деятельность студентов-филологов, на приобретение ими профессионально значимых умений. При этом диалогичность педагога рассматривалась как базовая составляющая ценностного тезауруса в содержании современного гуманитарного образования. Приведем некоторые виды заданий, подтверждающих сказанное: «■ Какие общие принципы, способствующие эффективности и результативности научно-учебного общения, характерны для уроков гуманитарного цикла (в том числе, для уроков словесности)? Проанализируйте с этой точки зрения представленные диалогические фрагменты «школьной» тематики из произведений художественной литературы; а Ознакомьтесь со списком ценностей педагогического дискурса, предложенным В.И. Ка-расиком. Как данные ценности связаны с процессом общения учителя и учащихся? Список ценностей педагогического дискурса является «открытым». Какими ценностями, связанными с диалогом и диалогическими отношениями, следует его дополнить? Определите место ППД в этом списке ценностей. Помните: ценности педагогического дискурса находят свое выражение в аксиологических протокольных предложениях - высказываниях, содержащих операторы долженствования (следует, должно, нужно, необходимо) и положительные ценности».

Как известно, только через ситуацию, благодаря ей речевые средства, выражающие содержание, получают возможность реального воплощения. Ситуация - это не просто совокупность, а система взаимоотношений,

служащая стимулом речевой деятельности. Поскольку возникновение разных типов диалога (в том числе, диалога профессионально-педагогического) определяется ситуацией общения, мы сочли необходимым опираться в процессе обучения на принцип ситуативиости. Усвоение студентами теоретического материала было обеспечено рядом коммуникативно-речевых заданий с опорой на данный принцип. В их числе задания, связанные с моделированием речевых ситуаций (непрофессионального и профессионального характера); с выявлением специфики учебно-речевых ситуаций урока русского языка; с определением типов диалога - согласно методическим классификациям - в научно-учебных текстах.

Принцип учета жанровых норм состоит в осознании будущими педагогами природы речевого жанра, системы его признаков, механизмов порождения и функционирования. Вопросы генристики стали предметом рассмотрения как в рамках пропедевтического (см. табл. № 1), так и основного циклов обучения. Студентам были предложены, например, задания теоретико-аналитического характера, связанные с сопоставлением классического (М.М. Бахтин) и современных толкований понятия «жанр»; определением причин изменений в осмыслении данного понятия. Ряд заданий практического характера был направлен на выявление (с опорой на конкретный текст-диалог) жанровых признаков элементарных и комплексных, информативных и фатических, риторических и неригорических жанров. Представим формулировку некоторых заданий: «ш Докажите, что приведенные диалоги представляют собой комплексные жанры бытового характера. Какие элементарные жанры обнаруживают себя в их структуре? Какой компонент - информативный или фатический - в них преобладает? Вычлените основные жанрообразующие признаки, используя «анкету» речевого жанра; ■ Какой жанр представлен в диалоге учителя и учащихся, включенном Е. Воронцовой в повесть «Нейлоновая туника»? Можно ли квалифицировать данный жанр как риторический?»

В методическом цикле программы одним из ведущих, по нашему мнению, является принцип опоры на рнторнческне правила и категории; тему «Риторические основы ППД», соответственно, мы рассматриваем как стержневую в предлагаемой методике. Приведем (с сокращениями) фрагмент программы (табл. № 2), в котором отражены теоретический и практический аспекты названной темы.

Таблица № 2

ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ (фрагмент)

Изучаемая тема (подтема); количество часов Понятийная основа Формируемые умения

Риторические основы ППД (Юч.) Риторический канон (РК): классический и современный алгоритм; РК в педагогической

1. Риторический

канон в педагогической риторике. Докоммуникатив-ная стадия: этап инвенции (2ч.)

2. Докоммуникатив-ная стадия: этап диспозиции (2ч.)

3. Докоммуникатив-ная стадия: этап элокуции (2ч.)

риторике; группы профессионально значимых коммуниктивмо-рс-чевых умений учителя: общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготовкой диалога; дискурсивные умения.

Публичность речи; коммуникативна« ситуация; содержательно-тематическая сторона коммуникации; адресант речи; адресат речи, его количественная и качественная характеристики; мотив и цель речевой деятельности; интенция прагматическая и риторическая; личностные установки педагога; тема, проблема, цель урока; топосы (общие места); «рацио» и «эмоцио», «новое» в ППД.

Структурные элементы урока русского языка; циклы учительской речи; структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста.

Профессионально значимые умения учителя общекоммуникативного и специального характера: умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся; умение сформулировать требующую коллективного обсуждения проблему; умение запрашивать информацию; умение побуждать к «вопроша-ншо»; умение строить в ходе диалога развернутые монологические реплики; умение переформулировать учебную задачу; умение строить оценочные высказывания и др.

Учебная речь, устная научно-учебная речь; информативная речь; научно-учебный и научно-популярный подстили;репродух-тивно-продуктивный характер учительской речи; юбыточность и лаконизм; фразировка; способы запроса информации; «тактиче-

Умение анализировать ППД с точки зрения его соответствия коммуникативной ситуации, интересам и запросам адресата речи; умение определять мотив и цель, интенцию речи педагога; умение видеть эмоциональное и рациональное, стандартное и новое в ППД; умение дифференцировать тему, проблему, цель урока; умение опираться на «общие места» (топосы) на этапе изобретения речи.

Умение видеть трехчастную структуру урока (или его этапа), определять и восстанавливать недостающие структурно-смысловые части, «прогнозировать» начало диалога и его завершение; умение вычленять профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя и оценивать их с точки зрения соответствия основной дидактической задаче учебно-речевой сшуации; умение частично продуцировать тексты ППД, в которых проявляют себя основные профессионально значимые коммуниктивно-речевые умения учителя (общекоммуникативные; специальные, связанные с подготовкой диалога).

Умение анализировать ППД с точки зрения особенностей устной профессиональной диалогической речи учителя; умение использовать соответствующие речевые средства для построения того или иного подтипа «диалога в диалоге»;

4. Докоммуникатив-ная стадия: этап меморио (1ч.)

5. Коммуникативная стадия:этап исполнения речи. Посткоммуникативная стадия. (Зч.)

сине» и «стратегические» вопросы; вопросительно-риторические высказывания; развернутые монологические реплики; «речевые подсказки»; метатекстовые элементы; средства популяризации; специализированные и неспециализированные средства речевого контакта; фактическая речь; информативно-фатический баланс; тропы и фигуры в речи учителя, их функции.

Память как психическая функция, вид деятельности и переживание; зрительная память; словесная (логическая) память; избирательность памяти; целевая обусловленность мнемонических процессов; мнемонический прием; основные способы запоминания текста

Принцип «театрализации» в дидактике и методике; дискурсивные умения педагога; педагогическое прогнозирование и импровизация; аудиальные умения; структурность восприятия класса; невербальное поведение учителя; кинесические, проксиыические, акустические средства общения и передачи информации; функции «языка внешнего ввдаж

Рефлексивная деятельность; профессиональная рефлексия.

умение продуцировать -фрагментарно - текст ПДЦ, содержащий основные средства профессиональной педагогической речи.

Умение применять основные мнемонические приемы с целью долгосрочного и качественного запоминания текста ППД;умение выделять в тексте ППД его смысловые опорные пункты; умение совершенствовать текст путем его проговаривают, внесения исправлений и т.д.

Умение выявлять дискурсивные умения педагога; умение анализировать коммуникативно удачные/неудачные диалогические сценарии; умение трансформации текстовых фрагментов с целью их совершенствования; умение выявлять в структуре ППД «диалоги в диалоге» и образующие их жанры; умение моделировать речевые ситуации профессионально-педагогического характера; умение осуществлять педагогическую рефлексию.

Предлагаемые студентам задания были соотнесены с этапами классической риторической схемы и составили следующие труппы:

Этап инвенции:

- задания, связанные с определением того, насколько предрасположен учитель-словесник к коммуникации;

- задания по выявлению специфики и разграничению понятий: прагматическая и риторическая интенция педагога; рациональное и эмоциональное в структуре урока; тема, проблема, цель урока;

- задания, направленные на выявление и квалификацию топосов (общих мест) в тексте ППД;

- задания, связанные с комплексным анализом диалогического текста с целью выявления в нем основных инвенциональных составляющих.

Этапы диспозиции и элокуции:

- задания аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, направленные на отработку отдельных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, реализуемых в речи учителя;

- задания, связанные с анализом целостного, завершенного диалогического текста с целью выявления в нем структурно-смысловых компонентов учебно-речевой ситуации и профессионально значимых умений учителя, реализуемых в его речевом поведении;

- задания, направленные на вычленение и исправление ошибок, недочетов - структурно-смысловых, речевых, этико-речевых и т.д., - допущенных учителем в процессе научно-учебного общения с учащимися (в завершенном фрагменте).

Этап запоминания текста (меморио):

- задания, состоящие в освоении необходимых педагогу мнемонических приемов (формулирование вопросов к тексту; обозначение в тексте (в том числе, тексте ППД) его смысловых опорных пунктов и т.д.);

- задания, направленные на перекодирование письменного монологического текста в устное диалогизированное сообщение;

- задания, связанные с совершенствованием текста путем его прогова-ривания, внесения в него исправлений, дополнений и т.д.

Этапы исполнения и посткоммуникации:

- задания по выявлению, анализу и частичному продуцированию основных дискурсивных умений педагога: прогностических, импровизационных, фасилитаторских и др.; умений грамотного использования невербальных средств (кинесических, проксимических, акустических);

- задания, связанные с внесением изменений, дополнений, исправлений в речь учителя на коммуникативной стадии:

- задания, состоящие в разработке и продуцировании фрагментов ППД с последующим их анализом в группе, где проводится опытное обучение, и самоанализом (педагогическая рефлексия).

Одним из принципов предлагаемой методики обучения стал принцип текстоцентрячности. Действительно, для будущего учителя русского языка чрезвычайно важно осознание того, что «именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему» (Н.А.Ипполитова); что изучение специфики диалогической речи в целом и особенностей профессиональной диалогической речи в частности может быть осуществлено только на текстовой основе.

Тексты, представленные несколькими тематическими группами, использовались нами в качестве дидактического материала при изучении всех программных тем. Первую группу составили диалоговые фрагменты из произведений художественной (в том числе, драматургической) литературы (Д.И. Фонвизина, В.Ф.Пановой, Т. Тэсс, Е. Воронцовой и др.) и сценариев к

кинофильмам. Во вторую группу включены диалоги разговорного характера, представленные в коллективной монографии «Хорошая речь» и хрестоматии в учебнике «Культура русской речи». Третья группа - научно-учебные диалога лингвистической направленности, заимствованные из методической литературы (трудов Т.А. Ладыженской, Н.Д. Десяевой, Н.И. Махнов-ской, учебно-методического пособия «Педагогическая риторика: рабочая тетрадь» и др.). Четвертая группа — тексты, которые были составлены лично нами по результатам наблюдений за процессом организации ППД на уроках русского языка в средней школе. Основой для создания такого текстового материала послужили видеозаписи и расшифровки стенограмм уроков. В пятую группу включены тексты научно-учебного и научно-популярного характера, представляющие собой монологи с элементами диалогизации.

Принцип концентричности («движения по спирали») дает возможность глубоко, с разных позиций (психолого-дидактических, лингвистических, методических, речеведческих, риторических) рассмотреть один и тот же дидактический материал путем неоднократного к нему возвращения. Кроме того, принцип концентричности позволяет представить констатирующий эксперимент и опытное обучение как части единого целого, как два органично связанных этапа в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя русского языка. Так, например, фрагмент урока на тему «Повторение изученного о причастии» (7 кл.) был дан студентам для комплексного методико-речеведческого анализа на этапе констатирующего эксперимента. На этапе опытного обучения - на новом «витке спирали» - начинающие учителя возвращаются к данному фрагменту, с тем чтобы уточнить и расширить представление о речевых и дискурсивных умениях педагога, способствующих грамотной организации ППД; выявить стилистические особенности текста; осознать специфику фразировки учительской речи, обозначить паузы, определить их количество, характер, функциональное назначение; вычленить смысловые опорные пункты текста, определил, возможные формы фиксации опорного материала для устной речи и т.д. Принцип концентричности весьма значим в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение программного материала: уже знакомый текст позволяет студентам быстрее осознать новую учебную задачу и включиться в процесс ее разрешения.

Особо отметим тот факт, что в основе разработанной системы обучения лежит комплексный подход к анализу диалогического текста. Данный подход предполагает: 1) отбор такого текстового материала, в котором полно и наглядно представлены основные свойства диалога, его функциональные особенности; 2) характеристику диалогического текста с общегуманитарных (философских, психологических, дидактических, лингвистических) и методических позиций; 3) выявление особенностей функционирования, «жанрового репертуара» разных подтипов диалога (информационного, организа-ционно-контролирующего, фатического, воспитательно-регулирующего, «внутреннего», рефлексивного и др.), которые - в их единстве и взаимосвязи - составляют жанр ППД; 4) органичное сочетание заданий аналити-

ческого, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера; 5) работу над целым комплексом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных), владение которыми необходимо для методически грамотного планирования и продуцирования ППД. Заметим, что организация работы по комплексному анализу текста требовала особого внимания к формулировке заданий, определению их логической последовательности, выбору формы выполнения (устной или письменной).

Названным подходом обусловлены отбор и систематизация дидактического материала, который, в частности, составили: предназначенные для анализа тексты диалогического характера; стенограммы уроков русского языка; видеоматериалы (записи уроков учителей-словесников и студентов); материалы констатирующего среза.

В рамках итогового эксперимента студентами выполнялась контрольная срезовая работа, состоящая из двух частей. В первую часть - теоретическую - были включены вопросы, на которые будущие педагоги давали ответы в письменной форме. Практическую часть контрольной работы составили по преимуществу те же задания аналитического характера, что были предложены студентам в ходе констатирующего эксперимента, однако на ином текстовом материале.

Приведем некоторые результаты итогового эксперимента.

В 9В % студенческих работ верно названа минимальная структурная единица диалога и в 88 % - основная его структурная единица. Количество студентов, давших правильный и достаточно полный ответ на вопрос об основных экстра- и интрал^вистических признаках диалога, возросло до 82 %. Основные особенности профессионально-педагогического диалога как жанра учительской речи осознаются 74 % студентов.

Значительно возросло, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, число студентов, отметивших в диалогическом тексте профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя-словесника. Сказанное имеет отношение и к общекоммуникативным умениям, и к специальным умениям, связанным с подготовкой педагогом текста диалога, и к умениям дискурсивного характера. Так, например, на этапе констатирующего эксперимента (далее - КЭ) общекоммуникативное умение, состоящее в переформулировании учебной задачи, не было названо ни в одной из студенческих работ; по завершении опытного обучения данное умение обозначили 56 % начинающих педагогов. Определяющее результативность ППД умение учителя запрашивать информацию было отмечено в 92 % работ (на этапе КЭ данное умение назвали 28 % студентов). Большинством начинающих педагогов обозначены также дискурсивные умения учителя, в числе которых умение структурно воспринимать класс - 85 % (на этапе КЭ - 23 %); умение прогнозировать ход диалога - 64 % (на этапе КЭ -7 %); умение импровизировать - 58 % (на этапе КЭ - 4 %).

Существенно увеличилось число студентов, увидевших в тексте те или иные особенности диалогической речи учителя (наличие «побуждающих»

элементов в ППД: собственно императивов и императивов совместного действия - с 29, 5 % до 94 %; наличие метатекстовых элементов - с 0 % до 64 %; использование средств фатической речи - с 20 % до 72 %).

Проведение итогового эксперимента предполагало также выполнение студентами ряда заданий продуктивного характера: составление памяток по организации учителем профессионально-педагогического диалога на уроке русского языка; разработку риторически и диалогически ориентированных конспектов уроков; «разыгрывание» в студенческой и школьной аудиториях фрагментов уроков, представляющих собой ППД на лингвистическую тему. Безусловно, количественная (в процентах) объективация полученных результатов при выполнении подобного рода заданий невозможна. Однако проведенные нами наблюдения за речевым поведением начинающих учителей русского языка позволяют сделать вывод о возросшем уровне знаний студентами теоретических основ организации ППД, об овладении будущими педагогами рядом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой ППД; дискурсивных).

Такт! образом, результаты опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Представленные данные свидетельствуют, на наш взгляд, о достаточной эффективности разработанной методической системы, о возможности ее применения в образовательном процессе в высшем учебном заведении.

Скажем о том, что уже по завершении опытного обучения и по завершении первой плановой педпрактики студентами были представлены педагогические эссе на тему «Монолог о профессионально-педагогическом диалоге. Размышления начинающего учителя». Творческие работы студентов-филологов свидетельствуют о том, что полученные в рамках обучающего эксперимента знания и умения оказались весьма востребованными в период педагогической практики; что грамотная организация ППД на лингвистическую тему осознается студентами как весьма важная составляющая профессиональной компетенции учителя-словесника.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения, определены перспективы исследования.

Обобщение результатов диссертационной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессионально-педагогический диалог (ППД) на уроке русского языка следует рассматривать как специфическое текстовое образование, комплексный жанр учительской речи, сущность которого, особенности построения и исполнения могут быть определены с опорой на философское, психолого-дидакгическое, лингвистическое, речеведческое, методическое, риторическое знание.

2. Применение разработанной концепции опытного обучения способствует осознанию студентами-филологами значимости диалогического режима коммуникации в современном гуманитарном образовании; позволяет

овладеть базовыми теоретическими знаниями по проблеме организации ППД на лингвистическую тему; помогает сформировать необходимые коммуникативно-речевые умения общегуманитарного и специального характера, связанные с планированием и продуцированием данного типа диалога.

3. Положительная динамика в знаниях и умениях студентов по окончании опытного обучения позволяет, на наш взгляд, говорить об эффективности разработанной методики и целесообразности включения в вузовский курс частной (педагогической) риторики темы «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи». В рамках данного курса считаем обязательным проведение специально организованной речеведческой практики, которая может служить органичной и самодостаточной частью системы педагогических практик в вузе.

К перспективам исследования относим: дальнейшее развитие идеи «полифонии» диалогов в ППД; классификацию входящих в ППД элементарных жанров - как составляющих его ядро, так и находящихся на периферии; подробное описание - применительно к проблеме организации ППД - а) последнего этапа предкоммуникации - этапа запоминания текста; б) выделяемого современными исследователями посткоммуникативного (рефлексивного) этапа. Данные этапы, по нашему мнению, на сегодняшний день менее всего изучены в методической науке.

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Монографии; главы в коллективных монографиях

1. Вострикова, Т.Н. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация / Т.Н. Вострикова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - 272 с. 17, 0 п.л.

2. Вострикова, Т.И. Планирование и исполнение профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему: основы методической концепции / Т.И. Вострикова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - 173 с. 8,3 п.л.

3. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: общедидактические и методические основы обучения студентов-филологов / З.Д. Ануфриева, О.В. Бобкова, Т.И. Вострикова и др. // Педагогика: семья-школа-общество: монография / Под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2009. -С.55-77. 1, 8 п.л.

4. Вострикова, Т.И. Теоретические основы обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога / Г.В. Александрова, Л.Г. Антонова, Т.И. Вострикова и др. // Школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография. - Вып. II. / Под ред. Н.А.Иппо-литовой, З.И. Курцевой. - М.: Баласс, 2010. - С. 108-114. 0, 4 п.л.

5. Вострикова, Т.И. Обучение эффективному общению как ведущая стратегия современной лингвометодики и педагогической риторики / C.B. Агулина, И.А. Арабов, Т.И. Вострикова и др. // Педагогика: семья-

школа-общество: монография / Под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 96-107. 0, 9 п. л.

6. Вострикова, Т.И. Диалоговое многоголосие в объяснительной речи учителя / Г.В. Александрова, Л.Г. Антонова, Т.И. Вострикова и др. // Современная риторика: в круге идей: коллективная монография / Под ред. Ю.В. Щербининой. - М.: АВК-Групп, 2010. - С.56-62. 0,5 п.л.

7. Вострикова, Т.И. Коммуникативный этап в структуре профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему / И.А. Абат-нина, Л.Ю. Беленкова, Т.И. Вострикова и др. // Педагогика: семья-школа-общество: монография / Под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 21. -Воронеж: ВГПУ, 2010. - С. 203-217. 1,0 п.л.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включённых в Перечень научных изданий ВАК РФ

8. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог как речевой жанр I Т.И. Вострикова II Русский язык в школе. - 2008. - № 7. -С. 6-11.0,6 п.л.

9. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи: философские основания / Т.И. Вострикова II Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2009. -№ 4 (38). - С.92-95. 0,4 п.л.

10. Вострикова, Т.Н. Профессионально-педагогический диалог объяснительного типа на занятиях по русскому языку / Т.И. Вострикова // Преподаватель XXI век. - 2006. - № 2. - С.45-50.0,6 пл.

11. Вострикова, Т.П. Профессионально-педагогический диалог па лингвистическую тему в «коммуникативном поле» педагогического дискурса / Т.И. Вострикова // Гуманитарные исследования. - 2010. - №4 (36). - С.64-70.0,6 пл.

12. Вострикова, Т.И. Этос как одно из оснований классической риторики и идейно-смысловой компонент профессионально-педагогического диалога на уроке русского языка / Т.И. Вострикова // Наука и школа. - 2009. - № 1. - С.40-43.0,6 пл.

13. Вострикова, Т.И. «Человек вопрошающий» в профессионально-педагогическом диалоге на уроке русского языка / Т.И. Вострикова // Начальная школа плюс До и После. - 2009. -№7. - С.76-79.0,3 пл.

14. Вострикова, Т.П. Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему как текстовое образование / Т.П. Вострикова II Гуманитарные исследования. - 2011. - JVs 1 (37). - С.26-32.0,65 пл.

15. Вострикова, Т.И. Обучение студентов-филологов структурированию профессионально-педагогического диалога / Т.П. Вострикова // Высшее образование сегодня. - 2009. -№3. - С.78-79.0,3 пл,

16. Вострикова, Т.И. Организация учебного диалога на уроке русского языка: практикум для начинающего учителя / Т.П. Вострикова II Русская словесность.- 2009. - №3. - С. 51-57.0,7 пл.

17. Вострикова, Т.И. Дискурсивные умения учителя в профессио-налыю-педагогнческом диалоге на уроках русского языка / Т.И. Вост-

рикова // Начальная школа плюс До н После. - 2011. - № 2. - С.92-95. 0,35 п.л.

18. Вострнкова, Т.И. Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя русского языка / Т.И. Вострнкова // Начальная школа плюс До н После. - 2011. - № 3. - С.84-87.0,4 п.л.

19. Вострнкова, Т.Н. Профессиональная подготовка учптеля-сло-весннка: учебный диалог на лингвистическую тему / Т.Н. Вострнкова // Гуманитарные исследования. - 2009. -№ 2 (30). - С.49-57. 0,85 п.л.

20. Вострнкова, Т.И. Этап инвенции в подготовке текста про-фессионально-недагогнческого диалога на лнигвистическую тему / Т.И. Вострнкова II Наука и школа. - 2009. - № 4. - С.25-28.0,5 п.л.

21. Вострнкова, Т.Н. «Общие места» (топосы) в тексте профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему / Т.И. Вострнкова II Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 1. - С. 122125.0,4 пл.

22. Вострнкова, Т.И. Риторический канон и педагогическая риторика: этап шешопо в профессионально-педагогическом диалоге на лингвистическую тему / Т.И. Вострнкова // Вестник Университета (Государственный университет управления. - М.: ГОУ ВПО «Государственный университет управления». - 2011.- № 4.-С.21-24.0,55 п.л.

23. Вострнкова, Т.И. О некоторых особенностях объяснительного диалога как жанра учебной речи / Т.И. Вострнкова II Риторика в системе коммуникативных дисциплин: Материалы докладов участников Девятой международной научпо-методнческой конференции по риторике: Записки Горного института. - Т. 160. - 4.2. - СПб: Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет), 2005. - С.25-27. ОД п.л.

Научно-методические работы и программы

24. Вострнкова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032900 - русский язык и литература / Т.И. Вострнкова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007. - 87 с. 4,5 п.л.

25. Вострнкова, Т.И. Урок русского языка: диалог на этапе объяснения нового материала: Методические рекомендации / З.С. Смелкова, Ф.А. Новожилова, Т.И. Вострнкова, М.Р. Савова // Педагогическая практика студентов 1У-У курсов филологического факультета: Программа и рекомендации к практике по учебному предмету «Культура речи учителя» / Сост. З.С. Смелкова, Ф.А. Новожилова - М.: Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина, 1995. - С.16-25. 0,45 п.л.

26. Вострнкова, Т.И. Родовое и видовое в лингвометодике: метод и прием обучения: Методические рекомендации I Т.И. Вострнкова. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999.-13с. 0,8 п.л.

27. Вострикова, Т.И. Основные произносительные нормы в области гласных и согласных в русском языке: Методические рекомендации I Т.И. Вострикова. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - 16 с. 1,0 п.л.

28. Вострикова, Т.И. Культура речи / З.Р. Аглеева, JI.A. Баташева, Т.И. Вострикова и др. // Учебные программы по специальности 032900 Русский язык и литература. Часть 1: Русский язык. Дисциплины предметной подготовки. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский у1шверситет», 2004.-С. 17-23. 0,3 пл.

29. Вострикова, Т.И. Культура речи / JI.B. Баева, Т.И. Вострикова, H.A. Калюжная и др. // Учебные программы по специальности 020600 Культурология. Дисциплины предметной подготовки. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004. - С. 194-201. 0,3 п.л.

30. Вострикова, Т.И. Фонетика. Фонология. Орфоэпия. Теория письма / З.Р. Аглеева, JI.A. Баташева, Т.И. Вострикова и др. // Учебные программы по специальности «Филология (русский язык и литература)». Специальные дисциплины. Основные курсы. Часть 1: Русский язык / Под ред. Л.Ю. Касьяновой. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - С. 111-119. 0,35 п.л.

Научные статьи, материалы выступлений и докладов

31. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог как риторическое произведение / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: Материалы XIV Международной научной конференции (1-3 февраля 2010г.) / Под ред. Г.Г. Глиника. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - С.33-39. 0,6 п.л.

32. Вострикова, Т.И. Речевой жанр в лингвистическом и лингводидак-тическом осмыслении / Т.И. Вострикова // Вопросы лингвистики и литературоведения. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет». -2009. - № 2. - С.8-15. 0,6 пл.

33. Вострикова, Т.И. Вопрос в профессионально-педагогической речи / Т.И. Вострикова //' Риторика в современном образовании: Тезисы докладов 3-ей Международной конференции по риторике. - М.: Изд-во Московского педагогического государственного университета, 1999. - С.19-20. 0,1 пл.

34. Вострикова, Т.И. Постановка учебной проблемы в структуре объяснительного дискурса на уроках русского языка: методический и речеведче-ский аспекты / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник материалов X Международ, конференции по риторике. Выпуск 2. / Науч.ред.-сост. В.И.Аннушкин. - М.: Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2006. - С.43-46. 0,25 пл.

35. Вострикова, Т.И. О причинах коммуникативных неудач в профессионально-педагогическом диалоге / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: Материалы докладов участников XI Международной научно-практической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007 г.). - Ярославль, 2007. - Том 1. - С.69-70. 0,2 п.л.

36. Вострикова, Т.И. О подготовке будущего учителя русского (родного) языка к ведению профессионально-педагогического диалога / Т.И. Вострикова // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ (17-23 сентября 2007 г.). - Болгария, София-Варна, 2007.-С.230-233. 0,3 п.л.

37. Вострикова, Т.И. Информативное и фатическое в профессиональной речи учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов; Материалы докладов участников XII Международной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008г.) / Под ред. М.Р.Савовой, Ю.В.Щербининой. -М.: Московский педагогический государственный университет, 2008. - С.86-88. 0,2 п.л.

38. Вострикова, Т.И. Ретро- и проспективная составляющие в тексте учебного диалога / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник материалов XIII Международной конференции по риторике / Науч.ред.-сост. В.И.Аннушкин. - М.: Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2009. - С. 109-112. 0,2 п.л.

39. Вострикова, Т.И. Устная объяснительная речь как проблема стилистики / Т.И. Вострикова // Речевая структура русского общества ХУИ-ХХ1 веков (проблемы риторики и стилистики): Материалы Международной научной конференции (13-14 мая 2002 г.). - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 2002. - С.105-107. 0,2 п.л.

40. Вострикова, Т.И. Запоминание текста урока учителем как проблема педагогической риторики / Т.И. Вострикова // Риторика как предмет и средство обучения: Материалы XV Международной научной конференции (1-3 февраля 2011 г.) / Под ред. Ю.В.Щербининой, М.Р.Савовой. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2011 - С.86-88. 0,2 п.л.

41. Вострикова, Т.И. Языковая личность как объект исследования антропоцентрической лингвистики и педагогической риторики / Т.И. Вострикова // Лингвистика и ее место в междисциплинарном научном пространстве: Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции с международным участием / Науч.ред. С.В.Чернова. - Киров: Изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. - С. 152-156. 0,2 п.л.

42. Вострикова, Т.И. «Тактические» и «стратегические» вопросы в профессионально-педагогическом диалоге / Т.И. Вострикова // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - 4.3. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007.-С.33-35. 0,2 п.л.

43. Вострикова, Т.И. Учебный диалог как жанр педагогической риторики: экстралингвистическая составляющая / Т.И. Вострикова // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и в школе: Материалы П-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлеб-

никовой. - Новокузнецк: РИО Кузбасской государственной педагогической академии, 2009. - С. 123-127. 0, 35 п.л.

44. Вострикова, Т.Н. Типы заданий при обучении студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога / Т.Н. Вострикова // Русский язык в контексте национальной культуры: Материалы Международной научной конференции / Отв. ред. В.В. Шигуров. - Саранск: Изд-во Мордовского государственного университета, 2010. - С. 329-333. 0,3 п.л.

45. Вострикова, Т.Н. Когезия и ее проявление в научно-учебном диалогическом тексте / Т.Н. Вострикова // Семантика. Функционирование. Текст: Межвузовский сборник научных трудов с международным участием. -Киров: Изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. -С.191-194. 0,2 п.л.

46. Вострикова, Т.И. О некоторых структурных и речевых особенностях объяснительного диалога на уроке русского языка / Т.И. Вострикова // Актуальные проблемы русского языка: Материалы региональной конференции, поев. 70-летию Челябинского государственного педагогического университета / Под общей ред. Л.П. Гашевой. - Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 2005. - С.421-422. 0,2 п.л.

47. Вострикова, Т.И. Анализ научно-учебного диалогического текста в профессиональной подготовке учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - 4.4. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. -С.З 8-40, 0,2 п.л.

48. Вострикова, Т.И. Категория ретроспекции в научно-учебном диалоге / Т.И. Вострикова // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - 4.1. -Тамбов: Изд-во «Грамота», 2008,- № 2 (9). - С.69-70. 0,2 п.л.

49. Вострикова, Т.И. Региональный компонент в научно-учебном диалоге на лингвистическую тему / Т.И. Вострикова // Русский язык в поликультурном пространстве: Материалы Международной конференции. 10-11 октября 2007г. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007. -С.226-230. 0,3 пл.

50. Вострикова, Т.И. Профессиональная подготовка будущего учителя-словесника: диалог как универсальный метод обучения / Т.И. Вострикова // Инновационные технологии и методы в профессиональном образовании студентов университета: Материалы научно-методической конференции (г.Астрахань, 30-31 марта 2009 г.) / Гл. ред. Г.П.Стефанова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009. - С.47-48. 0,2 п.л.

51. Вострикова, Т.И. Обращение к словарю-справочнику «Педагогическое речеведение» на занятиях по методике преподавания русского языка» / Т.И. Вострикова // Ученые записки: Материалы докладов итоговых научных конференций (1996-1998 гг.). Серия «Гуманитарные науки». Часть 2-я. Литература. Русский язык. Иностранные языки. - Астрахань: Изд-во

Астраханского государственного педагогического университета, 1999. -С.63-65. 0,2 п.л.

52. Вострикова, Т.И. О формировании у школьников навыков диалогической речи на уроках русского языка / Т.И. Вострикова // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: Межвузовский сборник научных статей. - Вып.1. - Тамбов, 2006. - С. 608-609. 0,2 п.л.

53. Вострикова, Т.И. Об особенностях объяснительной речи учителя в научно-учебном диалоге / Т.И. Вострикова И Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического института, 1996. - С.22-23.0,1 п.л.

54. Вострикова, Т.И. Коммуникативно-речевая подготовка будущего учителя русского языка: освоение способов диалогизации научно-учебного монологического текста / Т.И. Вострикова, O.A. Анисимова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов. Выпуск 6 / Под ред. докт. филол. наук, проф. О.В.Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2009,- С.253-259. 0, 35 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

55. Вострикова, Т.И. Речь учителя в контексте педагогического дискурса: интонационная составляющая / Т.И. Вострикова, Г.Ж. Айталиева // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - 4.2. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2009,- № 2 (21). - С.30-31. 0,2 п.л. (авторский вклад 0,1 п.л.).

56. Вострикова, Т.И. О формировании самообразовательных умений студентов-филологов при изучении курса современной русской орфоэпии / Т.И. Вострикова // V Царскосельские чтения: Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. 24-25 апреля 2001г. -Том XI. - Санкт-Петербург, 2001. - С.18-20. 0,2 п.л.

57. Вострикова, Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала как речевой жанр / Т.И. Вострикова // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова (23 апреля 1996 г.). Русский язык. Языкознание. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического института, 1996. - С. 10. 0,06 п.л.

58. Вострикова, Т.И. Специализированные и неспециализированные средства речевого контакта в профессионально-педагогическом диалоге / Т.И. Вострикова // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ (29 апреля 1997 г.). Общее языкознание. Современный русский язык. -Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1997.-С. 19. 0,06п.л.

59. Вострикова, Т.И. О некоторых структурных и речевых особенностях этапа объяснения нового учебного материала / Т.И. Вострикова // Тезисы докладов: итоговая научная конференция АГПУ (29 апреля 1998 г.). Русский язык. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1998. - С.8. 0,06 п.л.

Подп. к печ. 10.05.2011 Объем 3 п.л. Зак. № 63 Тир. 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Вострикова, Татьяна Ивановна, 2011 год

Введение.

Глава I. Диалог и диалогические отношения как область гуманитарного знания.

1.1. Проблема диалога в философском осмыслении.

1.2. Диалог — основная форма субъект-субъектного взаимодействия: психолого-дидактический аспект.

1.3. Диалог как лингвистическая проблема.

1.3.1. «Человек говорящий» в современной науке о языке.

1.3.2. Диалог как форма речевого общения.

1.3.3. Понятийный аппарат диалога: основные составляющие

Выводы

Глава II. Диалог как объект исследования методической науки.

2.1. Обучение эффективному результативному общению - ведущая стратегия в методике преподавания русского языка и педагогической риторике.

2.2. Диалог как предмет изучения на уроках русского языка.

2.3. Диалог как инструмент обучения родному (русскому) языку. Проблема подготовки будущих учителей к организации научно-учебного общения.

Выводы.

Глава III. Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему как жанр учительской речи

3.1. Лингвистическая наука о профессиональной речи и профессиональном диалоге

3.2. Жанр как объект осмысления в речеведении.

3.3.Профессионально-педагогический диалог: определение понятия.

3.4. Профессионально-педагогический диалог в «коммуникативном поле» педагогического дискурса.

3.5. Профессионально-педагогический диалог как текстовое образование.

Выводы.

Глава IV. Подготовка текста профессионально-педагогического диалога и его исполнение с позиций классической и современной риторики.

4.1 .Об этапах подготовки научно-учебного диалогического высказывания.

4.2. Подготовка текста профессионально-педагогического диалога на докоммуникативной стадии.

4.2.1. Этап инвенции.

4.2.2. Этап диспозиции.

4.2.3. Этап элокуции.

4.2.4. Этап запоминания текста (меморио).

4.3. Коммуникативная (исполнение текста) и посткоммуникативная стадии в структуре профессионально-педагогического диалога.

Выводы.

Глава V. Диагностика готовности учителя-словесника к планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

5.1. Констатирующий эксперимент как начальный этап в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя русского языка.

5.2. Исследование уровня готовности студентов-филологов к организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

5.2.1. Теоретический аспект проблемы готовности студентов к планированию и проведению профессионально-педагогического диалога.

5.2.2. Практическая готовность студентов к организации профессионально-педагогического диалога.

5.3. Проблема организации субъект-субъектного научно-учебного общения на уроках русского языка в общеобразовательной школе.

Выводы.

Глава VI. Методика обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

6.1. Обучающий эксперимент в системе подготовки студентов-филологов к организации профессионально-педагогического диалога: задачи, методические принципы, программа обучения.

6.2. Реализация основных принципов методической концепции в практике вузовского обучения.

6.2.1. Принципы систематичности и последовательности, опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание как методологическая база концепции.

6.2.2. Коммуникативная ситуация как основа организации общения: принцип ситуативности в опытном обучении.

6.2.3. Диалогичность как важнейший показатель коммуникативно-речевого мастерства учителя-словесника: принцип профессиональной ориентированности.

6.2.4.Принципы учета жанровых норм и опоры на риторические правила и категории в методической системе обучения.

6.2.5. Принципы текстоцентричности и концентричности в пропедевтическом и основном циклах опытного обучения.

6.3. Структурно-содержательные особенности занятий по обучению студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

6.4. Результаты обучающего эксперимента и возможности их использования в образовательном процессе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-педагогический диалог в структуре урока русского языка"

Подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере высшего профессионального образования является важной составляющей государственной политики, что, в частности, нашло свое отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» и Федеральном Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Современное отечественное образование призвано способствовать обеспечению расширенного воспроизводства «мировой и национальной культуры: духовной, интеллектуальной, социальной, профессиональной» [Вербицкий, 2008, с. 28], становлению и развитию базовых, родовых способностей человека, «наполнению» преподавания всех школьных предметов «человеческими измерениями».

Особая роль учителя русского языка в решении названных выше задач очевидна. Урок русского языка, как известно, уникален тем, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом обучения; не что иное, как язык «активизирует мозговые центры, выполняет. роль "учителя мышления"» [Федоренко, 1987, с. 41] и, таким образом, формирует у подрастающего человека умение учиться. Учитель-словесник, с одной стороны, дает школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, на уроке русского языка профессиональный вариант речевого поведения позволяет педагогу «осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» [Винокур, 1993, с. 111]. Все это становится возможным, если обучение осуществляется в диалогическом режиме, если учитель русского языка органично сочетает в педагогическом дискурсе две имманентные функции языка как социального явления - познавательную и коммуникативную.

Исследователи убеждены: диалог есть центральная метафора современной цивилизации. При этом распространение ее столь широко, что «практически вся социальная сфера пронизана диалогическими отношениями: диалог культур, диалог политический, диалог межэтнический, диалог духовный» [Диалог: теоретические проблемы . , 1991, с. 5]. Не случайно в наши дни трудно найти область гуманитарного знания, в которой так или иначе не была бы затронута проблема диалога.

Современным гуманитарным знанием в целом и методикой преподавания русского языка (как родного, так и неродного) в частности накоплен немалый опыт в изучении диалога и диалогических отношений. Как общетеоретические проблемы, так и вопросы технологии коммуникативного обучения подробно освещены в исследованиях, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (Т.Е. Акишина, М.В. Всеволодова, Г.Г. Городилова, И.А. Зимняя, Т.Н. Капитонова, Г.А. Китайгородская, Л.П. Клобукова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Москов-кин, Е.И. Пассов, С.Л. Суворова и др.). Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с организацией результативного научно-учебного общения на уроке русского (родного) языка в форме профессионально-педагогического диалога — комплексного жанра учительской речи, - еще ждет своего решения. Так, нуждается в дополнительной разработке проблема подготовки начинающих учителей-словесников к проведению названного типа диалога. Данная проблема, как нам удалось установить, затронута в немногочисленных методических работах: [Ладыженская, 1998; Ладыженская, 2000; Михальская, 1998; Смелкова, 1999 и некоторых других].

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью в вузовской методике проблемы структурно-содержательной и речевой организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему,; вопросов, связанных с выявлением возможности подхода к данному типу диалога как особому педагогическому речевому жанру, специфическому текстовому образованию, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на классический риторический канон. Актуальность настоящего исследования определяется также необходимостью специального обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского (родного) языка.

Объектом исследования является профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи; предметом — процесс обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

Гипотеза исследования.

• обосновать возможность подхода к рассматриваемому типу диалога как комплексному жанру учительской речи, обладающему специфическими жанро-образующими признаками и текстовыми категориями;

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо было решить следующие задачи:

• выявить специфику профессионально-педагогического диалога как комплексного жанра учительской речи, представить описание его жанрообра-зующих признаков и основных текстовых категорий;

• определить исходный уровень знаний студентов-филологов о профессионально-педагогическом диалоге как жанре педагогической риторики и умений анализировать — в методическом и речеведческом аспектах - текст, представляющий собой профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• социолого-педагогическые, диагностические: анкетирование (студентов-филологов, преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации); анализ и обобщение результатов выполненных студентами-филологами специальных срезовых заданий; наблюдения за организацией диалога на уроках русского языка учителями-словесниками и студентами-практикантами с вербальной регистрацией (протоколированием); изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

В философских исследованиях с давних пор и по настоящее время диалог трактуется как универсальное условие и принцип любого существования, как основной — диалектический - метод познания (Платон, Г.-Г. Гадамер, Г.-В.-Ф. Гегель, В. Дильтей, Ф. Ницше; М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, М. Рац, В.Г. Щукин и др.).

A.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, JI.A. Радзиховский, К. Роджерс,

B.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.); трактовка диалога как основного способа решения проблемных задач в обучении (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.А. Ильницкая, E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Курганов, И .Я. Лернер, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, И.М. Соломадин, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); проблема понимания как одна из важнейших в структуре профессионального педагогического общения (A.A. Брудный, И.А. Зимняя, A.A. Смирнов, A.M. Сохор, Н.М. Яковлев и др.); вопросы подготовки будущего учителя к предстоящей педагогической деятельности в диалогическом режиме коммуникации (A.A. Вербицкий, Е.И. Исаев, Л.А. Кандыбович, А.Б. Орлов, A.B. Репринцев, A.B. Хуторской, Л.Ф. Шеховцова и др.).

Диалог - объект пристального внимания современной лингвистической науки. В данном исследовании получили свое отражение теснейшим образом связанные с проблемой диалога идеи антропоцентризма в науке о языке, разработка проблемы языковой личности в лингвистике и лингвокультуроло-гии (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.В. Зеленская, Ю.Н. Караулов, В.А. Масло-ва, Т.А. Чеботникова, В.И. Шаховский и др.); рассмотрен ряд вопросов, имеющих отношение к функциональным особенностям и коммуникативным характеристикам диалога (основы теории диалога были заложены в трудах М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинско-го, Н.Ю. Шведовой; в последние десятилетия лингвистическая проблематика диалога представлена в работах З.В. Валюсинской, Т.Г. Винокур, Н.И. Голубе-вой-Монаткиной, Д.И. Изаренкова, Т.Н. Колокольцевой, Г.В. Колшанского, O.A. Лаптевой, О.Б. Сиротининой, Н.И. Теплицкой, О.И. Шаройко, E.H. Ширяева и др.); затронута проблема классификации минимальных и основных структурно-смысловых единиц диалога (H.H. Гастева, М.А. Демьяненко,

B.Е. Кучереносов, К.А. Лазаренко, M.JI. Михлина, И.П. Святогор, Э.Ю. Со-сенко, Н.Ю. Шведова и др.).

Исследуемая проблема предполагала рассмотрение основных вопросов генристики (М.М. Бахтин, В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.) и текстообразоваиия (Вл. Барнет, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, JI.M. Лосева, Ю.М. Лотман и др.); обращение к концептуальным идеям общей (Н.Д. Арутюнова, A.A. Кибрик, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров и др.) и педагогической (H.A. Антонова, В.И. Карасик, А.К. Ми-хальская, Ю.В. Щербинина и др.) дискурсологии.

Важную часть методологической базы исследования составили работы лингвометодической направленности. Научно-учебное сотрудничество, полагают методисты, должно быть организовано на основе открытой детям системы коммуникативных отношений, деятельностно-диалогического и тексто-центрического подходов в преподавании русского языка (Л.Г. Антонова, Н.С. Болотнова, Е.В. Бупеева, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, Л.П. Сычугова, М.Б. Успенский, Л.А. Ходякова и др.). По этой причине методическая наука особое внимание уделяет подготовке учителя-словесника, владеющего навыками планирования и введения в контекст урока диалогической формы обучения (Е.С. Антонова, Е.В. Коротаева, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина и др.), умеющего распознавать, анализировать и продуцировать профессионально значимые жанры учительской речи (Г.Б. Вершинина, Н.И. Махновская, В.Н. Мещеряков, Л.Г. Тумина, О.В. Филиппова и др.), а также квалифицировать жанры как риторические произведения, создаваемые в соответствии с правилами классического риторического канона и предполагающие рефлексивную деятельность автора текста (В.И. Аннушкин, Л.В. Ассуирова, В.Ю. Липатова,

C.А. Минеева, В.П. Москвин, И.В. Пешков, Ю.В. Рождественский и др.).

Основные этапы исследования. Первый этап (1996—2005 гг.) включал в себя осмысление методологии исследования: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педагогической, методической литературы; анализ состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; проведение диагностирующих экспериментов по рассматриваемой проблематике в студенческой и учительской аудиториях; количественный и качественный анализ полученных данных; определение целей, задач, объекта, предмета, гипотезы исследования.

Второй этап (2005—2007 гг.) состоял в уточнении задач и предмета исследования; разработке теоретических основ и определении практических задач, связанных с организацией профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка; разработке концепции опытного обучения студентов-филологов; апробации и внедрении элективного курса «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи».

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• разработан жанрово-риторический подход к процессу организации научно-учебного общения на уроках русского языка в форме профессионально-педагогического диалога;

• представлена характеристика профессионально-педагогического диалога как особой разновидности текста;

• выделены и описаны профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя (общекоммуникативные; специальные умения, связанные с подготовкой диалога; дискурсивные), способствующие методически обоснованной организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• представлены — в соответствии с «анкетой» описания жанра — основные жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога;

• охарактеризованы — с опорой на классический риторический канон — этапы создания текста профессионально-педагогического диалога;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана программа опытного обучения, целью которой является развитие у студентов-филологов умений планирования и продуцирования профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;

• внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;

Апробация результатов исследования. Материалы исследования на разных этапах его подготовки были апробированы в ходе учебно-педагогической деятельности автора со студентами филологического факультета очной и заочной форм обучения Астраханского государственного университета (АГУ); филологического факультета очной формы обучения Московского педагогического государственного университета; в период прохождения студентами 4 курса филологического факультета АГУ плановой педагогической практики в школах г. Астрахани (с 1996 по 2010 гг. ); в ходе ежегодно организуемой диссертантом специальной речеведческой практики студентов-филологов в школах г. Астрахани (с 2001 по 2010 гг.). Результаты научного исследования внедрены в учебные планы Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета; филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. Работа также прошла апробацию в период чтения лекций и проведения практических занятий по педагогической риторике в ОГОУДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки» (2007-2010 гг.). Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных его этапах приняли участие 430 студентов и 172 учителя.

Основные результаты диссертационного исследования получили отражение в двух монографиях; главах пяти коллективных монографий; 16 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Начальная школа плюс До и После», «Высшее образование сегодня», «Русская словесность», «Ярославский педагогический вестник», «Гуманитарные исследования» (г. Астрахань), «Известия Волгоградского государственного педагогического университета» и др.); учебном пособии; ряде методических рекомендаций и учебных программ; статьях в научных журналах и сборниках; тезисах научных докладов и выступлений. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных и региональных научных конференциях, проходивших с 1996 по 2011 гг. в городах Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Астрахани, Саранске, Новокузнецке, Кирове; на XI Конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» в г. Варна (Болгария). Данная проблематика была представлена также в научных журналах и сборниках научных трудов, изданных в Москве, Астрахани, Тамбове, Кирове, Воронеже, Челябинске. Всего по теме диссертации опубликовано 59 работ общим объемом более 52 п.л.

Основные вопросы, получившие отражение в диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ, кафедры риторики и культуры речи АГУ, в ОГОУДПО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки», а также в методобъединениях школ, где проводилась речеведческая практика студентов-филологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из основных компонентов содержания гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности является организация образовательного процесса в форме профессионально-педагогического диалога — комплексного жанра учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения.

4. Профессионально-педагогический диалог представляет собой жанр учительской речи, где находят свое специфическое проявление такие жанро-образующие признаки, как коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.

6. Профессионально-педагогический диалог — это произведение, которое создается в соответствии с правилами, определяемыми риторическим каноном, и, следовательно, включает в свою структуру предкоммуникативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную стадии.

7. Система обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему должна включать пропедевтический (общегуманитарный) и основной (методический) образовательные циклы. Названные циклы предполагают создание у будущих учителей теоретической базы по изучаемым темам, а также формирование ряда общегуманитарных и специальных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ VI

1. Второй частью концепции обучения студентов-филологов структурированию и речевой организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему явилось составление программы и разработка методики опытного обучения.

2. Представленная программа опытного обучения содержит необходимый минимум теоретических сведений по проблеме организации ППД, а также перечень профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущего учителя-словесника.

3. Проведенные в рамках итогового эксперимента наблюдения позволяют сделать вывод о положительной динамике в знании студентами структурно-содержательных основ ППД как комплексного жанра учительской речи, специфического текстового произведения, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на классический риторический канон.

4. Выполнение студентами заданий аналитического, репродуктивно-про-дуктивного и продуктивного характера решало задачу формирования у будущих учителей-словесников профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, необходимых для грамотного планирования и исполнения ППД на лингвистическую тему.

5. Экспериментальное обучение показало, что студенты проявили интерес к предложенной методике, что грамотная организация ППД на лингвистическую тему осознается начинающими педагогами как необходимая составляющая профессионально-коммуникативной компетенции учителя-словесника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наши дни, когда происходит смена «педагогических цивилизаций», когда, наряду со знаниевой ориентацией, все большая роль в образовании отводится ориентации личностно-социальной, когда на первый план выдвигаются человекоориентированные ценности, когда все более существенную роль играют продуктивные, творческие методы обучения, закономерным представляется возросший интерес исследователей к диалогу и диалогическим отношениям.

В рамках настоящего исследования важно и актуально то, что диалоговое общение, как никакое другое, отвечает природе учительского труда. Именно диалоговое общение являет собой основной способ познания человеком других людей и познания человеком самого себя; именно диалоговое общение есть та особая дидактико-коммуникативная среда, которая способна образовывать, воспитывать и развивать подрастающего члена общества. Следовательно, именно диалог, представляющий собой, по мысли С.Ю. Курганова, основу бытия и мышления современного человека [Курганов, 1989, с. 6], является важнейшим средством социализации личности, формирования ее коммуникативно-речевой компетенции.

В данной диссертации рассмотрена проблема структурно-содержательной и речевой организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка. В результате исследования названной проблемы мы пришли к следующим выводам:

1. Сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики, особенности построения и исполнения могут быть определены только в связи с философским, психолого-дидактическим и лингвистическим знанием — той общегуманитарной составляющей, которая рассматривается сегодня как одна из важнейших в системе образования.

2. Методически обоснованная организация ГТПД на лингвистическую тему предполагает опору на изыскания современной лингводыдактики и педагогической риторики, которыми в качестве приоритетного признается диалогический режим коммуникации в школьной и вузовской аудиториях.

3. Речеведческие и методические изыскания, связанные с изучением природы жанров, их разнообразием и особенностями функционирования, позволяют утверждать: ППД на уроке русского языка целесообразно рассматривать как типизированное речевое построение, речевой жанр, отражающий специфические условия и цели общения учителя и учащихся. Возникновение ППД связано, следуя мысли М.М. Бахтина, с условиями достаточно сложного, относительно высокоразвитого и организованного культурного общения. Такими условиями являются условия педагогического дискурса.

4. ППД есть комплексный жанр учительской речи, так как он, во-первых, включает в себя ряд компонентов, каждый из которых обладает относительной завершенностью и представляет, в свою очередь, текст определенного жанра, и, во-вторых, содержит в своей структуре разные по функциональной направленности типы (подтипы) диалогов (информационный, организационно-контро-лирующий, воспитательно-регулирующий, фатический, этикетный, «внутренний» и др.).

5. ППД есть жанр риторический (жанр педагогической риторики), поскольку предполагает сознательное планирование и употребление речевых и неречевых средств. В этой связи организацию ППД на лингвистическую тему целесообразно осуществлять с опорой на правила и категории риторики, в первую очередь, правила, определяемые риторическим каноном, который включает в себя изобретение речи, ее расположение, словесное выражение, запоминание, исполнение. Особого внимания заслуживает также посткоммуникативная (рефлексивная) стадия в структуре ППД.

6. Жанры учительской речи - это специфические типы текстов. ППД как текстовое образование, содержащее все высказывания субъектов общения учителя/учеников), фиксируется в письменной или звуковой форме. К числу основных текстовых категорий ППД следует отнести информативность, тематическую и структурно-смысловую целостность, завершенность, связность, ретро-и проспективность.

7. Специальное обучение такому речевому жанру, как профессионально-педагогический диалог, должно быть включено в содержание работы по формированию профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих учителей русского языка.

8. Предложенная в исследовании концепция обучения студентов-филологов структурированию и речевой организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему включает в себя два основных этапа: диагностирующий эксперимент и опытное обучение. Каждый из обозначенных этапов имеет свою цель, свои задачи, свои содержательные особенности.

9. Первым этапом в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя русского языка стал диагностирующий экспершгент, который продемонстрировал, с одной стороны, мотиваци-онную готовность студентов-филологов к освоению теоретико-практических основ организации ППД, безусловный интерес начинающих педагогов к заявленной проблеме, осознание ими значимости такой работы, а с другой - недостаточный уровень как общегуманитарной, так и специальной подготовленности студентов к проведению ППД на лингвистическую тему.

10. В связи с изложенным выше необходимым и закономерным представляется второй этап в системе работы, связанной с формированием у будущих учителей-словесников профессионально значимых умений диалогической направленности, — опытное обучение.

11. Представленная в исследовании программа опытного обучения базируется на общедидактических и специальных принципах, в числе которых принцип систематичности и последовательности, принцип опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание, принцип ситуативности, принцип профессиональной ориентированности, принцип учета жанровых норм, принцип опоры на риторические правила и категории, принцип тексто-центричности, принцип концентричности. Программа опытного обучения включает в себя понятийную основу по каждой из изучаемых тем, а также перечень формируемых на данной основе профессионально значимых умений будущего учителя-словесника.

12. Обучающий эксперимент, проведенный в соответствии с разработанной программой, предполагал усвоение студентами необходимого минимума теоретических сведений по проблеме планирования и исполнения ППД, а также выполнение ряда заданий аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, позволяющих закрепить теоретические знания и способствующих формированию профессионально значимых коммуникативно-речевых умений начинающих педагогов (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных).

13. Результаты опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Полоэ/сителъная динамика в уровне знаний и умений студентов-филологов, о чем свидетельствуют сравнительные данные, полученные по окончании констатирующего эксперимента и опытного обучения, позволяет судить об эффективности разработанной методической системы, о продуктивности предложенного в исследовании жанрово-риторического подхода к планированию и исполнению ППД на лингвистическую тему.

14. Представляется целесообразным включение в вузовский курс частной (педагогической) риторики темы «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи». В рамках данного курса считаем обязательным проведение специально организованной речеведческой практики, которая может служить органичной и самодостаточной частью системы педагогических практик, связанных с подготовкой студентов-филологов к профессиональной деятельности.

15. Представленные в диссертационном исследовании материалы могут найти применение в вузовских курсах «Культура речи», «Риторика», «Методика преподавания русского языка» для студентов-филологов, а также в рамках курсов по выбору. Полагаем, что знание теоретико-практических основ структурирования и речевой организации профессионально-педагогического диалога необходимо и студентам всех других педагогических специальностей: такого рода знание есть одна из важнейших составляющих профессионально-коммуникативной компетенции современного учителя.

К перспективам исследования относим:

- дальнейшее развитие идеи «полифонии» диалогов в ППД;

- классификацию входящих в ППД элементарных жанров — как составляющих его ядро, так и находящихся на периферии;

- подробное описание — применительно к проблеме организации ППД — а) последнего этапа предкоммуникации — этапа запоминания текста; б) выделяемого современными исследователями посткоммуникативного (рефлексивного) этапа. Данные этапы, по нашему мнению, на сегодняшний день менее всего изучены в методической науке.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Вострикова, Татьяна Ивановна, Москва

1. Научная и учебная литература

2. Абасов, 3. Диалог в учебном процессе / 3. Абасов // Народное образование. 1993. - № 9-10. - С. 43-45.

3. Автономова, Н.С. Метафорика и понимание / Н.С. Автономова // Загадка человеческого понимания: сб. статей под общ. ред. A.A. Яковлева. — М., 1991. — С. 95-113.

4. Ъ.Акишина, Т.Е., Хазов, В.П. Жанровый аспект анализа текста / Т.Е. Аки-шина, В.П. Хазов // Иностранные языки в школе. — 1982. № 4. - С. 84-88.

5. Аннушкин, В.И. Риторика: учеб. пос. / В.И. Аннушкин. — Пермь: ПОИПКРО, 1994. 104 с.

6. Аннушкин, В.И. Риторика. Вводный курс: учеб. пос. / В.И. Аннушкин. М.: Флинта: Наука, 2006. - 296 с.

7. Аннушкин, В.И. Риторика. Экспресс-курс: учеб. пос. / В.И. Аннушкин. — 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2008. - 224 с.

8. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуника-тивно-деятельностный подход: учеб. пос. / Е.С. Антонова. М.: КНОРУС, 2007.-464с.

9. Антонова, Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики: популярное пос. для родителей и педагогов / Л.Г. Антонова. — Ярославль: Академия развития, 1997.-224 с.

10. Антонова, Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам : дис. . д-ра пед. наук / Л.Г. Антонова. М., 1998. -416 с.

11. Антонова, H.A. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: автореф. дис. . канд. филол. наук / H.A. Антонова. Саратов: СГУ, 2007. - 13 с.

12. Аристотель. Сочинения / Аристотель. — М.: Изд-во АН СССР, 1978. —687 с.

13. Арутюнова, Н.Д. Жанры общения / Н.Д. Арутюнова // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М.: Наука, 1992. — С. 52-63.

14. Арутюнова, Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора: Противоречивость и аномальность текста / Н.Д. Арутюнова // Логический анализ языка.-М.: Наука, 1990.-С. 175-189.

15. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М.: Языки русской культуры, 1998. - 896 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.

17. Ассуирова, Л.В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания: дис. . д-ра пед. наук / Л.В. Ассуирова. М., 2003. - 549 с.

18. Ассуирова, Л.В. Риторизация: введение элементов риторики в преподавание русского языка: интегративный учебик для 5-6 кл. / Л.В. Ассуирова. — М.: Пушкинский институт, 2005. 288 с.

19. Ассуирова, Л.В. Риторизация: введение элементов риторики в преподавание русского языка: интегративный учебник для 7-8 кл. / Л.В. Ассуирова. — М.: Пушкинский институт, 2007. 320 с.

20. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: автореф. дис. . докт. пед. наук / О.Ю. Афанасьева. Челябинск: Юж.-Ур. гос. ун-т, 2008. - 45 с.

21. Ахиезер, A.C., Шуровский, A.M. От диалога к диалогизации (в свете концепции В. Библера) / A.C. Ахизер, A.M. Шуровский // Вопросы философии. 2005. - № 3. - С. 58-70.

22. Бабайцева, В.В. Лингвистический разбор на уроках русского языка /

23. B.В. Бабайцева // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1981. С.91-96.

24. Бабайцева, В.В., Чеснокова, Л.Д. Русский язык: Теория: учебник для 5-9 кл. общеобразоват. учеб. заведений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. — М.: Просвещение, 1993. 256 с.

25. Баженова, Е.А. Научный текст в аспекте политекстуальности / Е.А. Баженова. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2001. - 272 с.

26. Балаян, А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / А.Р. Балаян. -М., 1979. 19 с.

27. Барнет, Вл. Проблемы изучения жанров устной научной речи / Вл. Барнет // Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности. Т. 1. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985. —1. C. 80-132.

28. Бархин, К.Б. Культура слова / К.Б. Бархин. М.: Работник просвещения, 1930.-288 с.

29. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1972. - 434 с.

30. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

31. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин // Собрание сочинений в 7 т. М.: Русские словари, 1997. — Т. 5. - С. 159-206.

32. Бахтин, М.М. (Волоишнов, В.Н.) Марксизм и философия языка / М.М. Бахтин (В.Н. Волошинов) // Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. — М.: Лабиринт, 2000. С. 349-486.

33. Безменова, H.A. Проблемы эффективности речи в перспективе неориторики / H.A. Безменова // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С.152-161.

34. Безменова, H.A. Очерки по теории и истории риторики / H.A. Безменова. М. : Наука, 1991.-215 с.

35. Белова, C.B. Диалог — основа профессии учителя: учебно-методич. пособие / C.B. Белова. М.: АПКи ПРО, 2002. - 148 с.

36. Белова, C.B. Текстуально-диалогический принцип в проектированиигуманитарного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / C.B. Белова. —1. Волгоград, 2006. 44 с.

37. Берков, В.Ф. Вопрос как форма мысли / В.Ф. Берков. — Минск, 1972. —135 с.

38. Бернштейн, H.A. О ловкости и ее развитии / H.A. Бернпггейн. М.: Физкультура и спорт, 1991. — 288 с.

39. Библер, B.C. Диалог культур и школа XXI века / B.C. Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С. 9-106.

40. Библер, B.C. Понимание JI.C. Выготским внутренней речи и логика диалога (Еще раз о предмете психологии) / B.C. Библер // JI.C. Выготский. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1996. С. 363-367.

41. Богданова, В.А., Кочеткова, Т.В. Взаимодействие этических и коммуникативных норм / В.А. Богданова, Т.В. Кочеткова // Хорошая речь / под. ред. М.А. Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2001.-С. 197-211.

42. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. д-ра филол. наук / Г. И. Богин. Л., 1984. -31 с.

43. Богин, Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации / Г.И. Богин // Жанры речи: сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. — С. 14-17.

44. Богомолова, М.А. Диалогизация выступления как один из аспектов персонификации телевизионного сообщения / М.А. Богомолова // Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика / под ред. Д.Э. Розенталя. -М.: Изд-во МГУ, 1987.- С. 92-99.

45. Болдырева, A.A. Способы достижения взаимопонимания в процессе научного общения / A.A. Болдырева // Проблема взаимопонимания в диалоге: сб. науч. тр. / ред. H.A. Фененко, В.Т. Титов. — Воронеж, 2003. — С. 34—41.

46. Большакова, Е.С. Обучение диалогической речи на научную тематику (английский язык) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Большакова — М., 1978.-25 с.

47. Борботъко, В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): дис. . д-ра филол. наук / В.Г. Борботько. — Краснодар, 1998.-250 с.

48. Братченко, С.Л., Леонтьев, Д.А. Психолог: личность и ремесло / С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества. Кемерово: Графика, 2002. — С. 91— 118.

49. Бредихина, В. Грамотности нет и не будет. Почему? / В. Бредихина // Народное образование. 2002. - № 4. - С. 129-132.

50. Бродова, И. Ф. Обучение ведению этикетного диалога на уроках русского языка): автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Бродова. — М., 1998. — 14 с.

51. Брудиый, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема / A.A. Брудный // Вопросы философии. 1975. - № 10. - С. 109-117.

52. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика / A.A. Брудный. М.: Лабиринт, 2005. - 336 с.

53. Будагов, P.A. Что же такое научный стиль? / P.A. Будагов // Русская речь. 1970. - № 2. - С. 48-54.

54. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка: учебник для студентов пед. ин-тов / Ф.И. Буслаев М.: Просвещение, 1992. — 512 с.

55. Бухбиндер, В.А. Учет особенностей диалогического текста в обучении устной речи / В.А. Бухбиндер // Проблемы коммуникативной лингвистики. — Киев : Вища школа, 1983. С. 164-168.

56. Буякас, Т.М., Зевина, О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании / Т.М. Буякас, О.Г. Зевина // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 44-56.

57. Бьгрдина, Г.В. Динамическая структура русской диалогической речи / Г. В. Бырдина. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. - 84 с.

58. Быстрицкий, Е.К. Понимание и практическое сознание / Е.К. Быст-рицкий // Загадка человеческого понимания: сб. ст. / под общ. ред. A.A. Яковлева.-М., 1991.-С. 25-38.

59. Валюсинская, З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / З.В. Валюсинская // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 299313.

60. Василевич, А.П. Качество научного сообщения: факторы и опыт их исследования / А.П. Василевич // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 113-120.

61. Вачков, И.В. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителей / И.В. Вачков // Дидакт. 1998. - № 5. - С. 36-43.

62. Вежбицка, А. Речевые акты / А. Вежбицка // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. — М.: Прогресс, 1985. Вып. 16. — С. 251-275.

63. Вежбицка, А. Речевые жанры / А. Вежбицка // Жанры речи: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Гос.УНЦ «Колледж», 1997. - С. 99-111.

64. Вербицкий, A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе /

65. A.A. Вербицкий // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 31—39.

66. Вербицкий, A.A. Кросс-культурный контекст образования и становление новой педагогической парадигмы / A.A. Вербицкий // Высшее образование сегодня. 2008. - № 8. - С. 28-31.

67. Визгина, A.B. Эмпирическое изучение спонтанных внутренних диалогов / A.B. Визгина // Вопросы психологии. — 2007. — № 1. — С. 101—110.

68. Виноградов, В.В. О художественной прозе / В.В. Виноградов — М. Л.: Госиздат, 1930. - 190 с.

69. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика /

70. B.В. Виноградов. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 255 с.

71. Винокур, Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке : автореф. дис. . канд. филол. наук / Т.Г. Винокур. М., 1953. - 11 с.

72. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М.: Наука, 1993.- 172 с.

73. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку / А.И. Вла-сенков. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

74. Войскунский, А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления / А.Е. Войскунский // Оптимизация речевого воздействия М.: Наука, 1990.-С. 128-152.

75. Волчкова, A.A. Социально-педагогическое понимание проблемы социализации личности / A.A. Волчкова // Вуз школе: сб. научных трудов; отв. ред. A.A. Волчкова. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1998. - С. 3-11.

76. Ворожбитова, A.A. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): монография / A.A. Ворожбитова. Сочи: СГУТ и КД, 2002. - 280 с.

77. Вострикова, Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: содержание и методика обучения: дис. . канд. пед. наук / Т.И. Вострикова. М., 1995.-251 с.

78. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация: монография / Т.И. Вострикова. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - 272 с.

79. Всеволодова, М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса / М.В. Всеволодова. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 502 с.

80. Въюшкова, JT.H. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку : дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Вьюшкова. М., 1990. - 195 с.

81. Гадамер, Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Г.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

82. Гадамер, Г.-Г. Диалектическая этика Платона. Феноменологическая интерпретация «Филеба» / Г.-Г. Гадамер. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. — 256 с.

83. Гайда, С. Проблемы жанра / С. Гайда // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация : межвуз. сб. науч. тр. — Пермь: Перм. ун-т, 1986.-С. 22-28.

84. Гайда, С. Жанры разговорных высказываний / С. Гайда // Жанры речи: сб. науч. ст. Саратов: Гос. УНЦ «Колледж», 1999. - Вып. 2. - С. 103-111.

85. Гайсина, P.M. Средства речевого контакта в современном русском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук / P.M. Гайсина. — Саратов, 1967. —22 с.

86. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. 5-е изд., стереотип. - М.: КомКнига, 2007. - 144 с.

87. Гарбовский, Н.К. Профессиональная речь (функционально-стилистический аспект) / Н.К. Гарбовский // Функционирование системы языка и речи. — М.: Наука, 1989. С. 27-38.

88. Гастева, H.H. Диалогическое единство в разговорной речи: автореф. дис. . канд. филол. наук / H.H. Гастева. Саратов, 1990. — 20 с.

89. Геишиани, Н.Б. К вопросу о метаязыке языкознания / Н.Б. Гвишиани // Вопросы языкознания. 1983. - № 2. - С. 64-72.

90. Гегель, Г.-В.-Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа / Г.-В.-Ф. Гегель ; пер. с нем. Г. Шпета. СПб.: Наука, 1999. - 443 с.

91. Глазунов, С.Н. Метод анализа проблемных ситуаций как способ активизации мыслительной деятельности учащихся / С.Н. Глазунов // Преподавание истории в школе. 2010. - № 6. - С.52-54.

92. Головин, Б.Н., Кобрин, Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах / Б.Н. Головин, Р.Ю. Кобрин. -М.: Высшая школа, 1987. 104 с.

93. Голубева-Монаткина, H.H. Проблема классификации вопросов и ответов диалогической речи: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Н.И. Голубева-Монаткина. М., 1990. - 32 с.

94. Голъдин, В.Е. Проблемы жанроведения / В.Е. Гольдин // Жанры речи: сб. науч. ст. — Саратов: Гос. УНЦ «Колледж», 1999. Вып. 2. - С. 4-7.

95. Горбачева, Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления / Е.И. Горбачева // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 35-48.

96. Горбин, О.И. Диалог на уроках русского языка в 5-7 классах как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи : дис. . канд. пед. наук / О.И. Горбич. М., 2002. - 353 с.

97. Горбунова, М.В. К вопросу о содержательном наполнении термина «дискурсивные умения» / М.В. Горбунова // Наука и школа. 2010. - № 3. -С. 67-68.

98. Гордиевская, М.Л. Каламбур в живом диалоге / М.Л. Гордиевская // Русский язык в школе. — 1994. — № 3. — С. 71—75.

99. Городилова, Г.Г. Обучение речи и технические средства (на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам) / Г.Г. Городилова. М.: Русский язык, 1979. - 208 с.

100. Граблина, Н.В. Мастер-класс: технология учебного диалога на уроке литературы / Н.В. Граблина // Литература в школе.-2005.-№ 9. С. 37-40.

101. Грановская, Л.М. Риторика / Л.М.Грановская; под общ. ред. В.А. Плотниковой. М.: Азбуковник, 2004. - 218 с.

102. Грудцына, Н.Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений: дис. . д-ра пед. наук / Н.Г. Грудцына. М., 1999. - 434 с.

103. Гусейнова, В.М. Обучение профессиональной диалогической речи студентов национальных групп вуза (в процессе изучения «Практического курса русского языка»): дис. . канд. пед. наук / В.М. Гусейнова. — М., 1988 — 257 с.

104. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Давыдов. — 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2008. - 176 с.

105. Дапшенко, В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания / В.П. Даниленко. М.: Наука, 1977. - 246 с.

106. Дементьев, В.В. Фатические речевые жанры / В.В. Дементьев // Вопросы языкознания. 1999. — № 1. - С. 37-55.

107. Демьянков, В.З. Тайна диалога / В.З. Демьянков // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: сб. науч.-аналитич. обзоров / отв. ред. H.A. Безменова.-М., 1991.-С. 3-15.

108. Десяева, Н.Д. Педагогическая речь как средство обучения/ Н.Д. Десяева // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. Саранск: Мордов. гос. пед. ун-т, 1999. — С. 5-63.

109. Десяева, Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока: учеб. пос. / Н. Д. Десяева. — М.: Прометей, 1995. — 115 с.

110. Десяева, Н.Д., Лебедева, Т.А., Ассуирова, Л.В. Культура речи педагога: учеб. пос. для студ. вузов / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. -М.: Академия, 2006. 192 с.

111. Дэ!суманиязова, С.Р. Обучение педагогическому диалогу студентов-русистов иноязычных групп: дис. . канд. пед. наук / С.Р. Джуманиязова. М., 1993.-221 с.

112. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования : сб. науч.-аналитич. обзоров / отв. ред. H.A. Безменова. М.: АН СССР ИНИОН, 1991. -176 с.

113. Дистереег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Хрестоматия по методике русского языка : Методы обучения рус. яз. в общеобразоват. учреждениях : пос. для учителя / авт.-сост. М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1996. С. 36-40.

114. Донская, Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку : дис. . д-ра пед. наук / Т.К. Донская. Л., 1990. - 416 с.

115. Донская, Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку / Т.К. Донская. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. -252с.

116. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

117. Дубровская, О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры / О.Н. Дубровская // Жанры речи: межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Гос. УНЦ «Колледж», 1999. Вып. 2. - С. 97-102.

118. Ежова, Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя: автореф. дис. . докт. пед. наук / Т.В. Ежова. Оренбург: Оренбург, гос. пед ун-т, 2009. - 46 с.

119. Еременко, В.И. Воспоминание и знание как функционально независимые мнемические явления / В.И. Еременко // Вопросы психологии. 2006 — №6.-С. 64-73.

120. Ермолаева, Е.А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения (в соотношении с языком) / Е.А. Ермолаева // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. - С. 77-87.

121. Ершов, П.М. Технология актерского искусства / П.М. Ершов. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ТОО «Горбунок», 1992. — 288 с.

122. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жин-кин // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

123. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М.: Наука, 1982.- 160 с.

124. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязин-ский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

125. Замошникова, Н.К. Работа над изложением по тексту с диалогом / Н.К. Замошникова // Русский язык в школе. 1986. — № 1. - С. 24-29.

126. Занько, С.Ф. Основные вопросы лингвистической теории диалога (на материале современного русского языка): автореф. дис. . канд. филол. наук / С.Ф. Занько. Казань, 1971. - 19 с.

127. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д. Зарубина. -М.: Русский язык, 1981. 113с.

128. Зеленская, В.В. Коммуницирующая личность в аспекте языковых реализаций / В.В. Зеленская. Краснодар: Краснодар, гос. ун-т, 2001. - 125с.

129. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения: учеб. пос. / Е.А. Земская. — М.: Наука: Флинта, 2006. — 240 с.

130. Зимняя, И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. - 52 с.

131. Зимняя, И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения / И.А. Зимняя // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 161-169.

132. Золотова, Г. А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка / Г.А. Золотова // Русский язык в школе. 1988. — № 5. — С. 37-42.

133. Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка/ Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. М.: ИРЯ РАН, 2004. - 544 с.

134. Зубарева, Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса: дис. . канд. филол. наук / Н.С. Зубарева. — Челябинск, 2001. —306 с.

135. Иванова, С.Ф. Искусство диалога, или беседы о риторике / С.Ф. Иванова. Пермь: ЗУУНЦ, 1992. - 200 с.

136. Иванова, С.Ф. Говори! Уроки развивающей риторики / С.Ф. Иванова. М.: Школа-Пресс, 1997. - 400 с.

137. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузиро-вание, логическое ударение, темп, ритм: учеб. пос. / Г.Н. Иванова-Лукьянова. -М.: Флинта: Наука, 1998. 190 с.

138. Ивин, A.A. Понимание и ценности — логическая структура понимания: Понимание как философско-методологическая проблема: материалы «Круглого стола» /A.A. Ивин // Вопросы философии. — 1986. — №9 — С. 49-51.

139. Изаренков, Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук / Д.И. Изаренков. -М., 1979. 17 с.

140. Изотова, Н.В. О ситуациях общения в диалогах прозы А.П. Чехова / Н.В. Изотова // Русский язык в школе. 2005. - № 2. — С. 72-75.

141. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке / И.А. Ильницкая. Пермь, 1983.-76 с.

142. Ильнш{кая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - 80 с.

143. Ионин, Л.Г. Дильтей и проблема понимания / JL Г. Ионин // Понимающая социология: Историко-критический анализ. — М., 1979. С. 15-41.

144. Иоффе, А.Н. Основные стратегии преподавания / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. 2005. - № 7. - С.25-30.

145. Ипатов, Е.М. Категория изобретения в школьной риторике: дис. . канд. пед. наук / Е.М. Ипатов. М., 1999. - 176 с.

146. Ипполитова, H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе / H.A. Ипполитова. М.: Прометей: МПГУ, 1992. - 126 с.

147. Ипполитова, H.A. Примерная программа дисциплины «Риторика» / H.A. Ипполитова. М.: Прометей: МПГУ, 2004. - 32 с.

148. Ипполитова, H.A. Русский язык и риторика как учебные дисциплины / H.A. Ипполитова // Русский язык в школе. 2006. — № 2. — С. 3-6.

149. Ипполитова, H.A. Риторический аспект реализации методов обучения / H.A. Ипполитова // Русский язык в школе. — 2007. — № 2. С. 16-21.

150. Ипполитова, H.A. Жанровое поле педагогического дискурса/ H.A. Ипполитова // Активные процессы в различных типах дискурсов: функционирование единиц языка, социолекты, современные речевые жанры : мат-лы Междунар. конф. -М.: Ярославль, 2009. С. 196-204.

151. Ипполитова, H.A., Князева, О.Ю., Савова, М.Р. Русский язык и культура речи. Практикум: учеб. пос. / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова; под ред. H.A. Ипполитовой. M.: ТК Велби: Проспект, 2006. - 320 с.

152. Ипполитова, H.A., Князева, О.Ю., Савова, М.Р. Русский язык и культура речи: учебник / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова ; под ред. H.A. Ипполитовой. M.: ТК Велби: Проспект, 2007. - 440 с.

153. Исаев, Е.И., Косарецкий, С.Г., Слободчиков, В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

154. Йотов, Ц. Диалог в общении и обучении / Ц. Йотов. София: Народна просвета, 1979. - 128 с.

155. Кабаноеа-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение / E.H. Кабанова-Меллер. -М.: Знание, 1981. 96 с.

156. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416с.

157. Каган, М.С. Эстетика как философская наука / М.С. Каган. — СПб.: «Петрополис», 1997. — 544 с.

158. Казакова, Т.В. Гуманитаризация образования: взгляд с позиции он-топедагогики / Т.В. Казакова // Психология обучения. — 2008. — № 11. -С. 46-54.

159. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пос./ О.М. Казарцева. — М.: Флинта: Наука, 1998. 496с.

160. Калганова, Т.А. Содержание гуманитарного образования. Решение и проблемы нашего времени / Т.А. Калганова // Литература в школе. 2003. — № Ю.-С. 21-23.

161. Кандыбович, Л.А. Психологические особенности обучения студентов / Л.А. Кандыбович // Психология обучения. 2007. - № 3. - С. 4—11.

162. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

163. Капинос, В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся / В.И. Капинос // Русский язык в школе. 1979. - № 6. - С. 15- 20.

164. Капинос, В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка / В.И. Капинос // Русский язык в школе. — 1988. -№ 1.-С. 29-38.

165. Капинос, В.И., Сергеева, H.H., Соловейчик, М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1991. 192 с.

166. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Кап-терев; под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

167. Карасик, В.И. О категориях дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. — Волгоград: Саратов: Перемена, 1998.-С. 185-197.

168. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса / В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики : сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. — С. 3—18.

169. Карасик, В.И. Структура институционального дискурса / В.И. Карасик // Проблемы речевой коммуникации. Саратов: Изд-во Саратов.ун-та, 2000.-С. 25-33.

170. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /В.И. Карасик. — Волгоград: Перемена, 2002. — 477 с.

171. Каратанова, O.A. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: дис. . канд. филол. наук / O.A. Каратанова. Волгоград, 2003.- 181 с.

172. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. — 5-е изд., стереотип. М.: КомКнига, 2006. - 264 с.

173. Карлов, И.В. Преобразование образования / Н.В. Карлов // Вопросы философии. 1998. -№ И.-С. 3-19.

174. Карпов, A.C. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению / A.C. Карпов // Иностранные языки в школе. 1983. - № 6. - С. 51-57.

175. Кацнелъсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кац-нельсон. — Л.: Наука, 1972. — 216 с.

176. Кибрик, A.A. Когнитивные исследования по дискурсу / A.A. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. - № 5. - С. 126-139.

177. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

178. Кленина, A.B. Связное высказывание в научной речи: автореф. дис. . канд. филол. наук / A.B. Кленина. М., 1975. - 23 с.

179. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения: пер. с нем. / JL Клин-берг. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

180. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Успешность речевого взаимодействия / Е.В. Клюев. М.: РИПОЛ классик, 2002. - 317 с.

181. Кожин, H.A., Крылова, O.A., Одинцов, В.В. Функциональные типы русской речи / H.A. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов. — М.: Высшая школа, 1982.-223 с.

182. Кожина, М.Н. О диалогичности письменной научной речи /М.Н. Кожина. Пермь: Изд-во ПТУ, 1986. - 91 с.

183. Коэ/сииа, М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) / М.Н. Кожина // Жанры речи: межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Гос. УНЦ «Колледж», 1999. Вып. 2. - С. 52-61.

184. Колсухаръ, Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении / Г.С. Кожухарь // Вопросы психологии. — 2006. — № 2. — С. 3—12.

185. Колоколы{ева, Т.Н. Роль диалога и диалогичности в современном коммуникативном пространстве / Т.Н. Колокольцева // Проблемы речевой коммуникации. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 20006. — С. 50-57.

186. Колокольцева, Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи / Т.Н. Колокольцева. Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. ун-та, 2001.-260 с.

187. Колтунова, М.В. Конвенции как прагматический фактор диалогического общения / М.В. Колтунова // Вопросы языкознания. 2004. - № 6. — С. 100-115.

188. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1984. - 174 с.

189. Комина, H.A. Организационный дискурс в учебной ситуации: монография / H.A. Комина. — М.: Институт языкознания РАН: Твер. гос. ун-т, 2004. -164 с.

190. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года — М.: Мин-во образования Российской Федерации, 2002. — 28 с.

191. Коренюгина, Т.Ю. Диалог как средство нравственного развития студентов-медиков / Т.Ю. Коренюгина // Вопросы психологии. — 2007. № 3. — С. 169-176.

192. Король, А.Д. Повышение квалификации учителя в сетевой структуре взаимодействия / А.Д. Король // Педагогика. 2009. - № 5. - С. 57-62.

193. Kopomaeea, Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. 1999. - № 5. - С. 3-8.

194. Коротаева, Е.В. Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. 2001. - № 1. - С. 3—7.

195. Коротаева, Е.В. Технология сотрудничества: копилка приемов и методов / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 36-39.

196. Коротаева, Е.В. Педагогика и психология общения / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. 2008а. - № 3. - С. 16—20.

197. Коротаева, Е.В. Учебный диалог: технология или искусство? / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. 20086. - № 4. - С. 22-26.

198. Костомаров, В.Г. Рассуждение о формах текста в общении / В.Г. Костомаров. М.: Информационно-учебный центр Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина, 2008. — 84 с.

199. Косянова, О.М. Интегративный подход к формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей: дис. . д-ра пед. наук/О. М. Косянова. М., 2008. - 526 с.

200. Кошманова, Т.С. Проблемы общения в современной американской школе / Т.С. Кошманова // Советская педагогика. 1991. — № 4. - С. 136-139.

201. Краснорядцева, О.М. Рефлексия как условие актуализации мотиво-порождающих смыслов в процессе профессиональной подготовки / О.М. Краснорядцева // Психология обучения. — 2008. — № 8. — С. 68-74.

202. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация) / В.В. Красных. — М.: Диалог-МГУ, 1998.-352 с.

203. Kpueopomoea, Э.В. Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития: дис. . д-ра пед. наук / Э.В. Криворотова. М., 2007. - 427 с.

204. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н.В. Кузьмина. Л., 1985.-32 с.

205. Кулаева, Г.М. Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку: автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Г.М. Кулаева. М., 2008. - 45 с.

206. Культура речи учителя: методические рекомендации для проведения практических занятий. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. — 112 с.

207. Культура русской речи: учебник для вузов / под ред. проф. Л.К. Гра-удиной и проф. E.H. Ширяева. М.: Изд-во НОРМА, 2003. - 560 с.

208. Купалова, А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку / А.Ю. Купалова // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - С. 6-13.

209. Купалова, А.Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) / А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. — 1988. № 4. — С. 45-50.

210. Купина, H.A. Риторика в играх и упражнениях: учеб. пос. для студ. гум. фак. ун-та / H.A. Купина. -2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002.-232 с.

211. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. -М.: Просвещение, 1989. 128 с.

212. Курганов, С.Ю., Соломадин, И.М. Учебный диалог и психологические исследования мышления / С.Ю. Курганов, И.М. Соломадин // Методологические проблемы оснований науки. Киев: Наукова думка, 1986. - С. 95-96.

213. Курдюмова, Т.Ф. Право выбора как гарантия творческих решений // Литература в школе. 2004. - № 12. - С.29-30.

214. Курцева, З.И. Коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе непрерывного риторического образования: монография / З.И. Курцева. — М.: Москов. ин-т открытого образования, 2007. 127 с.

215. Кучереносов, В.Е. Вопросительное предложение и диалог вопросно-ответного типа в русском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук / В.Е. Кучереносов. Киев, 1988. - 24 с.

216. Кучинскгш, Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. — Минск: Изд-во БГУ, 1983.- 190 с.

217. Ладыженская, Н.В. Обучение успешному общению. Речевые жанры: кн. для учителя / Н.В. Ладыженская; под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Ювента: Баласс, 2005. - 176 с.

218. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: учеб. пос. для студентов / Т.А. Ладыженская. — 2-е изд., перераб. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 136 с.

219. Ладыженская, Т.А. Школьная риторика будущего (в XXI веке) / Т.А. Ладыженская // Дидакт. 2000. - № 2. - С. 25-31.

220. Ладыженская, Т.А., Зелъманова, Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кн.: кн. для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зелъманова. М.: Просвещение, 1992.-288 с.

221. Ладыженская, Т.А., Ладыженская, Н.В. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская // Русская словесность. 2002. - № 4. - С. 65-70.

222. Ладыоюенская, Т.А., Ладыэ/сенская, Н.В. Уроки риторики в школе: кн. для учителя / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. М.: Ювента: Баласс, 2004. - 80 с.

223. Лаптева, O.A. Русский разговорный синтаксис / O.A. Лаптева. — М.: Наука, 1976.-397 с.

224. Лаптева, O.A. Общие особенности устной публичной (научной) речи / O.A. Лаптева // Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985.— Т. 1.-С. 14-55.

225. Леей, В.Л. Искусство быть другим / В.Л. Леви. М.: Знание, 1991. —188 с.

226. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979.- 48 с.

227. Леонтьев, A.A. Психология общения /A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-64 с.

228. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. —214 с.

229. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — 2-е изд. -М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2005. 352 с.

230. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лер-нер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

231. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

232. Jlepuep, И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) / И.Я. Лернер // Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1981.-С. 14-27.

233. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. — М.: Знание, 1988.-80 с.

234. Липатова, В.Ю. Гармонизирующий характер русской диалогической традиции / В.Ю. Липатова // Традиция в истории культуры: сборник докладов и тезисов докладов 11-й регион, конф. — Ульяновск: УлГУ, 2000. С. 19-26.

235. Липатова, В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики: монография / В.Ю. Липатова. — М.: Прометей, 2006. 240 с.

236. Ломоносов, М.В. Краткое руководство к красноречию / М.В. Ломоносов // Ломоносов М.В. Полное собр. соч.— М. — Л.: Изд-во АН СССР, 1952. Том 7: Труды по филологии 1739-1758 гг. - С. 89-378.

237. Лосева, Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева; под ред. Г.Я. Сол-ганика. М.: Просвещение, 1980. — 94 с.

238. Лотман, Ю.М. Риторика / Ю.М. Лотман // Риторика. 1995. - № 2. -С. 92-108.

239. Лотман, Ю.М. Об искусстве. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. СПб: «Искусство-СПБ», 1998. - 704 с.

240. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — се-миосфера история / Ю.М. Лотман. - М.: Языки русской культуры, 1999. -464 с.

241. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

242. Львов, М.Р. Риторика: учеб. пос. для учащихся старших классов сред, учеб. завед. / М.Р. Львов. — М.: Изд. центр «Академия», 1995. 256 с.

243. Львова, С.И., Александрова, О.М., Рыбченкова, Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения / С.И. Львова, О.М. Александрова, Л.М. Рыбченкова // Русский язык в школе. — 2003. № 4. - С. 3-8.

244. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

245. Макарова, Д.В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Д.В. Макарова. М., 2009. -45 с.

246. Мамардашвнли, М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания (послесловие Ю.П. Сенокосова) / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1994. - № 1. - С. 73-84.

247. Мараев, В.А., Холопова, Г.П. Профессионализация памяти студентов/ В.А. Мараев, Г.П. Холопова // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 94-99.

248. Маркова, А.К, Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

249. Маслова, В.А. Лингвокультурология: учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. / В.А. Маслова.— 2-е изд, стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 208 с.

250. Матвеева, Т.В. О системности в обучении риторике диалога / Т.В. Матвеева // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. — М.: Mill У, 2002. — С. 72.

251. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

252. Махновская, Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: дис. . д-ра пед. наук / Н.И. Махновская. — М., 2004.-395 с.

253. Махновская, Н.И. Педагогическая аргументация в жанре объяснительной речи / Н.И. Махновская // Школа профессора Т.А. Ладыженской / под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: Прометей: МПГУ, 2005. — С. 118-128.

254. Медынцев, B.Ä. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий / В.А. Мединцев // Вопросы психологии. 2005 — № 5. — С. 50-56.

255. Мельникова, E.JI. Что такое проблемный диалог / Е.Л. Мельникова // Начальная школа плюс До и После. — 2008. — № 8. — С. 1-5.

256. Методика преподавания русского языка: учеб. пос. для студ. пед. ин-тов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов, H.A. Ипполитова, П.Ф. Ив-ченков; под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

257. Мещеряков, В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: дис. . д-ра пед. наук / В.Н. Мещеряков. М., 1986. - 386 с.

258. Мещеряков, В.Н. Жанры учительской речи: Публицистика. Рецензии на сочинения. Отзывы. Школьные характеристики. Педагогические эссе: учеб. пос. / В.Н. Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2003. - 248 с.

259. Минеева, С.А. Риторика диалога: теоретические основания и модели / С.А. Минеева. Пермь: ЗУУНЦ, 2007. - 222 с.

260. Миртов, A.B. Уменье говорить публично /A.B. Миртов // Риторика. — 1995.-№ 1.-С. 34-55.

261. Михалъская, А.К. Как учить риторике: метод, рекоменд. к учеб. пос. для 10-11 кл. «Основы риторики. Мысль и слово»: кн. для учителя / А.К. Ми-хальская. М.: Просвещение, 1996а. - 96 с.

262. Михалъская, А.К. Основы риторики. Мысль и слово: учеб. для уч-ся 10-11 кл-в общеобразоват. учреждений / А.К. Михальская. — М.: Просвещение, 19966.-416 с.

263. Михальская, А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пос. для студ. гум. фак. / А.К. Михальская. — М.: Изд. центр «Академия», 1996в. — 192 с.

264. Михалъская, А.К. Педагогическая риторика: История и теория: учеб. пос. для студ. пед. ун-тов и ин-тов / А.К. Михальская. М.: Изд. центр «Академия», 1998.-432 с.

265. Михлина, M.JI. Из наблюдений над синтаксисом диалогической речи: автореф. дис. . канд. филол. наук / М.Л. Михлина. Л., 1955. - 16 с.

266. Мишатина, Н.Л. Диалог культур: что значит «думать по-русски»? / Н.Л. Мишатина // Русский язык в школе. 2008. - № 3. - С. 12-15.

267. Молочкова, И.В. Педагогическая психология: уч. пособие / И.В. Мо-лочкова. Челябинск: ЮУрГУ, 1999. - 61 с.

268. Москвин, В.П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов / В.П. Москвин. — 2-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2008. - 637 с.

269. Московкин, Л.В. Методика на рубеже веков: тенденции развития / Л.В. Московкин // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса МАПРЯЛ (17-23 сентября 2007 г.). Болгария, София-Варна, 2007. -С. 372-376.

270. Мурашов, A.A. Педагогическая риторика / A.A. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 480 с.

271. Наполънова, Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка: дис. д-ра пед. наук / Т.В. Напольнова. — М., 1984. — 353 с.

272. Наполънова, Т.В., Десяева, Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка / Т.В. Напольнова, Н.Д. Десяева. -М.: Прометей: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. 184 с.

273. Ницше, Ф. Сочинения: в 2-х т. / Ф. Ницше ; пер. с нем.; под ред. К. Сваскян. Т. 1. - М.: Мысль, 1990. - 820 с.

274. Новиков, H.H. О сократическом способе учения / Н.И. Новиков // Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения рус. яз. в общеобра-зоват. учреждениях: пос. для учителя / авт.-сост. М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. - С. 41-42.

275. Норман, Б.Ю. Грамматика говорящего / Б.Ю. Норман. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. - 228 с.

276. Об ораторском искусстве: сб. / сост. А. Толмачев. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Госполитиздат, 1963. - 351с.

277. Образовательная система «Школа-2010». Сборник программ. Дошкольная педагогика. Начальная школа. Основная и старшая школа / под науч. ред. A.A. Леонтьева. М.: Баласс: Изд. дом РАО, 2004. - 528 с.

278. Общая психология : в 7 т.: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Б.С. Братуся. Т.З. Память. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. -320 с.

279. Одинцов, В.В. Речевые формы популяризации / В.В. Одинцов. М.: Знание, 1982.-80 с.

280. Онищук, В.А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А. Они-щук.-Киев, 1976.-184 с.

281. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

282. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. — С. 16-26.

283. Основы методики русского языка в 4—8 классах: пос. для учителя / под ред. A.B. Текучева. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1983. — 287 с.

284. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна— М.: Просвещение, 1989. 304 с.

285. Острикова, Т.А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников: дис. . д-ра пед. наук / Т.А. Острикова. М., 2006. - 423 с.

286. Очерки по стилистике художественной речи. — М.: Наука, 1979. —254 с.

287. Паршина, О.Н. Профессиональный диалог: автореф. дис. . канд. фи-лол. наук / О.Н. Паршина. Саратов, 1994. - 18 с.

288. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

289. Пахнова, Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения-к культуре / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. — 2003. № 4. - С. 8-16.

290. Педагогическая риторика: учеб. пос. / под ред. H.A. Ипполитовой. -М.: ООО «Агентство "КРПА Олимп"», 2001. 388 с.

291. Педагогическая риторика: практикум / под общ. ред. H.A. Ипполитовой. -М.: ООО «Агентство "КРПА Олимп"», 2003. 448 с.

292. Педагогическая риторика: рабочая тетрадь / под общ. ред. H.A. Иппо-литовой. -М.: ООО «Агентство "КРПА Олимп"», 2004. 128 с.

293. Петровский, A.B. Трехфакторная модель значимого другого/ A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 7—18.

294. Пешков, И.В. Три июля в беседах о речевом общении / И.В. Пешков. Серия «Новое в знании, науке и технике». - М.: Знание, 1989. - № 11— 64 с.

295. Пиз, А. Язык телодвижений / А. Пиз. СПб.: Изд. дом «Гуттенберг», 1997.-249 с.

296. Платон. Теэтет / Платон; пер. с греч. и прим. В. Сережникова. -М — JL: Гос. социально-экономическое изд-во, 1936. 191 с.

297. Платон. Сочинения: в 3 т.-М.: Мысль, 1970. — Т. 2. — 610 с.

298. Полищук, ГГ., Сиротинина, О.Б. Разговорная речь и художественный диалог / Г.Г. Полищук, О.Б. Сиротинина // Лингвистика и поэтика. М., 1979.-С. 188-199.

299. ЪМ.Пономарева, E.H. Научный стиль как объект освоения носителями языка: автореф. дис. . канд: пед. наук / E.H. Пономарева. — Томск, 2004. — 24 с.

300. Попова, H.A. Неполные предложения в современном русском языке / И.А. Попова // Труды Института языкознания АН СССР. — Т. 2. М.: Высш. шк., 1953.-С. 3-136.

301. Проблемы развития речи в школе и вузе: межвуз. сборник науч. трудов. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ин-та, 1993. 104 с.

302. Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5— 9 кл. / сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

303. Прохоров, Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: учеб. пос. / Ю. Е. Прохоров. 2-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 224 с.

304. Развитие творческой активности школьников / под ред. A.M. Ма-тюшкина; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. -160 с.

305. Разина, U.C. Диалоговые формы взаимодействия как способ развития толерантного поведения у студентов / JI.C. Разина // Психология в вузе. — 2009.-№4.-С. 37-58.

306. Разинкина, Н.М. Эмоционально-экспрессивные качества устной научной речи / Н.М. Разинкина // Современная русская устная научная речь. -Красноярск, 1985.-С. 149-167.

307. Радзиховский, Л. А. Проблема языка в практической психологии / JI. А. Радзиховский // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. научных трудов / отв. ред. A.A. Бодалев. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 42-50.

308. Рац, М. Диалог в современном мире / М. Рац // Вопросы философии.-2004.-№ 10.-С. 20-32.

309. Репринцев, А В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / A.B. Репринцев-Курск, 2001.- 44 с.

310. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): сб. программ учеб. курсов. — М.: Флинта: Наука, 1998. 160 с.

311. Риторика: Методология и практика: сб. программ /отв. ред. и сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2003. - 724 с.

312. Риторика : учебник / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.; под ред. H.A. Ипполитовой. — M.: ТК Велби: Проспект, 2006 — 448 с.

313. Риторика. 8 класс: учеб. пос. для общеобразоват. школы / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Баласс: С-инфо, 2003. - 192 с.

314. Риторика. 9 класс: учеб. пос. для общеобразоват. школы / под ред. Т.А. Ладыженской. — 2-е изд., перераб. — М.: Баласс: Ювента, 2005. 272 с.

315. Риторика: хрестоматия (Для слушателей ИПК, студентов гуманитарных специальностей, учащихся гуманитарных школ) / сост. В.И. Аннуш-кин. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. - 142 с.

316. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М.: Прогресс, 1994.-480 с.

317. Рождественский, Ю.В. Риторика публичной лекции / Ю.В. Рождественский. М.: Знание, 1989. - 64 с.

318. Рождественский, Ю.В. Общая филология / Ю.В. Рождественский. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — 326 с.

319. Рождественский, Ю.В. Теория риторики / Ю.В. Рождественский. — М.: Добросвет, 1997.- 597 с.

320. Романичева, Е.С. Об условиях духовно-нравственного развития учащихся в процессе литературного образования /Е.С. Романичева // Литература в школе. 2009. - № 10.- С. 24-26.

321. Романова, H.H. Обучение монологической (ораторской) речи в вузе / H.H. Романова // Русский язык в школе. 2006. - № 3. - С. 106-110.

322. Романова, H.H. Стилистика и стили : учеб пос.; словарь / Н. Н. Романова, А.В.Филиппов. 2-е изд. - М.: Флинта: МПСИ, 2009. - 416с.

323. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1940. 704 с.

324. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.

325. Русский язык: 5: учеб. для общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. 21-е изд. - М.: Просвещение, 1994.-319 с.

326. Русский язык: учеб. для 6 кл. сред. шк. / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.Т. Григорян и др.- 16-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1992. — 224 с.

327. Русский язык: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. — 16-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

328. Русский язык и культура речи: учебник / А.И. Дунев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк; под ред. В.Д. Черняк. СПб.: САГА; М.: ФОРУМ, 2006. - 368 с.

329. Ручкина, Е.М. Лингво-аргументативные особенности стратегий вежливости в речевом конфликте (на материале педагогического дискурса): авто-реф. дис. . канд. филол. наук / Е.М. Ручкина. Тверь: Твер.гос. ун-т, 2009. -20 с.

330. Савова, М.Р. Риторика общения и составляющие коммуникативной задачи / М.Р. Савова // Школа профессора Т.А. Ладыженской / под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: Прометей: МПГУ, 2005. - С. 32-38.

331. Салимовский, В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении / В.А. Салимовский. — Пермь: Изд-во ПГУ, 2001. — 236 с.

332. Сапожныкова, О.В. Познавательный интерес как фактор повышения качества обучения русскому языку: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Са-пожникова. М., 2008. - 25 с.

333. Святогор, И.П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи в современном русском языке (диалогическое единство) / И.П. Святогор. Калуга, I960. - 39 с.

334. Святогор, И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке: автореф. дис. . канд. филол. наук / И. П. Святогор. М., 1967. - 23 с.

335. Севрук, А.И., Юнина, Е.А. Современная языковая личность и параметры ее измерения /А.И. Севрук, Е.А. Юнина // Словообразование и номинативная деривация в славянских языках: материалы VII Междунар. науч. конф. -Гродно: Изд-во ГрТУ, 2000. С. 370-375.

336. Седов, К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция. Жанры повседневного общения и хорошая речь / К.Ф. Седов // Хорошая речь / под ред. М.А. Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2001.-С. 107-131.

337. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

338. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пос. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

339. Семененко, Л.П. Аспекты лингвистической теории монолога / Л.П. Семененко. М.: Московский государственный лингвистический ун-т, 1996.-323 с.

340. Сентюрина, Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи (теория и практика) / Н.И. Сентюрина. — Харьков, 1992. 288 с.

341. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю.В. Сенько, В.З. Тамарин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

342. Серегина, О.С. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.С. Серегина. Ярославль, 2004. - 21с.

343. Сидоренков, В.А. Русский (родной) язык как основа адаптивной школы / В.А. Сидоренков // Язык и образование: сб. науч. тр. / ред. колл.:

344. Т.А. Лисицына, Л.А. Гореликов, Р.Н. Шабалин. Великий Новгород, 2001. -С. 70-72.

345. Сидоркин, А. Диалог в воспитании / А. Сидоркин // Народное образование. 1995. - № 8, 9. - С. 110-114.

346. Сидоров, Е.В. Онтология дискурса / Е.В. Сидоров. М.: Либроком, 2009.-232 с.

347. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь : пособие для учителя / О.Б. Сиротинина. — М.: Просвещение, 1983. 80 с.

348. Сиротинина, О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» / О.Б. Сиротинина // Жанры речи : межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. Вып. 2. - С. 26-31.

349. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / под ред. Т.А. Ладыженской- 2-е изд., испр. и доп.—М.: Просвещение, 1973. 367 с.

350. Скаткин, М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике / М.Н. Скаткин. — Советская педагогика. 1947. - № 5. - С. 17.

351. Славгородская, Л.В. О логико-смысловых связях в научном диалоге / Л.В. Славгородская // Лингвистические исследования научной речи. М.: Наука, 1979.

352. Славгородская, JI.B. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания /JI.B. Славгородская // Научная литература: Язык, стиль, жанры: сб. ст. / АН СССР, кафедра иностр. яз. М.: Наука, 1985. - С. 16-33.

353. Славгородская, JI.B. Научный диалог (лингвистические проблемы) / Л.В. Славгородская.— Л., 1986. — 146 с.

354. Слободчиков, В.И. Антропология образования: ее возможность и действительность / В.И. Слободчиков // Психология обучения. — 2007. — № 1. — С. 4-10.

355. Смелкова,З.С. Азбука общения / З.С. Смелкова — Самара, 1994.—204 с.

356. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и пратика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М.: Флинта : Наука, 1999. -232 с.

357. ЗИ.Смелкова, З.С. С опорой на риторический канон / З.С. Смелкова // Русская словесность. 2008. - № 2. - С. 58-64.

358. Смирнов, A.A. Проблема корреляции в памяти / A.A. Смирнов // Возрастные и индивидуальные различия в памяти / под ред. A.A. Смирнова. — М.: Просвещение, 1967. С. 3-14.

359. Смирнова, Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Смирнова. М., 2007. - 37 с.

360. Смирнова, JI.H. Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Смирнова. — Челябинск, 2004. 22 с.

361. Смыслова, С.Л. Концепт «учитель» в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX—XX вв.: автореф. дис. . канд. филол. наук / С.Л. Смыслова. — Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 2007. 25 с.

362. Соболь, Н.В. Диалог культур как цель, основание и результат современного иноязычного образования / Н.В. Соболь // Вестник университета (ГУУ). 2008. - № 15 (25). - С.286-291.

363. Современная риторика: в круге идей: коллективная монография / под ред. Ю.В. Щербининой. -М.: АВК-Групп, 2010. 164 с.

364. Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: сб. иауч. тр. / под ред. О.В. Загоровской. Воронеж: Научная книга, 2008. - Вып. 4. - 320 с.

365. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. — М.: Просвещение, 1968. -248 с.

366. Соколова, Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств / Е.Т. Соколова // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. С. 92—104.

367. Соколова, Т.М. К психологии разговорной речи. Способы выражения отношения говорящего к высказываемому и к собеседнику: автореф. дис. . канд. филол. наук / Т.М. Соколова. Л., 1989. - 17 с.

368. Соколовская, Т.Д. Отражение адресованности устной научной речи в содержании сообщения и в его языковой форме / Т.Д. Соколовская // Современная русская устная научная речь. Красноярск, 1985.-С. 168-186.

369. Соловьям, В.А. Типология текстов с коммуникативно-функциональной точки зрения / В.А. Соловьян // Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы языка»: тезисы докладов. — М., 1984. — С. 112-113.

370. Сорокин, Ю.С. Язык науки и литературный язык / Ю.С. Сорокин // Художественное и научное творчество / под ред. Б.С. Мейлаха. Л., 1972.-С. 178-193.

371. Сосенко, Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения / Э. Ю. Сосенко. -М.: Русский язык, 1979. 140 с.

372. Coxop, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / A.M. Coxop. -М.: Педагогика, 1974. 190 с.

373. Coxop, A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции/ A.M. Coxop. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

374. Сперанский, М.М. Правила высшего красноречия /М.М.Сперанский //Об ораторском искусстве — М.: Госполитиздат, 1963. — 352 с.

375. Станиславский, КС. Моя жизнь в искусстве / К.С. Станиславский. — М.: Искусство, 1980. 431с.

376. Стативка, В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка / В.И. Стативка // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 17-21.

377. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин. Воронеж: ВГУ, 2001. - 252 с.

378. Столович, JI.H. Диалог и диалектика / Л.Н. Столович // Вопросы философии. 2002. - № 11. - С. 174-183.

379. Столяров, Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Столяров. СПб., 1993. - 17с.

380. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне ; пер. с англ. ; под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-471 с.

381. Стоюхина, Н.Ю. Размышления психолога о преподавании / Н. Ю. Стоюхина // Психология в вузе. 2007. - № 2. - С. 111-120.

382. Страхов, И.В. Психология педагогического такта / И.В. Страхов. — Саратов: Саратов, гос. ун-т, 1966. 280 с.

383. Суворова, C.JJ. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: монография / С.Л. Суворова. — Челябинск : Южно-Уральское книж. изд-во, 2004. 203 с.

384. Суханкина, E.H. Требования и замечания в восприятии школьников, студентов и учителей / E.H. Суханкина // Школа профессора Т.А. Ладыженской / под ред. H.A. Ипполитовой, 3.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. — М.: Прометей: МПГУ, 2005. С. 163-172.

385. Сычугова, JJ.IT. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников: дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Сычугова. -Киров, 2005. — 358 с.

386. Табаченко, Т. С. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.С. Табаченко. — М., 2007.-27 с.

387. Талызина, Н. Ф. Что значит знать? / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. 1980. -№ 8. - С. 97-104.

388. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с.

389. Тарасов, Е.Ф., Пименов, A.B. Теоретические проблемы речевого общения / Е.Ф. Тарасов, A.B. Пименов. М., 1979. - 327 с.

390. Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: сб. науч. тр. Рязань: РГПУ, 2002. — 236 с.

391. Текучее, A.B. Методика русского языка в средней школе / A.B. Теку-чев. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

392. Тихомиров, O.K., Знаков, В.В. Мышление, знание и понимание / O.K. Тихомиров, В.В. Знаков // Вестник Москов. ун-та. — 1989. № 2. — С. 6— 16. — (Сер. 14. Психология).

393. Тихонов, С.Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования: монография / С.Е. Тихонов. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - 272 с.

394. Токарева, П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе: дис. . канд. филол. наук / П.В. Токарева. Омск: Ом. гос. ун-т, 2005.- 171 с.

395. Третьякова, B.C. Речевой конфликт и гармонизация общения: авто-реф. дис. . докт. филол. наук / B.C. Третьякова. — М.: Моск. гос. обл. ун-т, 2003.-35 с.

396. Тронина, Т.С. Формирование у учащихся 4-го класса умения воспринимать и воспроизводить учебно-научную речь (текст учебника) / Т.С. Тронина // Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. — М.: Просвещение, 1988. С. 146-158.

397. Тумина, JI.E. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: дис. . д-ра пед. наук / JI.E. Тумина. М.,1998. — 645 с.

398. Тюпа, В.И. Основания сравнительной риторики / В.И. Тюпа // Критика и семиотика. Вып. 7, 2004. - М.: РГУУ. - С. 66-87.

399. Успенский, МБ. В ситуациях речевого общения / М. Б. Успенский // Русский язык в школе. — 2001. № 1. - С. 30-34.

400. Ухтомский, A.A. Доминанта как фактор поведения / A.A. Ухтомский //Собр. соч.-Л.: ЛГУ, 1950.-Т. 1.-С. 293-315.

401. Ушакова, Т.Н. и др. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова. — М.: Наука, 1989. 193 с.

402. Фахретдинова, Г.Р. Рефлексия как средство становления личности профессионала / Г.Р. Фахретдинова // Психология обучения. — 2008. № 11.— С. 4-18.

403. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федо-ренко. — М.: Просвещение, 1973. — 160 с.

404. Федоренко, Л.П. Изучение языка и развитие мышления / Л.П. Федоренко // Русский язык в школе. 1987. - № 4. - С. 37-^11.

405. Федорова, Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук/Н.В. Федорова. -М., 1995. 16с.

406. Федосюк, М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров/ М.Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. - № 5. - С. 102-120.

407. Федосюк, М.Ю., Бородкина, Т.Ю. Конкретнореферентные предложения в научных текстах / М.Ю. Федосюк, Т.Ю. Бородкина // Жанры речи: сб. науч. статей. — Вып. 3. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. -С. 296-307.

408. Филатов, В.П. К типологии ситуаций понимания / В.П. Филатов // Вопросы философии. 1983. -№ 10.-С. 71-78.

409. Филиппова, О.В. Интонационные стили речи учителя: содержание и методы обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Филиппова. — М., 1994.- 16 с.

410. Филиппова, О.В. Развитие индивидуального стиля профессиональной речи у студентов педвуза: дис. . д-ра пед. наук / О.В. Филиппова. — М., 2002. — 428 с.

411. Флоренская, Т.А. Диалогические принципы в психологии / Т.А. Флоренская // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. тр. / отв. ред. A.A. Бодалев. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987.-С. 27-36.

412. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

413. Формановская, H.H. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. М.: Ин-т рус. яз. им. А:С. Пушкина, 1998.-291 с.

414. Фролова, JT.C. Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.С. Фролова. Ярославль, 2009. - 23 с.

415. Фрумин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фрумин // Вопросы философии. 1998. - № 12. - С. 57-62.

416. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хай-деггер. М.: Республика, 1993. - 447 с.

417. Хаймович, Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала : дис. . канд. пед. наук/ JI.B. Хаймович. -М., 1998. 251 с.

418. Харченко, В.К. Современная речь: монография / В.К. Харченко. М.: Изд-во Литературного института им. A.M. Горького, 2006. - 158 с.

419. Хаустова, Д.А. Диалог с текстом на уроках русского языка / Д.А. Хаустова // Русская словесность. 2009. — № 4. — С. 73—76.

420. Ходякова, Л.А. Сочинение-очерк по картине Б.М. Кустодиева «Портрет Федора Шаляпина» / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. 2005. — № 1. - С. 3-9.

421. Хорошая речь / О.Б. Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др. ; под ред. М.А. Кормилицыной, О.Б. Сиротининой. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2001. - 320с.

422. Хрестоматия по истории педагогики / под общ. ред. С.А. Каменева. -М.: Гос. учебно-пед. изд-во, 1936. -Т.4. -516 с.

423. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения рус. яз. в общеобразоват. учреждениях: пос. для учителя / авт.-сост. М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

424. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / A.B. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

425. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / A.B. Хуторской. — М.: Владос-пресс, 2005. -383 с.

426. Цицерон, Марк Туллий. Об ораторе / Марк Туллий Цицерон // Эстетика: Трактаты. Речи. Письма.-М.: Искусство, 1994а — С. 162—372.

427. Цицерон, Марк Туллий. О наилучшем виде ораторов / Марк Туллий Цицерон // Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. — М.: Искусство, 19946. — С. 81-87.

428. Цицерон, Марк Туллий. Оратор / Марк Туллий Цицерон // Риторика. Хрестоматия (Для слушателей ИПК, студентов гуманитарных специальностей, учащихся гуманитарных школ) / сост. В. И. Аннушкин. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994в. — С. 25-39.

429. Цукерман, Г.А.,Венгер, A.JI. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности / Г.А. Цукерман, A.JI. Венгер // Вопросы психологии. 2007. -№ 2. - С. 30-41.

430. Чеботникова, Т.А. Речевая маска в пространстве коммуникативной культуры / Т.А. Чеботникова // Семантика. Функционирование. Текст: межвуз. сб. науч. тр. с международным участием. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. — С. 137-147.

431. Чередое, КМ. Конструирование урока / И.М.Чередов. Омск, 1981.-43 с.

432. Чередое, И.М. Конструирование и педагогический анализ учебного процесса в школе / И.М. Чередов. Омск, 1987. - 44 с.

433. Черник, В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дис. . канд. филол. наук / В.Б. Черник. Екатеринбург, 2002. -196с.

434. Черняк, B.C. О смысле понимания и понимании смысла: Понимание как философско-методологическая проблема: материалы «Круглого стола» / B.C. Черняк // Вопросы философии. 1986. - № 8. - С. 59-63.

435. Чихачев, В.П. Диалог с коллективным собеседником / В.П. Чиха-чев. М.: Знание, 1981. - 64 с.

436. Чичерин, A.B. Устная речь как искусство / A.B. Чичерин // Русская речь. 1975. - № 4. - С. 72-77.

437. Чурилов, И.И. Монолог и диалог о диалоге / И.И. Чурилов// Диалог в образовательной деятельности: мат-лы науч.-прак. конф. в школе № 149 / сост: Л.В. Горбач, С.А. Минеева. Пермь: ЗУУНЦ, 1999.- С. 4-12.

438. Чурилов, И.И. Кризис традиционной системы образования и пути его преодоления / И.И. Чурилов. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 82 с.

439. Шабес, В.Я. Речь и знание: учеб. пос. к спецкурсу «Основы речевой деятельности учителя» / В.Я. Шабес. СПб.: Образование, 1992. - 84 с.

440. Шаройко, О.И. Структура простого предложения в диалогической речи: автореф. дис. . канд. филол. наук / О.И. Шаройко. — Одесса, 1969. 23 с.

441. Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

442. Шаталов, В.Ф. Психологические контакты / В.Ф. Шаталов. М., 1992.-73 с.

443. Шаховский, В.И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации / В.И. Шаховский // Филологические науки. 1998 - № 2. -С. 59-65.

444. Шведова, Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы / Н.Ю. Шведова // Вопросы языкознания. 1956. - № 2. - С. 67-82.

445. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи / Н. Ю. Шведова. -М.: Изд-во АН СССР, 1960. 377 с.

446. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Ше-ин // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 44-52.

447. Шейгал, Е.И. Семиотика политического дискурса / Е. И. Шейгал. — М.: Волгоград: Перемена, 2000. 386 с.

448. Шеляхина, Н.В. Дискурсивные практики в образовательном пространстве: дис. . канд. социол. наук / Н.В. Шеляхина. Саратов, 2004. — 125 с.

449. Шемшурина, А.И. Развитие ценностно-смысловой сферы личности ребенка / А.И. Шемшурина // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 99-104.

450. Шеховцова, Л. Ф. Профессионально важные качества учителя и лич-ностно-ориентированная парадигма в педагогике / Л.Ф. Шеховцева // Психология обучения. 2007. - № 8. - С. 4-27.

451. Школа профессора Т.А. Ладыженской: монография / под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: Прометей: Ml И У, 2005.-244 с.

452. Школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография / под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой. Вып. II. - М.: Баласс, 2010. - 176с.

453. Школьная риторика. 5 класс: учеб. пос. для общеобразоват. шк. в 2-х ч. /под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., перераб. - М.: ООО «С- инфо»: ООО «Баласс», 2005.

454. Школьная риторика. 6 класс: учеб. пос. для общеобразоват. шк. в 2-х ч. / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Баласс: Ювента, 2008.

455. Школьная риторика. 7 класс: учеб. пос. для общеобразоват. шк. в 2-х ч. / под ред. Т.А. Ладыженской. Изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс: Ювента, 2005.

456. Шмелева, Т.В. Речевой жанр: возможности описания / Т.В. Шмелева // Русистика. Берлин, 1993. - С. 23-33.

457. Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра / Т.В. Шмелева // Жанры речи: сб. науч. статей — Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. Вып. 1. -С. 88-98.

458. Шумакова, Н.Б. Роль вопросов в структуре мышления / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 91-95.

459. Щедровгщкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П. Щедро-вицкий. М.: Наследие ММК, 2005. - 800 с.

460. Щербинина, Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути ее преодоления / Ю.В. Щербинина. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

461. Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить говорить — действовать: учеб. пос. / Ю.В. Щербинина. - М.: Флинта: Наука, 20106. - 440 с.

462. Щукин, В.Г. О диалоге и его альтернативах. Вариации на тему М.М. Бахтина / В.Г. Щукин // Вопросы философии. 2006. - № 7.- С. 32-44.

463. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителей / Г.И. Щукина — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

464. Щуркова, Н.Е. Когда урок воспитывает: нравственный аспект / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогика, 1981. 128 с.

465. Юдин, Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании / Б.Г. Юдин // Вопросы философии. 1980. - № 9. - С. 51-63.

466. Юнина, Е.А. Педагогическая риторика / Е.А. Юнина. — Пермь: ПОИПКРО, 1995.- 107 с.

467. Юнина, Е.А. Современная риторика в философско-культуроло-ическом измерении (проблема обоснования одного из вариантов современной риторики) / Е.А. Юнина. Пермь: ПГТУ, 1998. - 300 с.

468. Юркевич, B.C. Преодоление стереотипов ожидания у учителей / B.C. Юркевич // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. тр. / отв. ред. A.A. Бодалев. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987.-С. 148-153.

469. Языковая личность: система, нормы, стиль: тезисы докл. науч. конф. — Волгоград, 5-6 февраля 1998 г., ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. — 130с.

470. Якиманская, И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 3-13.

471. Яковлев, Н.М., Сохор, A.M. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев, A.M. Сохор. -М.: Просвещение, 1985.-208 с.

472. Яковлева, Г.Г. Прагматическая характеристика учебного дискурса / Г.Г. Яковлева // Нравственные и профессиональные ориентиры формирования специалистов с высшим образованием. Вып. 1. — М.: МГОУ, 2003 — С. 90-92.

473. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы: Язык и его функционирование / отв. ред. A.A. Леонтьев. — М.: Наука, 1986. С. 17-58.

474. Ямбург, Е.А. Педагогический декамерон / Е.А. Ямбург. М.: Дрофа, 2008.-378 с.

475. Янко, Т.Е. Коммуникативные стратегии русской речи / Т.Е. Янко. — М.: Языки славянской культуры, 2001. 384 с.

476. Яскевич, Я. С. Аргументация в науке / Я.С. Яскевич. Минск: Университетская книга, 1992. — 144 с.

477. Ященко, JI.Ä. Синтактико-стилистическая характеристика немецкой диалогической речи (бытовой, судебной, научной): автореф. дис. . канд. фи-лол. наук / JI.A. Ященко. — Душанбе, 1967. — 27 с.1. Словари и справочники

478. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А.Н. Щукин. — СПб.: Златоуст, 1999.

479. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахмано-ва. -М.: Советская энциклопедия, 1966.

480. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь / В.П. Москвин. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2007.

481. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Хэлтон, 1998.

482. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2001.

483. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003.

484. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.

485. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1988.

486. Матвеева, T.B. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т.В. Матвеева. — М.: Флинта: Наука, 2003.

487. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1985.

488. Окунцова, Е.А. Трудности устной речи: словарь-справочник / Е.А. Окунцова / отв. ред. Е.В. Скворецкая. — М.: Изд-во МГУ, 2004. 192 с.

489. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

490. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской ; сост. A.A. Князьков. — М.: Флинта: Наука, 1998.

491. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

492. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.

493. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: словарь-справочник / Л.И. Скворцов. -М.: Знание, 1995.

494. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения / под ред. Г.Н. Скляревской. СПб: Изд-во «Фолио-Пресс», 2002.

495. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной; чл. редколл.: Е.А. Баженова, М.П. Котюрова, А.П. Сковородников. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2006.

496. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения / под ред. Г.Н. Скляревской. СПб: Изд-во «Фолио-Пресс», 2002.

497. Толковый словарь русского языка начала XXI века. Актуальная лексика/ под ред. Г.Н. Скляревской. -М: Эксмо, 2007.

498. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев,С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М.: Советская энциклопедия, 1983.

499. Энциклопедический словарь по культурологии. -М.: Центр, 1997.

500. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / под ред. А.П. Сковороднико-ва. -М.: Флинта: Наука, 2005.

501. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / сост. М.В. Панов. М.: Педагогика, 1984.

502. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: словарь-справочник / отв. редактор М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. — М.: ООО «Агентство "КРПА Олимп"», 2005.