Пропедевтический период в обучении музыке: цели, задачи, содержание и методы работы

Бажилин, Роман Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пропедевтический период в обучении музыке: цели, задачи, содержание и методы работы

Автореферат

Автор научной работы: Бажилин, Роман Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пропедевтический период в обучении музыке: цели, задачи, содержание и методы работы"

На правах рукописи 084602435

Бажилин Роман Николаевич

Пропедевтический период в обучении музыке: цели, задачи, содержание и методы работы

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 МАЙ 2010

Москва - 2010

004602435

Работа выполнена на кафедре народных инструментов Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С. В. Рахманинова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Базиков Александр Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович

доктор искусствоведения, профессор Имханицкий Михаил Иосифович

Ведущая организация - Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита состоится «20» мая 2010 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д. 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109004, г. Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп.З, ауд.313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Учёный секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Сложные процессы социокультурной жизни современной России, тектонические сдвиги во всех основных слоях общественной практики, кризисные явления в сфере воспитания современной молодёжи - всё-это актуализирует проблемы художественно-эстетического образования, включая, естественно, и музыкальное образование. Это тем более важно, что господствующая сегодня тенденция к расширению информационных потоков и практически повсеместная ориентация на «технологизацию» обучения ведут, в конечном счете, к размыванию морально-нравственных, этических норм общественного бытия. По справедливому замечанию М.М.Даниловой, «в этих условиях изменяется и роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой потенциал»1.

Сказанным определяется необходимость совершенствования теории и практики преподавания музыки как вида искусства, обладающего большими воспитательными возможностями, а также очевидным и бесспорным нравственно-этическим потенциалом. Задача в том, чтобы вовлекать в обучение музыке широкий круг детей и подростков, сделать это обучение интересным для них и, что принципиально важно, релевантным (соответствующим) их природным данным.

К числу наиболее популярных сегодня музыкальных инструментов принадлежит - наряду с фортепиано, гитарой и некоторыми другими инструментами - и аккордеон. Его судьба в России была достаточно сложной и противоречивой. На протяжении десятков лет аккордеон испытывал на себе негативное воздействие ряда объективных и субъективных факторов. Он не вписывался по мнению «чиновников от искусства» в российские национальные музыкальные традиции; имели значение и дороговизна инструмента, и дефицит квалифицированных педагогических факторов, и др. В результате сегодня можно констатировать неразработанность ряда важных аспектов теории и методики обучения игре на аккордеоне и, прежде всего, на начальной стадии этого обучения, играющей принципиально важную роль для всего процесса в целом.

' Данилова М.М. Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательною процесса в вузе. Автореферат дисс. на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - С-Пб, 2008. С. 3.

только не создаёт благоприятных условий для художественного развития учащихся, для активизации их интереса к музыкальным занятиям, но, напротив, ведёт обучение в прямо противоположном направлении.

Сложившаяся практика обучения игре на аккордеоне, равно как и её методологическое обоснование в современных учебных пособиях, не раз критиковалась видными отечественными специалистами. Указывалось на отрицательные последствия, к которым ведёт отрыв локальных, узкотехнических задач от музыкально-содержательных (Ф.Р. Липе, И.Г. Пуриц, В.А. Семёнов и др.). Подчёркивалось, что должны быть найдены и обоснованы более гармоничные, сбалансированные подходы к начальному периоду обучения; что должны учитываться психологические особенности и возможности 6-7-летних учащихся. Однако методика обучения, релевантная этим установкам, реализующая их на практике, до настоящего времени не отработана. Сохраняется противоречие между актуальными требованиями широкого, массового музыкального воспитания и образования с одной стороны - и, с другой стороны, содержанием и организацией занятий с начинающими учениками в классе аккордеона.

Отсюда - цель исследования: разработать теоретические и методические аспекты начального периода обучения игре на музыкальном инструменте (на материале занятий в классе аккордеона).

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах.

Предмет исследования: содержание, организация и методы занятий с начинающими учениками в классе аккордеона.

Задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики пропедевтического периода в обучении музыке; выявить роль и значение этого периода в целостном учебно-воспитательном процессе.

2. Рассмотреть основные виды и формы совместной деятельности учителя и ученика на пропедевтическом этапе занятий музыкой.

3. Уточнить педагогические условия, способствующие активизации интереса, формированию основ художественно-образного мышления, стимулированию когнитивных элементов в деятельности начинающего ученика.

4. Дать представление о распространённой практике обучения игре на музыкальных инструментах; провести критический анализ этой практики, в частности, характерную для неё концентрацию на «ремесленнических» аспектах обучения, на выработке двигательно-технических умений и навыков как приоритетном направлении в работе с учеником.

5. Выявить пути, способствующие установлению и упрочению у ребёнка ощущения взаимосвязи музыки с окружающим миром, его многообразны-

ми явлениями, предметами, событиями и т.д.; содействовать усилению ассоциативных процессов в психике ребёнка.

6. Исследовать экспериментальным путём эффективность выработанных в исследовании методических разработок и рекомендаций.

Гипотеза исследования:

Обучение игре на музыкальном инструменте (аккордеоне, баяне, фортепиано и др.) станет более успешным, если его будет предварять особый пропедевтический (подготовительный) период, в ходе которого педагог заложит основы последующего учебно-воспитательного процесса, даст импульс всестороннему и динамичному развитию ребёнка. Смысл и назначение указанного периода, который может продолжаться от двух- трёх месяцев до полугода, в том, чтобы создать благоприятные условия для дальнейшего продвижения ребёнка в обучении музыке, в связи с чем педагогу необходимо:

1. Точно определить вектор занятий, которому надлежит быть гармонично сбалансированным в своих основных составляющих, таких как: а) пробуждение устойчивого интереса и влечения ребёнка к музыке; б) индивидуально ориентированное развитие его общих и специальных (музыкальных) способностей; в) формирование первичных музыкально-исполнительских умений и навыков.

2. Устранить факторы, оказывающие, как правило, негативное воздействие на ребёнка, а именно: а) ощутимый крен в сторону «технологизма»; преждевременный акцент на двигательно-технической стороне обучения; б) авторитарно-директивный стиль преподавания и общения с учеником; в) использование на занятиях музыкального материала, оставляющего нейтральным, эмоционально безучастным ученика, а то и вызывающим у него неприязненное отношение к процессу музицирования.

3. Последовательно и плавно вводить в структуру занятий креативный элемент, изобретательно использовать его в различных ситуациях, что является непременным условием увлечённости, заинтересованности ребёнка занятиями музыкой, в частности, игрой на музыкальном инструменте.

4. Способствовать возникновению и упрочению у ребёнка ощущения связи музыки с разнообразными жизненными явлениями, предметами, событиями, картинами природы и т.д.; содействовать активизации ассоциативных процессов в психике ребёнка, тем самым усилению его музыкальных, художественно-эстетических реакций на окружающую среду во всём многообразии её проявлений.

И.С.Кон, Мухина B.C., Джемс У. и др.); б) труды специалистов, рассматривавших вопросы формирования у детей художественно-эстетических интересов, запросов, потребностей, в том числе вопросы развития творческих задатков и инициатив в области искусства (В.Н. Шацкая, O.A. Апраксина, Н.И. Киященко, О.П. Радынова, Э.Б. Абдуллин, К.В. Тарасова и др.); концепция художественно-творческой одарённости как особого художественно-эстетического отношения человека к окружающей среде (Мелик-Пашаев A.A., Новолянская З.Н., Адаскина A.A.); теоретико-методологические идеи и педагогические позиции российских музыкантов, разрабатывавших проблемы начального этапа обучения игре на музыкальных инструментах, включая проблемы формирования у детей дошкольного возраста основ художественно-образного мышления, ассоциативных способностей, эмоциональных реакций на явления музыкального искусства (Алексеев А.Д., Баренбойм Л.А., Коган Г.М., Тимакин Е.М., Артоболевская А.Д., Малинковская A.B., и др).

Методы исследования:

а) Изучение специальной литературы (педагогика, психология) по проблемам обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста;

б) Анализ трудов, посвященных начальному этапу обучения музыке, включая теоретико-методические исследования, связанные с обучением игре на музыкальных инструментах;

в) Обобщение передового музыкально-педагогического опыта; ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации;

г) Методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).

Научная новизна исследования:-'

= Введено и обосновано понятие «пропедевтический период» в теории и практике обучения музыке;

= Очерчен вектор музыкальных занятий в их начальной фазе; уточнена его общая направленность;

= Определены основные виды, формы и методы занятий с начинающими учениками в рамках пропедевтического периода; обозначены главные целевые ориентиры этих занятий;

= Рассмотрены в дидактическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных (музыкальных) способностей у детей, обучающихся игре на музыкальном инструменте;

= Определена стратегическая линия деятельности педагога, направленная на установление и упрочение внутренних взаимосвязей между музыкальной образностью - и индивидуальным жизненным опытом ребёнка, между его музыкальными представлениями и «внемузыкальными аналогами» (ассоциации по смежности, по сходству и др.).

= Проанализирована с критических позиций практика приоритетного развития двигательно-технических умений и навыков у начинающих учеников (пианистов, аккордеонистов и др.); показана ошибочность чрезмерной концентрации внимания учителя на локальных («ремесленнических») аспектах обучения - при одновременном игнорировании широкого спектра художественно-воспитательных целей и задач.

Теоретическое значение исследования:

Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных с содержанием и организацией начального этапа занятий музыкой. Дана дефиниция понятия «пропедевтический период» музыкального воспитания и образования. Осуществлён системный анализ основных компонентов, входящих в целостную структуру начального, пропедевтического периода обучения; рассмотрены и проанализированы факторы, способствующие приобщению ребёнка к основам музыкальной культуры и грамотности. Выявлены педагогические условия, содействующие позитивному отношению ребёнка к музыкальным занятиям.

Практическое значение исследования:

Материалы диссертации используются на занятиях в классах аккордеона и других музыкальных инструментов. Методические установки и рекомендации, выработанные в ходе настоящей работы, входят в структуру лекционных курсов, адресованных педагогам-практикам (система повышения квалификации педагогических кадров), а также курсов, адресованных студентам соответствующих факультетов (отделений) музыкальных учебных заведений. Данные, полученные диссертантом, могут быть частично экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пропедевтический период следует рассматривать как необходимый этап в работе с начинающими обучаться музыке (независимо от их природных данных, индивидуальных качеств и свойств, а также будущей специализации). Исходя из чётко выраженных целевых установок, педагог-музыкант в рамках пропедевтического периода решает в первую очередь психолого-педагогические и художественно-воспитательные проблемы, закладывая фундамент дальнейшего обучения в музыкально-исполнительском классе. По сути, этот этап может трактоваться как «зона ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), определяющая основные направления и перспективы дальнейшего развития ученика. Действия педагога здесь имеют целью активизацию интереса ученика к музыке, формирование основ его художественно-образного мышления, фантазии и воображения, развитие познавательных и творческих потенций, инициирование адекватных эмоциональных реакций на те, или иные произведения искусства (доступные восприятию и пониманию ребёнка).

2. Пропедевтический период не имеет строго очерченных временных границ. Продолжительность его зависит от ряда факторов, основным из которых является природная одарённость ученика. Важна также вся совокупность внешних и внутренних условий, способствующих либо препятствующих решению основных задач, стоящих перед учителем и учеником на данном этапе общения с музыкой.

Особого внимания учителя заслуживает проблема его взаимопонимания и взаимодействия с родителями ученика.

3. Ключевой момент в содержании и педагогической организации пропедевтического периода заключается в налаживании внутренних взаимосвязей между миром музыкальных образов - и индивидуальным жизненным опытом ребёнка; между музыкой и внемузыкальными явлениями, предметами, событиями, переживаниями, эмоциональными состояниями и проч. Начиная улавливать и ощущать способность музыки вызывать определённые «предметные» ассоциации с внешней средой, выражать и отображать «внему-зыкальное», ребёнок проникается интересом и вниманием к ней. Активизируется его эмоциональная отзывчивость, формируется ассоциативно-образное мышление, инициируются познавательные способности, стимулируется влечение к музицированию как особому, специфическому виду деятельности.

Прямо противоположный эффект даёт преждевременный упор в занятиях на «технологизм», на преимущественную отработку двигательных («технических») умений и навыков, на «ремесленнический» аспект в обучении.

4. Важно на пропедевтическом этапе ознакомление ученика с некоторыми основными средствами музыкальной выразительности, со специфическими особенностями «языка» музыки. Начало этому вхождению ребёнка в сферу музыкальной выразительности, которое осуществляется с помощью педагога, кладут представления о том, что звуки отличаются друг от друга - они могут быть высокими и низкими, громкими и тихими; музыкальное движение бывает быстрым или медленным и проч. Постепенно осваиваются и другие выразительно-изобразительные приёмы и средства.

5. Точно расписать и регламентировать виды и формы деятельности учителя и ученика в пропедевтический период не представляется возможным. Несомненную пользу может принести обращение к традиционным видам музыкальных занятий, таким как пение детских песенок, ритмичные, с элементами танцевальности, движения под музыку, подбор по слуху, попытки импровизировать и сочинять, разного рода музыкальные игры. Весь этот комплекс, используемый некоторыми педагогами на начальном этапе музыкальных занятий, сохраняет свою актуальность, поскольку в каждом из перечисленных видов деятельности ученика наличествует в той или иной мере креативный элемент. Поэтому любые методические инновации учителя, направленные на подготовку ребёнка к последующему обучению, могут быть целе-

сообразными и оправданными, если они стимулируют творческое начало в действиях ученика, способствуют его становлению как личности (в том её модусе, который соответствует возрасту и генотипу ученика).

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечены: а) опорой на труды авторитетных отечественных специалистов в области теории и методики обучения музыкальному исполнительству; б) использованием современных психолого-педагогических подходов к решению вопросов, связанных с начальным этапом обучения и воспитания ребёнка; в) адаптацией практического опыта ведущих учителей-музыкантов; г) проверкой основных положений исследования в различных видах и формах опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в опубликованных работах автора; в обсуждении диссертации на кафедре музыкальной педагогики ТГМПИ имени С.В.Рахманинова; в докладах на областных педагогических чтениях преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств Тамбовской области (1992 -2010 гг.); в проведении серии мастер-классов (Нижний Тагил, 2004; Саратов, 2005, 2007; Барнаул, 2006; Санкт-Петербург, 2008, Липецк, 2009, и др.); в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами ТГМПИ имени С.В.Рахманинова.

Структура и основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы.

В первой главе: Педагогическая пропедевтика как теоретико-методическая проблема четыре параграфа. Название 1-го из них: Начальный этап обучения и воспитания: историко-педагогический аспект. Здесь указывается, что начальному этапу обучения, являющемуся по существу подготовительным, пропедевтическим этапом, всегда придавалось большое значение педагогами и психологами. На важность этой проблемы указывают, в частности, нормативные документы и письма, обнародованные в последние годы Министерством образования и науки РФ.

В диссертации отмечается, что еще в дореволюционной России выделялись определенные финансовые ресурсы на «занятия с детьми дошкольного возраста». Ощутимых результатов, судя по архивным источникам, этот прецедент не дал, однако важен был сам факт понимания актуальности данной проблемы. В Советском Союзе достаточно серьёзные попытки разработать теорию и методику пропедевтической учебной работы с детьми датированы 30-ми годами и связаны с именами Ф.Н. Блехер, И.Т. Тихеевой, позднее А.П. Усова. Начинают создаваться специальные подготовительные классы и группы для дошкольников; выходят в свет инструкции и методические разработки, посвященные проблемам педагогической пропедевтики. Определенные успехи на эмпирическом уровне достигались; что касается теории, то бесспорным лидером был в это время Л.С. Выготский - создатель учения о пси-

хических функциях ребёнка и их развитии в ходе многообразных контактов и взаимодействий со взрослыми.

Дальнейшие усилия по совершенствованию «дебютной» стадии обучения были предприняты отечественными специалистами в 40 - 50-х гг. Акцент всё более явственно приходится на качественные изменения в структуре и методологии работы с детьми. М.Н.Скаткиным разрабатывается и приводится в соответствие с требованиями дня система дидактических принципов, среди которых принцип связи обучения с жизнью; принцип положительного эмоционального фона в занятиях (эти и другие принципы естественным образом проецируются в сферу начального этапа обучения. Л.В.Занковым выявляются закономерные связи между обучением и развитием детей (концепция «развивающего обучения»). А.В.Запорожцем вводится в научно-практический обиход понятие амплификации, т.е. расширения, обогащения видов и форм педагогического воздействия на дошкольника в целях его психического развития; одновременно тем же учёным резко критикуется практика преждевременного включения ребёнка в сложные виды учебной деятельности. В.С.Мухиной издаётся ряд капитальных работ, анализирующих процессы генезиса и эволюционного развития личности ребёнка.

Особо должны быть отмечены в связи с рассматриваемой проблематикой исследования В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, центральное место в которых занимают вопросы, относящиеся к природе детства, к механизмам психического развития детей, активизации их познавательного потенциала и, что в данном случае особенно существенно, выявлением психолого-педагогических условий зарождения (возникновения) знаний и умений у начинающих учеников.

В результате серии исследований, проведённых в 60 - 80 гг. отечественными специалистами (A.M. Пышкало, А.И. Маркушевич и др.) в отечественной педагогике утвердились методологические постулаты, на которых рекомендовалось выстраивать работу с начинающими учениками. Утвердились установки на целенаправленность, единство, взаимосвязь основных компонентов системы пропедевтической подготовки; была подчёркнута необходимость максимального учёта возрастных психофизиологических особенностей детей 6-8 лет.

Заметный вклад в педагогическую пропедевтику был сделан в последние годы Л.М. Волобуевой и Т.И. Ерофеевой, в работах которых акцентируется необходимость формирования «позитивной познавательной и коммуникативной позиции ребёнка», указывается на важность его внутренней готовности к дальнейшему обучению. «Отсутствие такой готовности отрицательно отражается на успешности его обучения, комфортности пребывания в

школе»2. К сказанному Волобуева и Ерофеева добавляют: «Особенно опасно тяготение к «предшкольному образованию только как к системе занятий. Изменение акцентов в содержании, формах и методах предшколыюго образования приводит к утрате специфики дошкольного возраста. Форсированная целевая спецподготовка (...) порождает искажение мотивации к учению, неврозы, угасание самостоятельности и творческой активности...»3

Из сказанного следует, что педагог должен строить свою работу с начинающим учеником по определенной программе (программе как в узком смысле слова, так и в более широком, парадигмальном значении этого термина). Программа нужна - но заработает она только в том случае, если, говоря словами J1.C. Выготского, станет собственной программой ученика.

Исходя из этого обстоятельства, многие ученые указывают, что центральное место в мероприятиях пропедевтического характера должны занимать педагогические игры. От них тянутся, как известно, нити к деятельности более сложной по своему содержательному наполнению и структуре. «Игра вызывает качественные изменения в психике ребёнка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая (в дальнейшем) становится ведущей...(B.C. Мухина)4.

Развивая важные психические качества и свойства, игры содействуют возникновению к упрочению многих психических функций, необходимых в дальнейшей жизнедеятельности и учебной практике ребёнка.

Важно в то же время, чтобы ребёнок сосредотачивался не столько на результате, сколько на процессе своей деятельности - будь то рисование, лепка, игра и т.д. Ориентация на результат - если внимание чрезмерно сфокусировано на нём - может погасить интерес ребёнка к своему занятию, а интерес в данном случае играет приоритетную роль.

Педагог должен помнить, что в пропедевтический период складываются некоторые черты и психологические свойства, которые будут в дальнейшем играть определяющую роль в деятельности ребёнка. «Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, формированием сферы интересов и мотивов поведения» (В.С.Мухина). Поэтому так важно, чтобы игры и другие виды деятельности ребёнка были интересными, увлекательными, вызывающими живые эмоциональные реакции, творческие импульсы и волевые устремления - пусть даже в их простейших, элементарных формах. Именно это и даёт основание трактовать пропедевти-

2 Волобуева Л.М., Ерофеева Т.Н. Проблемы образования детей старшего дошкольного возраста: история и

современность. В сб. Научные труды МПГУ. - М., 2007 г.. С. 375. ■' Там же, С. 375, 376.

4 Мухина B.C. Психологические особенности лреддошкольного и дошкольного возраста. В уч. пособии: Возрастная н педагогическая психология.Ред. А.В.Петровского. - М.. 1973. С, 48.

5 Гам же. С. 60.

ческий этап как «зону ближайшего развития» по терминологии Л.С. Выготского.

Если говорить об особой, специфической отрасли педагогики, которая связана с художественно-эстетическим воспитанием и образованием детей, то на передовых позициях здесь стояли в 70-80 гг. В.Н. Шацкая, Д.Б. Кабалевский, H.A. Ветлугина, O.A. Апраксина и др. Их усилиями утверждались теоретико-методические основы работы с учениками, утверждался принцип: вхождение ребёнка в сферу художественной культуры и искусства имеет шансы на успех в том случае, если учителем ведётся целенаправленная и настойчивая работа над развитием индивидуальных природных данных своего воспитанника, активизацией всего комплекса его общих и специальных способностей.

Обоснованность такого подхода сомнениям не подвергалась. Сомнения возникали (но уже позднее, в начале следующего столетия) в связи с трактовкой самой категории: художественно-творческие способности. Если H.A. Ветлугина, O.A. Апраксина и их коллеги в своём понимании способностей исходили из традиционной концепции Б.М. Теплова, согласно которой способностями следует называть индивидуально-психологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им той или иной деятельности, или ряда деятельностей, и не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, - то в дальнейшем наметились и другие подходы к пониманию и определению способностей. «...B основе художественно-творческих способностей человека, утверждает А.А.Мелик-Пашаев, лежит не набор отдельных качеств, связанных с выполнением конкретных видов художественной деятельности, а особое, свойственное художнику эстетическое отношение к действительности...»6.

Диспут по проблеме художественно-творческих способностей не закончен и вряд ли он может закончиться признанием правильности (и, соответственно, неправильности) позиции одной из «сторон». Автор настоящего исследования исходит в данном случае из известной философской антиномии, согласно которой существуют так называемые «противоречия в законе», то есть противоречия между двумя положениями, каждое из которых может быть признано доказуемым и, соответственно, истинным. В диспуте о художественно-творческих способностях эта антиномия выступает достаточно ясно и наглядно.

2-й параграф главы назван: Методологические универсалии в теории и практике преподавания музыки. Каждый музыкальный инструмент, отмечается в параграфе, обладает вполне определённой спецификой, которая накладывает свой отпечаток на процесс обучения игре на этом инструменте. Располагает, естественно, такой спецификой и аккордеон. Однако наряду с

6 Мелик-Пашаев A.A. Мир художника. - М.. 2000, С. 157.

узкоспециальными методическими положениями и установками, ориентированными на тот или иной музыкальный инструмент, есть и определённые методологические универсалии, под воздействие которых подпадают практически все частнодисциплинарные отрасли и секторы музыкальной педагогики, с каким конкретным профилем исполнительской (или иной) деятельности они не были бы связаны. Равнение на эти универсалии, ассимиляция их в собственной преподавательской практике необходимы для всех, кто посвятил себя практической подготовке будущих музыкантов, вне зависимости от их специализации и предполагаемого вида деятельности.

В диссертации упоминается в данной связи имя С.М. Майкапара. Будучи высококвалифицированным педагогом, методистом и композитором, специализировавшимся на музыке для детей, С.М. Майкапар, касаясь проблем музыкального воспитания и образования, неоднократно выходил в своих публичных высказываниях на те универсалии, которые затрагивают различные сферы преподавания музыки, определяют важные методологические подходы к ней. Приоритетное значение, по Майкапару, имеет общее, духовное развитие учащегося, начало которому должны закладывать уже первые контакты с педагогом. «Узкая специализация и ограничение общего кругозора» ученика, становятся со временем непреодолимым барьером его роста; Майкапаром подчёркивалось в данной связи, что «бедность общего запаса художественных, мыслительных и общежизненных элементов» обуславливает в конце концов «ту пустоту внутреннего мира, которая неминуемо вызывает недостаток питания этими элементами творческого начала и общий упадок творчества»7.

Большинство специалистов в области начального этапа музыкального воспитания и образования указывает на определяющую роль педагога, задачи которого не сводятся к выработке «азов» исполнительского ремесла. «Под влиянием педагога формируются взгляды, черты характера, складывается моральный облик ученика, указывает H.A. Любомудрова, и продолжает: При работе с начинающим учеником, большей частью 6 - 7-летним ребёнком, это влияние нередко бывает особенно сильным», поскольку учитель музыки «часто является первым учителем, с которым ребёнку приходится встретиться. От педагога в большой мере зависит направление всего воспитания ребёнка, и, естественно, что эта сторона работы педагога всегда должна быть в центре его внимания».8

Как и в статьях Любомудровой, принципиально важная роль педагога отмечается в публикациях Т. Ключарёвой. Если педагог, начиная занятия с ребёнком, всё своё внимание концентрирует на «ремесле», он либо не видит

7 Там же, С. 91.

8 Любомудрова H.A. Начальное обучение игре на фортепиано. В сб. Очерки по методике обучения игре на фортепиано, М. 1950, С. 178.

стоящих перед ним задач, не понимает их системообразующего свойства, -либо не способен решить эти задачи. Научить ученика исполнять те или иные пьесы детского репертуара «гораздо легче, чем дать ему широкое музыкальное образование, научить любить и понимать музыку, которая должна стать частью его жизни».9

Опытный педагог сознаёт, что его первоочередная задача - пробудить у ребёнка интерес к музыке, поскольку интерес, умело поддерживаемый педагогом, даёт толчок возникновению художественно-эстетической потребности, детерминирующей, на том или ином этапе онтогенеза, общую направленность личности учащегося. В этой связи Е.М. Тимакин замечает, что следует не только инициировать интерес ребёнка к тем или иным сочинениям, но и «развить интерес к музыкальным занятиям»10, к самому процессу обучения, что, в силу понятных причин, значительно сложнее.

Название 3-го параграфа главы: Учебно-методические материалы для начинающих аккордеонистов. Общая характеристика и критический анализ. В диссертации отмечается, что первые издания («Школы», Пособия), адресованные аккордеонистам, появились в России в последней трети XIX в. Перечень их стал интенсивно пополняться в тридцатые годы следующего, ХХ-го столетия, отражая растущий интерес музыкантов-профессионалов и любителей музыки к этому инструменту. Однако, как указывалось на предыдущих страницах, этот процесс серьёзно замедлился в конце сороковых годов на фоне активной борьбы властей с так называемым «космополитизмом». В дальнейшем эти «перегибы», носившие откровенно идеологический характер, были устранены.

Обзор наиболее распространённых сегодня пособий и «Школ» для аккордеонистов приводит к выводу, что в них нет недостатка в правильных (хотя и не лишённых известной тривиальности) теоретико-методических положениях и рекомендациях. Большинство авторов указывает, что педагогу следует развивать слуховые, ритмические и другие способности учеников; что необходимо прививать любовь к музыке, формировать эстетические вкусы и потребности, ориентировать обучающихся на художественность исполнения и т.п. Однако обращает на себя внимание, что эти положения носят, как правило, декларативный характер, не идут дальше общих слов и абстрактных пожеланий, не трансформируются в конкретную методику работы. Что и как надо делать для реализации вышеприведённых положений; как предметно работать с учеником, чтобы его общее, художественно-эстетическое развитие не отставало от профессионально-технического («ремесленнического»); каким должен быть вектор деятельности педагога, дабы развитие представля-

'' Ключарёва Т. В. Развитие слухового, музыкального и художественного восприятия в начальном периоде обучения. В сб. Вопросы музыкальной педагогики. - М.. 1979, С. 4.

10 Тимакин Е.М, Воспитание пианиста. - М.. 1984. С. 7

ло собой не просто рост отдельных, локальных профессиональных «показателей», а качественное преобразование личности учащегося - всё это для читателей многих современных «Школ» и Пособий остаётся неясным.

Нет ответа и на вопрос, с помощью какого инструментария, то есть, каким образом, можно было бы измерить эффективность музыкально-развивающих действий педагога, если бы таковые реально имели бы место?

Итак, какие проблемы фактически не рассматриваются в современной аккордеонной методике? Как может и должна выглядеть многоуровневая и иерархизированная система взаимоотношений между учителем и учеником, являющаяся основой для бесчисленного множества индивидуально развивающих вариантов обучения? Ответам на эти вопросы и посвящен 4-й, заключительный параграф первой главы.

Его название - Оптимизация содержания и структуры пропедевтического периода в обучении музыки. Методологические аспекты работы с начинающими аккордеонистами.

Проведённое теоретико-методическое исследование показало, что работу с начинающим учеником в классе аккордеона целесообразно строить на следующих парадигмальных основаниях:

1. Обучение игре на любом музыкальном инструменте, не исключая аккордеона, должна предваряться пропедевтическим периодом, иными словами, подготовительным, вводным курсом, закладывающим необходимую основу для дальнейших занятий. Не имея чётко выраженных, постоянно действующих границ и рубежей, пропедевтический период может укладываться в различные отрезки времени в зависимости от индивидуальности ученика, его природных данных, а также от эффективности действий педагога.

2. Содержание, формы и методы работы с учеником на пропедевтическом этапе обучения могут (и должны) быть различными, отличаться многообразием подходов, обусловленных многообразием субъектов обучения и конкретными ситуациями, возникающими в ходе занятий.

В любом случае, приоритетная задача на данном этапе - заинтересовать ребёнка музыкой, добиться, чтобы интерес к ней стал устойчивым, стабильным, перешёл бы со временем в потребность. Такова не только важная, но и, как правило, наиболее сложная задача, стоящая перед педагогом. Превосходя по трудности задачу формирования первичных исполнительских (двигатель-но-технических) умений и навыков, эта задача требует от педагога не только профессиональной, но и определённой психологической компетенции.

3. Интерес к занятиям музыкой - необходимое (хотя и не единственное) условие успешности обучения. Одновременно и параллельно внимание педагога должно уделяться инициированию художественных восприятий учащегося, развитию его фантазии и воображения (в дальнейшем, на последующих этапах — формированию художественно-образного мышления учащегося). Всё

это также входит в число педагогических приоритетов на пропедевтическом этапе обучения.

Главное - развивать в ходе музыкальных занятий художественно-эстетическое отношение учащегося к окружающему его миру, стимулировать трансформацию внешних впечатлений и воздействий в музыкальные реакции, отклики, состояния, переживания.

4. Упрочение связей музыки с окружающей внешней средой предполагает активизацию, усиление ассоциативных процессов в психике ребёнка, что должно быть предметом специальной заботы педагога. Мир детства - от игрушек до реальных событий, тех или иных жизненных эпизодов, всем тем, что запечатлелось в памяти ребёнка, вошло в его индивидуальный опыт, - всё это, порождая подчас некие музыкальные «аналоги», помогает «оживлять» звукообразы, закодированные в тексте музыкальных произведений.

Ассоциации, иначе говоря, способствуют слиянию («конвергенции») музыкальных и внемузыкальных начал, усиливают художественно-эстетические реакции ребёнка на события, явления, факты, происходящие в окружающей его действительности.

5. На пропедевтической ступени обучения могут предприниматься первые попытки практически познакомить учащегося с музыкальным инструментом, в данном случае с аккордеоном. Имеет смысл продемонстрировать учащемуся богатые выразительно-изобразительные возможности инструмента. С этой целью педагог может исполнить две-три подходящие к случаю музыкальные пьесы. Дальнейшее знакомство учащегося с инструментом - уже личное, «собственноручное» знакомство - может проходить в виде первых проб прикосновения к клавиатуре, в попытках освоить первичные, элементарные навыки звукоизвлечения. Причём приобщать ученика к «технологии» исполнительства следует постепенно, неспешно, как бы исподволь, не фиксируя сверх меры внимание на этой стороне занятий.

6. Процессу ознакомления с клавиатурой и простейшими операциями на ней должны сопутствовать параллельно складывающиеся у ребёнка представления о звуковых красках инструмента, - представления о том, что звучания могут быть громкими или тихими, высокими или низкими, «острыми» или «мягкими»; что музыка может двигаться быстрее или медленнее, энергичнее или спокойнее, и т.д. Чем раньше ребёнок поймёт (а педагог поможет ему в этом), что за изменениями в характере звучания стоят различные чувства, настроения, переживания и т.д. - тем лучше.

Проникновение в экспрессивную природу «языка» музыки - необходимое условие поступательного движения в пространстве музыкальной культуры. Одна из основных, стратегических задач педагога - способствовать активизации этого процесса, содействовать вхождению учащегося в сферу звуковой выразительности.

7. Постепенное расширение круга исполнительских умений и навыков ребёнка позволяет вводить в структуру музыкальных занятий такие виды деятельности как подбор по слуху (в его элементарных формах и видах) и попытки импровизировать. Здесь начинает вырисовываться в занятиях креативный элемент, который должен будет занять в дальнейшем одно из центральных мест в деятельности обучающегося.

Как правило, вышеназванные виды деятельности (подбор по слуху, импровизации) целесообразно использовать еще в «донотный» период обучения, поскольку назначение их (равно как и музыкальных игр, и др.) во многом связано с пробуждением у ребёнка интереса к занятиям. Что касается освоения нотной грамоты, даже её «азов», то этот вид работы, как правило, даётся начинающим весьма непросто. Вводить его следует осторожно, «малыми дозами», сообразуясь с возможностями ученика и реально складывающейся ситуацией на уроке.

8. Нередко учитель музыки (он может быть пианистом, аккордеонистом, представителем какой-либо иной специальности) является фактически первым учителем в жизни ребёнка. Принимая во внимание это обстоятельство, особенно важно, чтобы с первых же встреч учителя и ученика между ними установилась атмосфера взаимопонимания, душевного расположения, позитивного эмоционального фона в общении.

Учитель, работающий с малолетним учеником, выполняет, как уже говорилось, две основные функции. Формирование первичных исполнительских умений и навыков, закладка основ техники игры - одна из них. Другая - введение ученика в мир художественно-эстетических ценностей, в сферу духовной культуры и искусства, развитие художественного воображения и др. Случается, эти функции создают на пропедевтическом этапе (а иногда и впоследствии) остро противоречивые ситуации в обучении. Способность снимать эти противоречия, находить паллиативные варианты - показатель профессиональной компетенции и мастерства учителя.

9. Зачастую успехи ребёнка в занятиях музыкой, само его отношение к этим занятиям во многом зависит от позиции родителей. Известно, наибольший интерес к процессу обучения ребёнка родители испытывают именно в начальной стадии обучения (когда ребёнок впервые идёт в школу - общеобразовательную, музыкальную или какую-то иную). В дальнейшем этот интерес, к сожалению, может снижаться. Поэтому так важно сделать родителей союзниками и единомышленниками педагога именно тогда, когда они наиболее расположены к этому, и когда зависимость ребёнка от позиции родителей особенно сильна.

Отношение родных и близких ученика к его занятиям музыкой всегда играет немаловажную роль, но на пропедевтическом этапе в особенности.

10. По мере усвоения учеником определённых исполнительских умений и навыков, иначе говоря, овладения техникой игры, всё большее значение начинает приобретать репертуар. От него, точнее, от отношения к нему ученика (нравится - не нравится), подчас в решающей степени зависит успех дела. Практика свидетельствует, что в репертуар начинающего ученика вполне могут входить, наряду с классикой, также лучшие образцы отечественной и зарубежной эстрадно-джазовой музыки (в их адаптированном варианте для начинающих). Могут найти себе место и сочинения (или аранжировки) созданные самим педагогом, разумеется, при условии, что последний обладает для этого необходимыми данными и профессиональными умениями.

Исполнение учеником произведений, созданных его педагогом, обычно заметно повышает авторитет последнего в глазах его воспитанника.

В заключение необходимо подчеркнуть: современному педагогу-музыканту нужно руководствоваться установкой: обучать игре на музыкальном инструменте следует всех желающих, независимо от их природных данных и профессиональных возможностей. В этой связи актуализируются вопросы: чему учить, с какой целью, какую методику (приёмы, способы обучения и воспитания) использовать в работе. Нередко такие вопросы встают уже в пропедевтический период - как в случаях ярко выраженной природной музыкальной одарённости ученика (что встречается сравнительно нечасто), так и в случаях прямо противоположного свойства.

В любом случае, стратегия и тактика учебно-воспитательной работы должна варьироваться по ходу обучения в зависимости от ряда обстоятельств, прежде всего, от уточнения профессионального диагноза обучающегося - и педагогу следует быть психологически готовым к этому.

Вторая глава диссертации - Опытно-экспериментальное исследование повышения эффективности пропедевтического периода в обучении музыке - содержит материалы, полученные в ходе соответствующей работы, проводившейся автором с 1989 по 2009 гг. и включавшей в себя: а) педагогические наблюдения; б) педагогические собеседования и анкетирование; в) обучающий (формирующий) эксперимент. Структура работы складывалась из трёх этапов: 2006-2007 гг. - изучение необходимых в данном случае научно-литературных источников; 2007-2008 гг. - начало систематических и целенаправленных педагогических наблюдений; 2008-2009 гг. - продолжение работы со специальной психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературой; уточнение понятийно-категориального и терминологического аппарата данного диссертационного труда; определение и отработка базовых, системообразующих положений, послуживших основой настоящего исследования.

Цель работы состояла в выявлении и диагностике типовых недочётов и ошибочных методологических установок в работе с начинающими учениками

(в рамках пропедевтического периода), а также отработке соответствующих рекомендаций, направленных на устранение этих недочётов и ошибочных подходов в работе с детьми.

В рамках первого параграфа главы - Педагогические наблюдения -велась работа, связанная с изучением содержания и методов занятий с начинающими учениками (аккордеонистами) в ДМШ им. Старикова (г. Тамбов), ДШИ № 3 (г. Тамбов) и ДМШ № 1 (г. Мичуринск). Исследование велось на протяжении двух лет (2007-2009 гг.) и осуществлялось как в форме непосредственных наблюдений, проводившихся автором диссертации, так и в форме опосредованных наблюдений, проводившихся его коллегами, как правило, педагогами-музыкантами, работавшими в классах обучения игре на аккордеоне. Примерное количество детей, занятия которых стали объектом соответствующих наблюдений, составило свыше 30 человек. Выявлялись и анализировались факторы, способствовавшие повышению интереса детей к занятиям, либо, напротив, снижавшие этот интерес.

Обработка результатов наблюдений проводилась как по качественным, так и по количественным показателям. Изучалось и оценивалось поведение испытуемых в ходе занятий, фиксировались их эмоциональные реакции на действия педагогов, анализировалось отношение детей к заданиям, которые им предлагалось выполнить.

Наблюдения со всей определенностью показали: позитивное отношение испытуемых вызывали общеразвивающие методы занятий, стимулирующие интерес детей к музыке, к различным видам художественно-творческой деятельности; иными словами, методы, инициирующие ассоциативные психические механизмы, ориентированные на активизацию процессов детской фантазии и воображения. С другой стороны, не вызывали сколько-нибудь заметного энтузиазма у детей попытки педагога с первых же уроков ввести в структуру занятий элементы «технологии» исполнительства.

В количественном выражении наблюдения за испытуемыми на пропедевтическом этапе музыкальных занятий дали следующие результаты: отрицательное либо откровенно формальное отношение к методам работы, связанным с исполнительским «ремеслом», с технологическими аспектами игры на аккордеоне высказало более двух третей всех испытуемых (свыше 70%); безразлично-нейтральное отношение можно было наблюдать примерно у 20% испытуемых, и лишь 8-10% детей отнеслись с известной долей заинтересованности к попыткам освоить те или иные двигательно-технические приёмы игры на аккордеоне. В графическом выражении результаты проведённых наблюдений выглядели так (в %):

I отрицательное

Рисунок № 1. Отношение к занятиям с элементами "технологии" исполнительства Наряду с педагогическими наблюдениями в исследовании применялся метод бесед, разного рода опросов, проводившихся среди родных и близких учеников. Центрирующим началом опросов и бесед с родителями и родственниками малолетних учеников был комплекс вопросов, связанных с отношением детей к занятиям музыкой. Суммируя и обобщая высказывания собеседников автора диссертации, опираясь при этом на метод контент-анализа, можно составить таблицу, в которой достаточно ясно вырисовываются интересы и предпочтения детей, касающиеся тех или иных видов музыкальной деятельности на пропедевтическом этапе занятий (см. Таблицу № 1). В левом столбце таблицы обозначены различные виды музыкальной деятельности, в правой - количество голосов респондентов (родных и близких учеников), выделивших один из видов деятельности как наиболее интересный и привлекательный для ребёнка:

39 Родные и близкие учеников

3.1Д.1НИ

Пение Д01СКИХ ПОСОЛ ПлДС 1ИКД ПОД музыку Изображение на бумаге... .<1 определение х-ра музыки Слушание музыки му зыкая ьные и| ры

Таблица №1.

Вышеприведённая таблица, точнее говоря, шкалирование различных видов музыкальной деятельности, отражённое в ней, даёт, как, как уже говорилось, известное представление о музыкальных интересах и увлечениях детей (примерный возраст 6-7 лет). Не исключено, что при ином составе опрашиваемых иерархия детских интересов и увлечений на занятиях музыкой выглядела бы несколько иначе. Однако не в этом главное! Главное в том, что если ставить первоочередной задачей пробуждение у ребёнка интереса к музыке, причем, интереса не мимолётного и скоропреходящего, а достаточно

устойчивого; если исходить из того, что нужно по возможности раньше заложить основы понимания учащимся выразительной природы и языка музыки, то курс в занятиях следует держать на те виды музыкальной деятельности, которые (не столь важно, в какой иерархической последовательности и расположении) назывались выше.

Эмпирическую работу завершал обучающий эксперимент. Его задача заключалась в сопоставлении и сравнении двух групп испытуемых, одну из которых составили дети, имевшие опыт пропедевтической подготовки, другую - их сверстники, обучавшиеся игре на аккордеоне без каких либо специальных подготовительных этапов, то есть по общепринятой методике с присущей ей структурой и содержанием занятий. Представлялось важным выявить, как скажется это обстоятельство на дальнейшем обучении детей, на их отношении к занятиям; это имело существенное значение в контексте диссертационного исследования.

Для ответа на эти вопросы было организовано две группы испытуемых, в состав которых вошли учащиеся примерно равные по своим природным музыкальным данным и возможностям (всего по 6 человек в каждой группе). Обе группы получили сходные задания - разучить за определённое время некоторое количество музыкальных произведений.

Автором диссертации были приглашены эксперты в области обучения игре на аккордеоне (3 специалиста), которые осуществляли систематическое наблюдение (педагогический мониторинг) за работой обеих групп. Начавшись во 2-м полугодии 1-го года обучения в классах аккордеона Детских музыкальных школ гг. Тамбова и Мичуринска, эта работа продолжалась на протяжении полутора лет и завершилась после 2-го полугодия 2-го года обучения. Трижды - в конце 1-го полугодия 1-го года обучения, в конце 1-го полугодия 2-го года обучения и в конце 1-го полугодия 2-го года обучения - проводились контрольные срезы. Сравнивались показатели обеих групп по таким параметрами как 1) эмоциональность исполнения, непосредственность переживания музыки; 2) увлечённость процессом игры; 3) индивидуально-своеобразный подход к трактовке музыкального материала; 4) технические аспекты игры. Отдельной строкой были выделены ответы испытуемых на вопросы об их отношении к музыке, к исполняемым музыкальным произведениям. Результаты контрольных срезов оценивались экспертами по 10-балльной шкале и приведены в диаграммах №№ 1,2 и 3 (см. текст диссертации с.132-133). Диаграмма № 3, помещённая в тексте автореферата, позволяет увидеть и оценить результаты 3-го, итогового среза, являющегося наиболее показательным из всех, приведённых в рамках настоящего исследования.

Диаграмма №3

Экспериментальная группа (1п.( 2009 г.)

испытуемый испытуемый испытуемый испытуемый испытуемый испытуемый 1 2 3 4 5 6

а эмоциональность увлеченность и индивидуальность а техника отношение к муз.

Контрольная группа (1п„ 2009 г.)

испытуемый испытуемый испытуемый испытуемый испытуемый испытуемый 1 2 3 4 5 б

и эмоциональность увлечённость в индивидуальность ■ техника отношение к муз.

Из диаграммы видно, что если по уровню владения двигательно-техническими умениями и навыками испытуемые обеих групп выглядят примерно одинаково, то с точки зрения «музыкальности» игры (эмоциональность, увлечённость, непосредственность переживания и др.) испытуемые экспериментальной группы имеют определенное преимущество. То обстоятельство, что эта группа имела за спиной этап пропедевтической подготовки, сыграло, бесспорно, положительную роль.

Из сказанного следует, что целесообразность пропедевтического этапа в ученической «биографии» начинающего аккордеониста (пианиста, скрипача и др.) подтверждается не только теоретически, но и практически.

Выводы

а) в пробуждении устойчивого интереса и влечения ребёнка к музыке;

б) в индивидуально ориентированном развитии его общих и специальных (музыкальных) способностей;

в) в формировании первичных музыкально-исполнительских умений и навыков. Педагогу-музыканту надлежит решать в рамках пропедевтического периода в первую очередь психолого-педагогические и художественно-воспитательные проблемы, закладывая тем самым прочный фундамент дальнейшего обучения ребёнка в музыкально-исполнительском классе.

2. Эффективность пропедевтического периода в значительной степени зависит от того, насколько педагогу удается избежать крена в сторону ложно

трактуемого «технологизма», неоправданного акцента на двигательно-тсхничсскую сторону обучения; насколько точно будет определен вектор обучения, напрямую зависящий от возрастных и индивидуальных особенностей каждого конкретного ученика.

3. Одна из принципиально важных задач педагога - способствовать возникновению и упрочению у ребёнка ощущения глубинной внутренней связи музыки с разнообразными жизненными явлениями (в том числе фактами его собственной биографии), событиями, картинами природы и др. Занятия музыкой должны содействовать активизации ассоциативных процессов в психике ребёнка, усилению его художественно-эстетических (музыкальных) реакций на окружающую среду по всём многообразии её проявлений. Улавливая и ощущая способность музыки вызывать определённые «предметные» ассоциации с внешней средой, выражать и отображать «внемузыкальное», ребёнок проникается интересом и вниманием к ней. Возрастает его эмоциональная отзывчивость, формируется ассоциативно-образное мышление, стимулируется влечение к музицированию как особому, специфическому виду деятельности.

4. У пропедевтического периода не может быть постоянных, чётко очерченных границ. Продолжительность его зависит от ряда факторов, не поддающихся строгому учёту и регламентации. Основной из этих факторов -природная одарённость ученика. Важна также вся совокупность внешних и внутренних условий, способствующих либо препятствующих решению основных задач, стоящих перед учителем и учеником на данном этапе общения с музыкой.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бажилин Р.Н. О роли воображения при обучении на музыкальном инструменте. //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Сер.: Педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокннетика. - Кострома, 2009. - Т.15 (№1). - с.178-182. (0,45п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

2. Бажилин Р.Н. Школа игры на аккордеоне: учебно-методическое пособие. Издание 3-е переработанное. - Издательский дом В. Катанского, Москва, 2007. - 208 с. (26п.л.).

3. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на баяне (аккордеоне). Подбор по слуху. Импровизация. Аккомпанемент песен: учебное пособие. - Издательский дом В. Катанского, Москва, 2003. - 112 с. (14п.л.).

4. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на двухрядной хроматической гармонике: учебное издание. - Издательский дом В. Катанского, Москва, 2004. -112 с. (14п.л.).

5. Бажилин P.H. Учимся играть на аккордеоне: альбом пьес для начальных классов детских музыкальных школ: CD в подарок: тетрадь 2. -Издательский дом В. Катанского, Москва, 2006. - 32 с. (4п.л.).

Статьи, материалы выступлений и докладов

6. Бажилин Р.Н. Пропедевтический период обучения игре на аккордеоне. //Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы V международной научно-практической конференции. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, Тамбов, 2009. - с.155-158. (0,13п.л.).

7. Бажилин Р.Н. К проблеме исполнительского прочтения нотного текста. //Интегративная педагогика и психология искусства в полиэтническом регионе: материалы IV межд. конференции. - Майкоп, 2009. - с.85-91. (0,35п.л.).

8. Бажилин Р.Н. Проблемы освоения музыкального языка в процессе начального обучения. // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы II международной научно-практической конференции. -ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, Тамбов, 2006. - с.96-98. (0,14п.л.).

9. Бажилин Р.Н. Проблемы методики начального обучения в классе аккордеона. //Влияние творчества И.Я. Паницкого на развитие современного исполнительства на баяне и аккордеоне: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Саратов, 2006. - с.51-54. (0,33п.л.).

10. Бажилин Р.Н. Начальный этап обучения игре на аккордеоне. //Вопросы музыкальной педагогики и исполнительства на русских народных инструментах: учебное пособие в. 2. - Тамбовский государственный институт культуры, 1991.-с. 5-29. (0,84п.л.).

11. Бажилин Р.Н. Проблема взаимосвязи исполнительских навыков с теоретическими основами музыкального языка на начальном этапе обучения игре на аккордеоне. //Материалы I научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, 1999. - с. 20-24. (0,27п.л.)

12. Бажилин Р.Н. Обучение гаре на аккордеоне - проблемы, вопросы, перспективы. //Новейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике: тезисы научно-практической конференции. - ТГМПИ им. С,В. Рахманинова, 1999. - с. 4-5. (0,09п.л.).

13. Бажилин Р.Н. К проблеме прогнозирования результатов учебно-исполнительской деятельности музыканта. //Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы IV международной научно-практической конференции. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, Тамбов, 2008. -с.20-22. (0,12п.л.).

Подп. к печ. 19.03.2010 Объем 1.5 п.л. Заказ № 48 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бажилин, Роман Николаевич, 2010 год

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Базиков А.С.

Тамбов

Содержание

Введение.

Глава I. Педагогическая пропедевтика как теоретико-методическая проблема.

1.1. Начальный этап обучения и воспитания: историко-педагогический аспект.

1.2. Методологические универсалии в теории и практике преподавания музыки.

1.3. Учебно-методические материалы для начинающих аккордеонистов. Общая характеристика и критический анализ.

1.3.1. Из истории аккордеонной (баянной) педагогики.

1.3.2. Проблемы методики начального обучения игре на аккордеоне.

1.4. Оптимизация содержания и структуры пропедевтического периода в обучении музыки. Методологические аспекты работы с начинающими аккордеонистами.

1.4.1. Художественная образность, как ценностное качество музыкального исполнения.

1.4.2. Использование педагогами-музыкантами «внемузыкально-содержательного» стимула воображения - как главного фактора формирования эмоционально-художественной игры.

1.4.3. Пропедевтический период обучения игре на аккордеоне.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование повышения эффективности пропедевтического периода в обучении музыке.

2.1. Педагогические наблюдения.

2.2. Педагогические собеседования и анкетирование.

2.3. Обучающий (формирующий) эксперимент.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пропедевтический период в обучении музыке: цели, задачи, содержание и методы работы"

Актуальность проблемы исследования.

Сложные процессы социокультурной жизни современной России, тектонические сдвиги во всех основных слоях общественной практики, кризисные явления в сфере воспитания современной молодёжи — всё это актуализирует проблемы художественно-эстетического образования, включая, естественно, и музыкальное образование. Это тем более важно, что господствующая сегодня тенденция к расширению информационных потоков и практически повсеместная ориентация на «технологизацию» обучения ведут в конечном счёте к размыванию морально-нравственных, этических норм общественного бытия. По справедливому замечанию М.М.Даниловой, «в этих условиях изменяется и роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой» потенциал» [35, с.З].

К числу наиболее популярных сегодня музыкальных инструментов принадлежит - наряду с фортепиано, баяном, скрипкой и некоторыми другими инструментами — и аккордеон. Его судьба в России была достаточно сложной и противоречивой. На протяжении десятков лет аккордеон испытывал на себе негативное воздействие ряда объективных и субъективных факторов. Он не вписывался по мнению «чиновников от искусства» в российские наци3 ональные музыкальные традиции; имели значение и дороговизна инструмента, и дефицит квалифицированных педагогических факторов, и др. В результате сегодня можно констатировать неразработанность ряда важных аспектов теории и методики обучения игре на аккордеоне и, прежде всего, на начальной стадии этого обучения, играющей принципиально важную роль для всего процесса в целом.

Если обратиться к учебным пособиям, адресованным начинающим аккордеонистам, то обращает на себя внимание чётко выраженный акцент на технологическую сторону обучения, на формирование и развитие двигатель-но-моторных умений и навыков. Основное внимание уделяется упражнениям, разного рода инструментальным экзерсисам. Музыкальный материал практически не способствует развитию художественно-образного мышления и специальных музыкальных способностей. Подобная ориентация учебных пособий не только не создаёт благоприятных условий для художественного развития учащихся, для активизации их »интереса к музыкальным занятиям, но, напротив, ведёт обучение в прямо противоположном направлении.

Сложившаяся практика обучения игре на аккордеоне, равно как и её методологическое обоснование в современных учебных пособиях, не раз критиковалась видными отечественными специалистами. Указывалось на отрицательные последствия, к которым ведёт отрыв локальных, узко технических задач от музыкально-содержательных (Ф.Р. Липе, И.Г. Пуриц, В.А. Семёнов и др.). Подчёркивалось, что должны быть найдены и обоснованы более гармоничные, сбалансированные подходы к начальному периоду обучения; что должны учитываться психологические особенности и возможности 6-7-летних учащихся. Однако методика обучения, релевантная этим установкам, реализующая их на практике, до настоящего времени не отработана. Сохраняется противоречие между актуальными требованиями широкого, массового музыкального воспитания и образования с одной стороны — и, с другой стороны, содержанием и организацией занятий с начинающими учениками в классе аккордеона.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в музыкально-исполнительских классах.

Предмет исследования: содержание, организация и методы занятий с начинающими учениками в классе аккордеона.

Задачи исследования:

3. Уточнить педагогические условия, способствующие активизации интереса, формированию осцов художественно-образного мышления, стимулированию когнитивных элементов в деятельности начинающего ученика.

5. Выявить пути, способствующие установлению и упрочению у ребёнка ощущения взаимосвязи музыки с окружающим миром, его многообразными явлениями, предметами, событиями и т.д.; содействовать усилению ассоциативных процессов в психике ребёнка.

Гипотеза исследования:

1. Точно определить вектор занятий, которому надлежит быть гармонично сбалансированным в своих основных составляющих, таких как: а) проI буждение устойчивого интереса и влечения ребёнка к музыке; б) индивидуально ориентированное развитие его общих и специальных (музыкальных) способностей; в) формирование первичных музыкально-исполнительских умений и навыков.

2. Устранить факторы, оказывающие, как правило, негативное воздействие на ребёнка, а* именно: а) ощутимый крен в сторону «технологизма»; преждевременный акцент на двигательно-технической стрроне обучения; б) авторитарно-директивный стиль преподавания и общения с учеником; в) использование на занятиях музыкального материала, оставляющего нейтральным, эмоционально безучастным ученика, а то и вызывающим у него неприязненное отношение к процессу музицирования.

Методологическую основу диссертации составили: а) теоретические положения отечественных и зарубежных ученых (педагогов, психологов), трактующих детство как сложный, многомерный феномен, детерминированный совокупностью биологических и социально-культурных факторов (H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С.Кон, B.C. Мухина, У. Джемс и др.); б) труды специалистов, рассматривавших вопросы формирования у детей художественно-эстетических интересов, запросов, потребностей, в том числе вопросы развития творческих задатков и инициатив в области искусства (Б.В. Асафьев, В.Н. Шацкая, O.A. Апраксина, Н.И. Киященко, Т.С. Комарова, О.П. Радынова, Э.Б. Абдуллин, К.В. Тарасова и др.); концепция художественно-творческой одарённости как особого художественно-эстетического отношения человека к окружающей среде (A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, A.A. Адаскина); теоретико-методологические идеи и педагогические позиции российских музыкантов, разрабатывавших проблемы начального этапа обучения игре на музыкальных инструментах, включая проблемы формирования у детей дошкольного возраста основ художественно-образного мышления, ассоциативных способностей, эмоциональных реакций на явления музыкального искусства (А.Д. Алексеев, JI.A. Баренбойм, Г.М. Коган, Е.М. Тимакин, А.Д. Артоболевская, A.B. Малинковская, H.A. Любомудрова и др).

Методы исследования: а) Изучение специальной литературы (педагогика, психология) по проблемам обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста; б) Анализ трудов, посвященных начальному этапу обучения музыке, включая теоретико-методические исследования, связанные с обучением игре на музыкальных инструментах; в) Обобщение передового музыкально-педагогического опыта; ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации; г) Методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).

Научная новизна исследования:

- введено и обосновано понятие «пропедевтический период» в теории и практике обучения музыке;

- очерчен вектор музыкальных занятий в их начальной фазе; уточнена его общая направленность;

- определены основные виды, формы и методы занятий с начинающими учениками в рамках пропедевтического периода; обозначены главные целевые ориентиры этих занятий;

- рассмотрены в дидактическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных (музыкальных) способностей у детей, обучающихся игре на музыкальном инструменте;

- определена стратегическая линия деятельности педагога, направленная на установление и упрочение внутренних взаимосвязей между музыкаль- I ной образностью - и индивидуальным жизненным опытом ребёнка, между его музыкальными представлениями и «внемузыкальными аналогами» (ассоциации по смежности, по сходству и др.).

- проанализирована с критических позиций практика приоритетного развития двигательно-технических умений и навыков у начинающих учеников (пианистов, аккордеонистов и др.); показана ошибочность чрезмерной концентрации внимания учителя на локальных («ремесленнических») аспектах обучения - при одновременном игнорировании широкого спектра художественно-воспитательных целей и задач.

Теоретическое значение исследования:

Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных с содержанием и организацией начального этапа занятий музыкой. Дана дефиниция понятия «пропедевтический период» музыкального воспитания и образования. Осуществлён системный анализ основных компонентов, входящих в целостную структуру начального, пропедевтического периода обуче8 ния; рассмотрены и проанализированы факторы, способствующие приобщению ребёнка к основам музыкальной культуры и грамотности. Выявлены педагогические условия, содействующие позитивному отношению ребёнка к музыкальным занятиям.

Практическое значение исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

Особого внимания учителя заслуживает проблема его взаимопонимания и взаимодействия с родителями ученика.

3. Ключевой момент в содержании и педагогической организации пропедевтического периода заключается в налаживании внутренних взаимосвязей между миром музыкальных образов — и индивидуальным жизненным опытом ребёнка; между музыкой и внемузыкальными явлениями, предметами, событиями, переживаниями, эмоциональными состояниями и проч. Начиная улавливать и ощущать способность музыки вызывать определённые «предметные» ассоциации с внешней средой, выражадъ и отображать «вне-музыкальное», ребёнок проникается интересом и вниманием к ней. Активизируется его эмоциональная отзывчивость, формируется ассоциативно-образное мышление, инициируются познавательные способности, стимулируется влечение к музицированию как особому, специфическому виду деятельности.

4. Важно на пропедевтическом этапе ознакомление ученика с некоторыми основными средствами музыкальной выразительности, со специфическими особенностями «языка» музыки. Начало этому вхождению ребёнка в сферу музыкальной выразительности, которое осуществляется с помощью педагога, кладут представления о том, что звуки отличаются друг от друга — они могут быть высокими и низкими, громкими и тихими; музыкальное движение бывает быстрым или медленным и проч. Постепенно осваиваются и другие выразительно-изобразительные приёмы и средства.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в опубликованных работах автора; в обсуждении диссертации на кафедре музыкальной педагогики ТГМПИ имени С.В.Рахманинова; в докладах на областных педагогических чтениях преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств Тамбовской области (1992 - 2008 гг.); в проведении серии мастер-классов (Нижний Тагил, 2004; Саратов, 2005, 2007; Барнаул, 2006;

Санкт-Петербург, 2008, Липецк, 2009, и др.); в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами ТГМПИ имени С.В.Рахманинова.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бажилин Р.Н. О роли воображения при обучении на музыкальном инструменте. //Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Сер.: Педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокинетика. — Кострома, 2009. - Т. 15 (№1). -с.178-182.

2. Бажилин Р.Н. Начальный этап обучения игре на аккордеоне. //Вопросы музыкальной педагогики и исполнительства на русских народных инструментах: учебное пособие в. 2. — Тамбовский государственный институт культуры, 1991.-с. 5-29.

3. Бажилин Р.Н. Проблема взаимосвязи исполнительских навыков с теоретическими основами музыкального языка на "начальном этапе обучения игре на аккордеоне. //Материалы I научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, 1999. - с. 20-24.

4. Бажилин Р.Н. Обучение игре на аккордеоне - проблемы, вопросы, перспективы. //Новейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике: тезисы научно-практической конференции. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, 1999. -с. 4-5.

5. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на баяне (аккордеоне). Подбор по слуху. Импровизация. Аккомпанемент песен: учебное пособие. — Издательский дом В. Катанского, Москва, 2003. - с. 112.

6. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на двухрядной хроматической гармонике: учебное издание. — Издательский дом В. Катанского, Москва, 2004. — с. 112.

7. Бажилин Р.Н. Проблемы освоения музыкального языка в процессе начального обучения. // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы II международной научно-практической конференции. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, Тамбов, 2006. - с.96-98.

8. Бажилин P.H. К проблеме прогнозирования результатов учебно-исполнительской деятельности музыканта. //Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы IV международной научно-практической конференции. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, Тамбов, 2008. - с.20-22.

10. Бажилин Р.Н. Пропедевтический период обучения игре на аккордеоне. //Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы V международной научно-практической конференции. - ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, Тамбов, 2009. - с. 155-158.

11. Бажилин Р.Н. К проблеме исполнительского прочтения нотного текста. //Интегративная педагогика и психология искусства в полиэтническом-регио-не: материалы IV международной конференции. - Майкоп, 2009. >с.85-91.

12. Бажилин Р.Н. Школа игры на аккордеоне: учебно-методическое пособие. Издание 3-е переработанное. - Издательский дом В. Катанского, Москва, 2007. - с. 208.

13. Бажилин Р.Н. Учимся играть на аккордеоне: альбом пьес для начальных классов детских музыкальных школ: CD в подарок: тетрадь 2. -Издательский дом В. Катанского, Москва, 2006. - с.32.

Работа №1 опубликована в журнале, рекомендуемом ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Обучение игре на музыкальном инструменте, в частности на аккордеоне, имеет шансы стать более успешным и продуктивным, если ему будет предшествовать пропедевтический период, назначение которого: а) в пробуждении устойчивого интереса и влечения ребёнка к музыке; б) в индивидуально ориентированном развитии его общих и специальных (музыкальных) способностей; в) в формировании первичных музыкально-исполнительских умений и навыков. Педагогу-музыканту надлежит решать в рамках пропедевтического периода в первую очередь психолого-педагогические и художественно-воспитательные проблемы, закладывая тем самым прочный фундамент дальнейшего обучения ребёнка в музыкально-исполнительском классе.

2. Эффективность пропедевтического периода в значительной степени зависит от того, насколько педагогу удается избежать крена в сторону ложно трактуемого «технологизма», неоправданного акцента на двигательно-техни-ческую сторону обучения; насколько точно будет определен вектор обучения, напрямую зависящий от возрастных и индивидуальных особенностей каждого конкретного ученика.

3. Одна из принципиально важных задач педагога - способствовать возникновению и упрочению у ребёнка ощущения глубинной внутренней связи музыки с разнообразными жизненными явлениями (в том числе фактами его собственной биографии), событиями, картинами природы и др. Занятия музыкой должны содействовать активизации ассоциативных процессов в психике ребёнка, усилению его художественно-эстетических (музыкальных) реакций на окружающую среду во всём многообразии её проявлений. Улавливая и ощущая способность музыки вызывать определённые «предметные» ассоциации с внешней средой, выражать и отображать «внемузыкальное», ребёнок проникается интересом и вниманием к ней. Возрастает его эмоциональная отзывчивость, формируется ассоциативно-образное мышление, стимулируется влечение к музицированию как особому, специфическому виду деятельности.

4. У пропедевтического периода не может быть постоянных, чётко очерченных границ. Продолжительность его зависит от ряда факторов, не поддающихся строгому учёту и регламентации. Основной из этих факторов — природная одарённость ученика. Важна также вся совокупность внешних и внутренних условий, способствующих либо препятствующих решению основных задач, стоящих перед учителем и учеником на данном этапе общения с музыкой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бажилин, Роман Николаевич, Тамбов

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

2. Абдуллин Э., Ванилихина О., Морозова Н. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. Э.Абдулина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

3. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М., Академия, 2004. - 335с.

4. Адаскина А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых: дис. . канд. психол. наук. — М., 2001. — 150 с.

5. Адаскина А., Мелик-Пашаев А., Новлянская 3., Чубук Н. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие: Методическое пособие. ФЕНИКС+, 2006. Н2 стр.

6. Алексеев А. Методика рбучения игре на фортепиано. М., 1961. 272»с.

7. Алексеев И. Методика преподавания игры на баяне. М. Музгиз, 1960. — 156 с.

8. Ансерме Э. Беседы о музыке: Пер. с франц. В.Александровой, Е.Брон-фин 2-е изд. - JL: Музыка, 1985. - 104 с.

9. Апраксина О. Методика развития музыкального восприятия. Учеб. пособие. М. МГПИ, 1985. 59с.

10. Ю.Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Советский композитор, 1987.

11. П.Артоболевская А. Хрестоматия маленького пианиста. М.: Советский композитор, 1991.

12. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Интонация. М., Музгиз, 1947.

13. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. — Тамбов: ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2002. 312 с.

14. Н.Бакланова Т.И. Программа интегрированного искусства. М., 1996

15. Баренбойм JT. «О музыкальном воспитании в Венгрии», сб. Музыкальное воспитание Венгрии, М. 1983.

16. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.: М., 1973.

17. Баренбойм Л. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978.

18. Басурманов А. Справочник баяниста / Под общей ред. Н. Чайкина 2-е изд., испр. и доп. -М.: Сов. композитор, 1986. - 424 с.

19. Божович Л. Личность и ее формировние в детском возрасте. М., 1966.

20. Бойцова Г. Юный аккордеонист. В 2-х частях. М.: Музыка, 1994.

21. Бонфельд М. Музыка: Язык. Речь. Мышление. 1999.

22. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967. -415с.

23. Волобуева Л., Ерофеева Т. Проблемы образования детей старшего дошкольного возраста: история и современность. В сб. Научные труды МПГУ. М., 2007

24. Воспитание навыков интонирования на баяне. Методическая разработка для музыкальных училищ, училищ искусств и вузов культуры и искусства. М., 1989.

25. Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997-96 с.

26. Выготский Л. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В. Давыдова. -М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. 671, 1. с.

27. Говорушко П. Школа игры на баяне. Изд. 4-е. Л.: Музыка, 1971—118 с.

28. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2т.: Пер. с фр. -М.: Мир, 1992. -Т.1.-491 с. Т.2.-370 с.

29. ЗО.Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов/ (Сост. Е. Бронфин). Л.: Музыка, 1985. - 142 с.31 .Готсдинер А. Музыкальная психология. М.: изд. 1993.

30. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

31. Давыдов В. Теория развивающего обучения / В. Давыдов; РАО, Международ. Ассоц. "Развивающее обучение". М.: ИНТОР, 1996. - 439 с.

32. Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6-я лекция. Пб. (без года)

33. Данилова М. Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе. Автореферат дисс. на соискание учёной степени доктора педагогических наук. СПб, 2008.

34. Двилянский М. Самоучитель игры на аккордеоне. М.: Сов. Композитор, 1992. 120 с. ,

35. Джемс Уильям. Психология. М. Педагогика, 1991. 367с.

36. Егоров Б. К вопросу о систематизации баянных штрихов // Сб. «Баян и баянисты» В. 6. -М.: Советский композитор, 1984.

37. Егоров Б. О некоторых акустических характеристиках процесса звукообразования на баяне // Сб. «Баян и баянисты» В. 5. М.: Советский композитор, 1981.

38. Иванов Аз. Начальный курс игры на баяне. Изд. 9-е. Под ред. П. Гово-рушко. Л.: Музыка, 1968. 152 с.

39. Имханицкий М. История баянного и аккордеонного искусства: Учеб. пособие для муз. вузов и училищ. М., РАМ им. Гнесиных, 2006. 520 с.

40. Имханицкий М. Музыка зарубежных композиторов для баяна и аккордеона. Учеб. пособие для муз. вузов и училищ/РАМ им. Гнесиных. М., 2004.-376 с.

41. Имханицкий М. Новое об артикуляции и штрихах на баяне. — М., 1997

42. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 9/Сост., ред., ком. и вступит, ст. Я.И. Милыптейна. М.: Музыка, 1981. с.248

43. Кабалевский Д. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке. -М.: «Дет. лит.», 1972. с.224

44. Кардош Н. Школа игры на аккордеоне. Будапешт: Музыка, 1962.

45. Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности М.: Таланты-ХХ1 век, 2004. - 496 с.51 .Киященко Н. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР / Н. Киященко. М. : Искусство, 1971. - 160 с.

46. Киященко Н. Эстетическое воспитание и научно-технический прогресс. М. Знание 1981.- 64 с.

47. Киященко Н.И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России. М., 1998

48. Ключарёва Т. Развитие слухового, музыкального и художественного восприятия в начальном периоде обучения. В сб. Вопросы музыкальной педагогики. М., 1979. с.4

49. Коган Г. У врат мастерства. М., 1961.

50. Кон И. Ребенок и общество. М., «Академия», 2003. 336с

51. Кравцов Н. Аккордеон XXI века. СПб.: Изд. «МСТ», 2004. - 124 с.

52. Краткий психологический словарь / Сост. Л. Карпенко; под общ. ред. А. Петровского, М. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

53. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического анализа. М., 2000.

54. Кудина Г., Новлянская 3., Мелик-Пашаев А., Адаскина А., Чубук Н. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей. Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ. Дубна: Феникс+, 2009. - 272с.

55. Кудрявцев А. Самоучитель игры на аккордеоне. М.: Сов. композитор, 1958.- 126 с.

56. Кудрявцев А., Полуянов П. Самоучитель игры на аккордеоне. М.: Музыка, 1957. 58 с.

57. Леонтьев А. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Моск. унта, 1981. 584 с.

58. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2005. 416 с.

59. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.

60. Ливанова Е.А. Проблемы -гсубъектного взаимодействия теории* и ме--" тодики воспитания. Калининград, 1999

61. Липс Ф. Искусство игры на баяне. М.: Музыка, 1985. 158 с.

62. Лондонов П. Школа игры на аккордеоне. М.: Музыка, 1980.

63. Лушников В. Школа игры на аккордеоне. М.: Советский композитор, 1986.-192 с.

64. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. -М.: Музыка, 1982. с. 143

65. Любомудрова Н. Начальное обучение игре на фортепиано. В сб. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. М., 1950. — с. 178

66. Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1983. - с.72

67. Майкапар С. Музыкальное исполнительство и педагогика. Челябинск, 2006, 224с.

68. Максимов Е. Ансамбли и оркестры гармоник. М., Советский композитор, 1983.- 152 с.

69. Малинковская А. Фортепианно-исполнительское интонирование. Пробл. худож. интонирования на фортепиано и анализ их разраб. в ме-тод.-теорет. лит. XVI XX вв.: Очерки М. Музыка 1990. - 186с.

70. Малиновская А. Бела Барток педагог. - М.: Музыка, 1985. - 102 с.

71. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыке. М., 2002

72. Мелик-Пашаев А., Мир художника. М., 2000. 271с.

73. Мержанов В. Музыка должна разговаривать: Сб. ст./ Ред.-сост. Г.Кра-уклис. М.: Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2008.-320 с.

74. Мир детства: дошкольник / В. Аванесова, Л. Венгрер, Н. Ветлугина и др.; сост. Л.Е. Журова, Т.С. Комарова. М.: Педагогика, 1979. - 415 с.

75. Мирек А. Гармоника. Прошлое и настоящее. М.: «ИНТЕРПРАКС», 1994.-534 с.

76. Мирек А. Из истории аккордеона и баяна. М.: Музыка, 1967. 196 с.

77. Мирек А. Курс эстрадной игры на аккордеоне. М.: Вел ее, 1995.-276 с.

78. Мирек А. Самоучитель игры на аккордеоне. М.: Сов. композитор, 1977.

79. Мирек А. Справочник по гармоникам. М.: Музыка, 1968. — 132 с.

80. Мирек А. Школа игры на аккордеоне. М.: Советский композитор, 1974. -212 с.

81. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение/Мария Монтесори. -М.: Астрель: ACT, 2006. 349, 3.

82. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебн. пособие / сост. Г. Цыпин Белгород, 2007. -412 с.

83. Музыкальный энциклопедический словарь/Гл. ред. Г. Келдыш. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 672 с.

84. Мухина В. Психологические особенности преддошкольного и дошкольного возраста. В уч. пособии: Возрастная и педагогическая психология. Ред. А. Петровского. -М., 1973

85. Наумов Г. Лондонов П. Школа игры на аккордеоне. М.: Музыка, 1972.

86. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. М.: Музыка 1982. - 300 с.

87. Никитин Б. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. — 3-е изд.,доп.>-М.: Просвещение, 1991 160 с. > -:

88. Николаев В. Шопен-педагог. М.: Музыка, 1980. - 93 с.

89. Николаева А.И. Педагогические принципы Л.А. Баренбойма и современность. М., 2007

90. Николаева Е.В. Концептуальный подход к изучению истории отечественного музыкального образования. М., 1999

91. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе / ред.: И. Зверев, А. Пышкало. М.: Педагогика, 1987. - 213 с.

92. Онегин А. Школа игры на баяне. М.: Музыка, 1971. 192 с.

93. Онегин А. Школа игры на готово-выборном баяне. М.: Музыка, 1977.

94. ЮЗ.Панайотов Л. Самоучитель игры на аккордеоне. М.: Музыка, 1984. -192 с.

95. Петрушин В. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. с.384

96. Подвойский В.П. Подготовка специалистов в области дополнительного профессионального образования: формирования современной идео-логемы. М., 2006

97. Юб.Подвойский В.П. Профессиональная подготовка специалиста: интеграция педагогических идей как способ раскрытия личностного потенциала. М., 2007

98. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. Кирнарская, Н. Киященко, К. Тарасова и др.: Под ред. Г. Цыпина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

99. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост.-ред. А. Е. Тарас. М.: ACT; МЫ.: Харвест, 2005. - 720 с.

100. Пуриц И. Методические статьи по обучению игре на баяне. — М.: Издательский дом «Композитор», 200 h 224 с.

101. ПО.Радынова О. П., ГруздоваИ. В., Комиссарова JI. Н. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. учеб. Заведений: М. Academia, 1999. 172с.

102. Ш.Радынова О. Слушаем музыку. Кн. для воспитателя и муз. Руководителя дет. сада. М. Просвещение, 1990. 158 с.

103. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 1999

104. ПЗ.Ражников В. Резервы музыкальной педагогики. М., «Знание», 1980. -96 с.

105. Ригина Г. Книга для учителя: Музыка: Обучение; Творческое развитие; Воспитание (система развивающего обучения Л.В.Занкова).- Самара: Корпорация "Федоров", 2005. — 224с.

106. Савшинский С. Пианист и его работа. — JL: Советский композитор, 1961.-272 с.

107. Пб.Семенов В. Современная школа игры на баяне. М.: Музыка, 2003. — 216с.

108. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. М., 2005

109. Скаткин М. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения / М. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

110. Смирнов М. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка, 1990. с.320

111. Смирнова М. Артур Шнабель. Л.: Музыка, 1979. 96 с.

112. Ш.Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003. - 640 с.

113. Стравинский И. — публицист и собеседник / (Ред. -сост. В Варунц). -М.: Сов. композитор, 1988. 504 с.

114. Субботина Л. Детские фантазии: Развитие воображения детей. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. - 192 с.

115. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. М. Педагогика 1988.- 173с.

116. Тимакин Е. Воспитание'пианиста. Методическое пособие. 2-е,изд. М.: Советский композитор, 1989. 144 с.

117. Тышкевич Г. Молодому баянисту. М.: Музыка, 1971. 96 с.

118. Ушенин В. Актуальные проблемы народно-инструментальной педагогики: Избранные статьи и очерки. Ростов-на-Дону, 2005. - 106 с.

119. Ушенин В. Звукоизвлечение и организация движений технического аппарата баяниста. Методические указания для заочников культ.-просвет, училища. — Ростов-на-Дону, 1981

120. Фрид Г. Музыка общение - судьбы: О московском молодежном музыкальном клубе. Статьи и очерки. - М.: Сов. композитор, 1987.

121. ИШЖкзанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно творческой деятельности). М., 2006

122. Художественный образ в исполнительском искусстве. Вопросы музыкального исполнительства и педагогики: Межвузовский сборник статей/ Ред.-сост. А. Глазунов / Магнитог. гос. консерватория. Магнитогорск, 2004.-235с.

123. Цыпин Г.М. Интервью с Д.Б. Шафраном // Музыкальная академия. -1992.-№3.

124. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: Учеб. пособие для студ. муз.-пед. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192 с.

125. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. Композитор, 1998. — 384 с.

126. Шаляпин Ф. Маска и душа: Мои сорок лет на театрах / Сост., вступит, ст. М. Иванова; Примеч. и указ. имен В. Гармаша. М.: Моск. Рабочий, 1989.-384 с.

127. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М., 1986.

128. Шацк£я В. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / Шацкая В. Москва: Педагогика, 1975. - 200 с.

129. Шнабель А. Моя жизнь и музыка. в сб.: Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 3. М., 1967

130. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л.: Музыка, 1986. с.128

131. Шульпяков О. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. — СПб.: Композитор -Санкт-Петербург, 2005, 36 с.

132. Шульпяков О. Техническое развитие музыканта. Проблемы методологии. Л.: Музыка, 1973.- 104 с.

133. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. — М., 1956.143 .Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Отв. ред. Э. Абдул-лин. М.: Прометей, 2001. - 424 с.

134. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века. М., 2004.

135. Якупова О. Исполнительская, педагогическая и редакторская деятельность Альфреда Корто. Магнитогорск, 1999.

136. Ястребов Ю. Владимир Бесфамильнов. Тернополь, 2006. - 528 с.

137. Абрамов Б., Гълъбов Г., Лук X. Школа за аккордеон. София.: Музи-ка, 1985. с. 320.

138. Алексеев И. Викладання гри на баян;. Кит.: Музично. литератури, 1957. - 144 с.

139. Давидов М. Теоретичш основи формувания виконавско1 майстерност1 баянюта (акордеонюта). Наукове видання. — Луцк: Волинська обласна друкарня, 2006. 308 с.

140. Eks G. Akordeona skola. Riga: Latviesu valsts izdevnieciba, 1961.154.0rzechowski J. Szkola gry na akordeonie. Polskie Wydawnictwo

141. Muzyczne, 1974. c.112. 155.Sivakova A. 6-7 gadigo bernu akordeona speles macibu metodikas daziaspekti. Daugavpils: Saule, 2002. 108 1pp.

142. Серотюк П.Ф. Баян. Перша 3ycTpi4. Школа гри. Навчальний поабникдля юних баяшст1в. Тернопшь: Навчальна книга - Богдан, 2008.

143. Slota-Krieg I. Neue schule fur akkordeon. Band I. VEB Friedrich hofmeister Leipzig, 1954. 56.120c.