автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Протасова, Екатерина Юрьевна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I- ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДВУЯЗЫЧНОГО ВОСПИТАНИЯ

В ДЕТСКОМ САДУ.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНЫЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТ ИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ.

1.1. Обучение второму языку как социолингвистическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки обучения дош-дошкольников второму языку.

1.3. Психолингвистические аспекты раннего двуязычия.

1. 4. Особенности взаимодействия языков при двуязычии.

1. 5. Общение в двуязычном коллективе.

1.5.1. Учебное общвние.

Л Р О W ТЧТЛГЛТкГ^О ГЛ f^ ТТТЛ% Т ТТ*Г\ П^П

X. и. /11 y\JD\JC «-н-пцрпмс. .<

1.5. 3. Межличностное деловое общение.

1.6. Социально-психологические характеристики межкультур-взаимо действия.

1.7. Социально-педагогические основания организации дош-учреждений за рубежом (общие и частные проблемы).

1.8. Принципы создания пособий по обучению дошкольников ^^tr-ранным языкам.

1.9. Выводы.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДВУЯЗЫЧНОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С ПРЕПОДАВАНИЕМ РЯ ЗА ГРАНИЦЕЙ (НА ПРИМЕРЕ ФИНЛЯНДИИ)

2.1. Языковая ситуация в Финляндии и РЯ.

2.2. Экспериментальное исследование влияния финского (вто тэтлгылпг^ гт'-кт п/»о Tin лтгпп^тгЛ С плпп» гЛЛ Л OQ riupui и; лоог^а л а yjbL/vui ^ uuycoui; « « « » « * « * « » i * » < « « * « < * « • • « «

2. 3. Языковая аттриция.

2. 4. Характеристика речевых ошибок при фикско-русском и ко-финском двуязычии.

2.5. Система дошкольного воспитания в Финляндии.

2.6. Устройство детского сада в Финляндии.

2. 7. Общая характеристика воспитания детей в двуязычном кольном учреждении.

2. 7.1. Речевое общение в детском саду.

2. 7. 2. Взаимосвязь речевой среды и становления двуязычия

2.7.3. Индивидуальные особенности формирования билингвизма.

2.7.4. Роль семьи в воспитании двуязычия.

2. 7.5. Роль дошкольного учреждения в формировании двуязычия.

2.8. Выводы.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО ГОВЕДЕНИЯ ДВУЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ.

3.1. Особенности использования книжки с картинками в условиях двуязычия.

3.2. Особенности предметно-практического взаимодействия в условиях двуязычия.

3.3. Особенности понимания и производства речи в условиях двуязычия.

3. 4. Особенности реакции на наглядные стимулы в условиях двуязычия.

3. 5. Влияние условий коммуникации на тип речевой реакции на калщом из языков.

3.6. Выводы.

ГЛАВА 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ДВУЯЗЫЧНОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ.

Л 4 ПЛПЛЛППЛПППА rtfilTTAfttfA П ТТ1 пг ntiirnv WA/Ттл тгь гтпптт* п i jufib с дп с спи? uuiiipnjfi? г» доспал гу'Дс1 л Д^Ахсдшаиьш & в условиях билингвизма.

4.2. Игровое общение в ходе формирования двуязычия.

4.2.1. Игровое общение без общего языка.

4.2.2. Становление коммуникации в игре.

4.2.3. Роль игры без общего языка в формировании личности ребенка, изучающего второй язык.

4.2. 4. Педагогический потенциал игры детей с разными родными. л^Ч v4 £.

4. 3. Взаимосвязь детского сада и общества.

4. Б. Взаимодействие со школой.

4.6. Учет языка и культуры в процессе двуязычного воспитания.

4.7. Культурно-лингвистические характеристики повседневного общения.

4. 8. Модель двуязычного дошкольного учреждения.

4. 9. Выводы.

РАЗДЕЛ II. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОЕЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКАМ РЯ КАК ВТОРОГО ЗА ГРАНИЦЕЙ.

ГЛАВА 5. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РЯ В ДВУЯЗЫЧНОМ ДЕТСКОМ САДУ.

5.1. Цели и задачи обучения РЯ.

5.1.1. Понимание и говорение.

5.1.2. Коммуникативные навыки.

5.2. Содержание и приемы обучения РЯ.

5.2.1. Принципы отбора языкового содержания и приемов обучения.

5.2.1.1. Фонетика, интонация.

5.2.1.2. Работа над артикуляцией.

К 4 О imnrtfT О и. А. о. eiupi^r-uui tui.ию

5.2.1.4. Синтаксис.

5.2.1.5. Работа над грамматикой.

5.2.1.6. Лексика.

5.2.1.7. Работа над словарем.

5. 2. 2. Использование РЯ в практической деятельности.

5.2.3. Элементы РЯ в повседневной жизни.

5.3. Средства обучении ря.

5.3.1. Требования к демонстрационным материалам.

5.3. 2. Использование наглядной основа.

5. 3.3. Введение нового материала.

6. 3. 4. Элемент неожиданности.

5. 3. 5. Использование книги в двуязычном детском саду.

5. 3.6. Компьютерные игры и обучение дошкольников второму языку.

5. 3.7. Использование стихов и песен в обучении.

5. 3.8. Праздники и театрализации на РЯ.

5. 4. Методические принципы организации обучения РЯ.

5. 4.1. Типы обучающих игр.

5. 4. 2. Организация языковой/речевой игры.

5. 4.3. Учет возрастных особенностей детей при работе по одной и той же теме в разных группах.

5. 4.4. Планирование занятий по РЯ.

5. 5. Выводы.

ГЛАВА 6. РАБОТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ДЕТСКОГО САДА

В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ.

6.1. Работа с педагогическим коллективом.

6. 2. Тренинг персонала детского сада.

6. 3. Деятельность русскоязычного воспитателя.

6. 4. Деятельность двуязычного воспитателя.

6. 5. Деятельность финскоязычного воспитателя.

6.6. Взаимодействие внутри коллектива детского сада.

6. 7. Выводы-.

ГЛАВА 7. ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПЛЕКСА ПОСОБИЙ Ш ОБУЧЕНИЮ РЯ

ДЛЯ ФИЖКО-РУССКОГО ДЕТСКОГО САДА.

7.1. Средства методической подготовки воспитателей, организаторов и методистов.

7.2. Пособие по лексике.

7.3. Тематическая организация занятий.

7.4. Ознакомление с элементами российской культуры.

7. 5. Особенности материалов для детской деятельности.

7.6. Учет помощи родителей в обучении.

7. 7. Применение аудио- и видеосредств в обучении.

7.2. Выводы.

ГЛАВА 8. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. 442 8.1. Контроль речевой деятельности на втором (русском) языке.

8. 2. Особенности учебной коммуникации в двуязычной среде

8.3. Анализ процесса обучения.

8.4. Вариативность условий обучения.

8. 5. Вариативность методов обучения.

8.6. Анализ итогов обучения.

8.7. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду"

Шссовый интерес к изучению иностранных языков выражается не только в стремлении найти наиболее быстрые и эффективные способы овладения ими, но и в желании родителей как можно раньше начать обучать своих детей второму языку. Между тем вопрос о том, как рано следует начинать обучение второму языку и в какой форме это делать, не так прост, как интуитивно кажется. Опыт мировой лингводидактики свидетельствует, что в разные периоды истории отношение к мультилингвизму менялось. Так, в XIX в. для образованных слоев населения Европы владение несколькими иностранными языками считалось само собой разумевшимся, а для малоимущих было недоступной роскошью. В то же время тенденция унифицировать литературный язык метрополий и распространить его среди народов колоний сосуществовала с романтическим интересом к экзотическим культурам. В 20-е годы XX в. обучение родному языку и культуре стало приоритетным, а изучению второго языка отводилось место в средней школе. Однако начало по-настоящему научного подхода к обучению второму языку маленьких детей можно отнести к 60 гг. XX в. (см., напр., Чистякова 1962), когда велись оживленные дискусии об оптимальном возрасте для начала изучения второго языка, анализировались данные двуязычного развития и было признано, что начинать надо не позже, чем в 11 лет, а лучше - в 5-8 (А.А. Миролюбов, Б. Спольски, Р. Фройденш-тайн, X. Штерн и др.). В наши дни так называемое "раннее начало" стало повсеместной практикой и общественное мнение убеждено в его безусловной необходимости. Одновременно ученые-психолинг-висты скептически оценивают безапелляционный энтузиазм общественности и разрабатывают тонкие оценочные критерии пользы преподавания второго языка малышам. Наряду с традиционной областью - иностранные языки - и менее широко известной, но давно уже изучавшейся проблемой семейного по происхождению билингвизма к области двуязычия стали относить поддержку родного (домашнего) языка в иноязычном окружении (языковые меньшинства, эмигранты и иммигранты).

Для русского языка (РЯ) его функции как средства общения внутри языкового меньшинства в какой-то степени новые. Здесь нет ни сколько-нибудь широко проводившихся исследований, ни научно обоснованных методик, ни достаточного опыта работы. До сих пор РЯ преподавался в качестве иностранного за границей, например, в Болгарии, Венгрии, Финляндии в детских садах и в подготовительных к школе классах на занятиях несколько раз в неделю (методисты В. К. Ранов, Р. Соймела, Ы. Коклюшкин и др.); в качестве второго родного и средства межнационального общения - в uniTrfntta *г ттт IV тут |тпплттптттггчтз "iiv TiQrtlnifTfV пп"ПHV гл ггглттпглтгпижтто —

Hrlii,»iwhcliUjП.ЕХЛ fl mnui undL^rtUhcuLunoLA Де^игьгиъ. Laj|dll «1. ilu^i uiuoniCJu ных к школе классах СССР и России (A.BL Асадуллин, Е. В. Коток, Е. И. Негневицкая, Е Г. Ниорадзе, С. С. Шамсутдинова и др.); в качестве родного за рубежом - только в первые годы после революции в детских садах, а затем в спорадически возникавших кружках, часто при православных приходах (Руднев 1930). При этом качество обучения детей в силу идеологических и политических причин почти всегда оставляло желать лучшего. Современный зарубежный опыт организации двуязычных детских сообществ также не всегда внушает оптимизм, т. к. требует тортельной, продуманной до деталей организации учебно-воспитательного процесса: эксперименты в Канаде, Калифорнии, Бельгии, Испании, Германии давали ttt—\ 1гп*игтл ттт. ттт тЛ лаптпп mnm тл ттт. гтт1т/ пп>1тп«гмглАпп1лтт >л1ппптпгп тт/-,тт

UVJlUmtlJ. CJU-tnOLTl у GO J J14J 1Q1 ± Ujiuruj lip*l ODOIlMU^trlU. i ЛИИ VUlUl U4Jll~Ji<7.fl ных факторов.

Психологическая польза и экономическая выгода преподавания второго языка в дошкольном возрасте всегда находились под вопросом. Еще в 1928 г. в работе "К вопросу о многоязычии в детском возрасте" JL С. Выготский писал: "Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является билингвизм всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает это развитие и к закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени/. /. Решение этого вопроса будет чрезвычайно сложное, зависящее от возраста детей, характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи" (Выготский Л. С., Собр. соч., т. 3, с. 334). Проблемы формирования детского билингвизма, особенности функционирования двух (иногда большего количества) языков на протяжении периода дошкольного детства решались такими учеными, как В. Леопольд, а в наши дни - Э. Еиалысток, Н. R ймедадзе, И. А. Зимняя, В. Клайн, А. А. Леонтьев, Ю. Майэель, С. Феликс и др. Лингвисты выделяют в качестве важных тем соотношение двух языков у ребенка и их взаимное влияние, ход овладения каждым из языков, особенности переключения с одного языка на другой; психологи обращают свой интерес на поведенческие мотивы, становление личности, выявление т. н. самоидентичности (или идентитета); обществоведы разного профиля занимаются социальными предпосылками двуязычия, проблемой взаимодействия индивида с коллективом и социумом, интеркультурными контактами; педагоги выявляют специфику обучения двуязычных детей. Иными словами, есть определенная научная база для разумного вмешательства в процесс формирования двуязычия, но все эти наблюдения и выводы не сведены вместе, не объединены в такую методику организации детского сада, которая гарантировала бы нормальное речевое развитие ребенка на каждом из языков, его психологическое благополучие.

Актуальность исследования психолого-педагогических основ двуязычного воспитания в детском саду обусловлена тем, что недостаточно изучена организация процесса работы дошкольного учреждения, имеющего своей задачей воспитание и обучения детей от 2 с половиной до 7 с половиной лет на двух языках одновременно; в существующих методиках пока не используются в достаточной степени преимущества дошкольного возраста в обучении второму языку; воспитатели не представляют себе специфики работы с детьми с разными степенями двуязычия; отсутствуют методики развития речи, охватывающие всю каждодневную речевую деятельность взрослого и ребенка на втором для ребенка языке. Б то же время актуальность преподавания дошкольникам РЯ за границей возрастает в связи с расширением контактов России с заграницей, ростом интереса к изучению РЯ как второго в детстве; увеличением числа русскоязычных граждан, проживающих за рубежом; необходимостью поддержать РЯ у русскоязычных детей в иноязычном окружении и помочь смешанным семьям развивать РЯ у детей-билингвов. Кроме того, изучение поведения двуязычных детей в детском саду чрезвычайно важно для понимания становления личности билингва вообще. Актуальной представляется нам также разработка и апробация принципов эффективной модели организации двуязычного образования и воспитания дошкольников, действующей на основе объединения усилий воспитателей, детей и их родителей.

Б известных исследованиях речевого взаимодействия между взрослым(и) и ребенком (детьми) подчеркивается, что интеракция, носящая характер полноценного сотрудничества в адекватной возрасту детей форме, способствует усвоению того типа речи, которым пользуются взрослые (Artigal 1992; BernlTardt 1992; Wells 1979). В коллективе детей, составленном из представителей разных национальностей, дети способны овладеть некоторыми языковыми конструкциями как в ходе общения друг с другом, так и в результате обобщения опыта наблюдения за ежедневными ситуациями и участия в них (Fillmore 1989; Мэуег, Klein, Genischi 1994; Thompson 1992). В соответствии с основными положениями педагогической психологии, преимущество отдается игровым формам интеракции. Все это позволяет организовать обучение языку в ходе речевого общения, разнообразного по характеру и часто имеющего предметно-действенную основу. Однако применительно к организации двуязычного воспитания детей 3-7 лет за рубежом (один из языков общения в детском саду - РЯ) весь процесс работы дошкольного учреждения должен быть осмыслен и выстроен с начала и до конца.

В настоящее время принято считать, что соотношение "язык ребенка - язык взрослого - язык обучения - содержание обучения" должно складываться в зависимости от таких факторов, как возраст учащегося, условия обучения, потребности в знании языка и культуры (Lambert 1994; Lauren 1992; Safty 1990; Padilia, Fair-chuld, Valadez 1990), Процесс двуязычного воспитания в детском саду с преподаванием РЯ как второго до сих пор не строился с учетом этих обстоятельств. В интерактивных теориях использования языка (Ml Ml Бахтин, Л. С. Выготский, М.А. Гернсбахер, Л.Н. Джонсон-Лэрд, В. Кинч, A. L Леонтьев и др.), которые могут рассматриваться как теоретическая основа усвоения второго языка при погружении в иноязычную среду или при непосредственном общении с носителями, наибольшее значение приписывается ситуативному и визуальному контексту коммуникации. Предположительно, при производстве высказывания активация одной из единиц вызывает появление кандидатов на следующее место в цепочке, и говорящий постоянно верифицурует их на альтернативной основе. При приеме высказывания стимул связан с широкой сетью ассоциаций, меняющих перцептивную и гипотетическую картину мира слушающего. В области человеческих взаимоотношений эмоциональное и вербальное взаимовлияние партнеров и колебания в их поведении существуют на достаточно объективной основе реальной физической ситуации. Каким образом должна быть устроена эта реальная ситуация, как должно формироваться вербальное и поведенческое взаимовлияние партнеров в ситуации коммуникации, практически не было показано.

Соответственно, нам необходимо было доказать, что общение на языке, отличающемся от родного языка детей (объем сформированной языковой способности может быть различным), должно происходить в ситуациях, которые: были бы доступны для понимания детьми говорящего; позволяли бы осуществлять конкретную деятельность; открывали возможность выражения своих потребностей, чувств, идей у детей; не препятствовали бы общему развитию; способствовали бы постепенному усвоению второго языка. Таким образом, учебная коммуникация на втором языке может иметь цель» и преподавание этого языка, и осуществление каких-то целей внутри самой деятельности.

Делью исследовательской работы, которая проводилась нами в процессе организации обучения детей русскому языку, явилась теоретическая разработка основ и практической методики осуществления двуязычного воспитания дошкольников в детском саду (один из языков - русский).

Объект исследования - это педагогический процесс двуязычного детского сада в ходе организации двуязычного воспитания к I обучения детей.

Предмет исследования составляет взаимосвязь социолингвистических, психолингвистических и педагогических факторов, определявших условия формирования раннего двуязычия, и выявление оптимального их соотношения ради создания эффективно действующего двуязычного дошкольного учреждения, занимающегося преподаванием РЯ за границей.

Основные задачи исследования:

1. Определить характеристики финско-русского двуязычия, для этого: раскрыть особенности бытования РЯ в Финляндии, исследовать ситуации и типы двуязычия, обобщить допускаемые билингвами в РЯ ошибки и вскрыть их причины, проследить возрастные закономерности владения РЯ в условиях зарубежья, понять, как складываются речевые установки в двуязычной среде, выявить признаки межкультурной коммуникации.

2. Дать психолого-педагогическую оценку влияния условий воспитания на втором языке на развитие детского двуязычия; для этого: описать поведение двуязычных детей в детском саду, раскрыть особенности становления речи на втором языке в разных типах игрового взаимодействия, показать влияние позиции взрослых на развитие детского билингвизма, сопоставить принципы организации системы дошкольного воспитания в России и Финляндии, выявить особенности спонтанного и целенаправленного обучения второму языку, показать, какие формы и методы вербального взаимодействия соответствуют возрастной специфике обучаемых.

3. Построить модель двуязычного дошкольного учреждения с преподаванием РЯ как второго; для этого: вьнвить особенности речевого взаимодействия в двуязычной бикультурной среде, описать деятельность воспитателя по обучению РЯ как второму в условиях межкультурного общения, разработать организационно-дидактические принципы воспитательно-образовательного процесса

1ТПГтп»ГГТТТППЛ ИЛППЛШГ* ТТПЛЛ ТТТГТ-ll-* WTT/-Vгтт»гт f\ny лоачли! и ^uuifwdiunui kj jr чрсглуцстигп.

4. Составить и апробировать методики подготовки воспитателей к занятию активной позиции по отношению к предмету, процессу, субъектам и объектам обучения; выработать рекомендации по воспитанию двуязычных детей для родителей.

5. Разработать и апробировать новые эффективные методы обучения РЯ в условиях финско-русского двуязычия.

Ход исследования. Проводившиеся нами в 1979-1990 гг. исследования по вопросам обучения РЯ в национальных и многонациональных детских садах СССР в рамках проблем, поставленных перед Лабораторией развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (заведующий Ф. А. Сохин, руководитель темы Е. И. Негневиц-кая), позволили выявить положительные и отрицательные стороны детского двуязычия, формируемого в ходе специальных занятий РЯ и при спонтанном погружении в русскую речевую среду. Было показано, что применявшиеся при этом традиционные методики преподаv вания языка слабо учитывали местные условия. Обучение шло, в основном, путем заучивания слов и типовых фраз. Лишь немногие последователи Е. И. Негневицкой использовали речевые игры на занятиях. Роль РЯ как денационализированного средства общения между собой народов СССР заставляла методистов сосредоточивать внимание на общераспространенных общезначимых реалиях, а вся "русская специфика" сводилась к шаблону. В одних случаях (национальные детские сады) проводилось несколько занятий РЯ в неделю, отдельные приемы касались введения речевых оборотов в повседневной жизни. Доминировали маловариативные приемы обучения. В друntfv nmnmfro- f intAnntrnrt/rtTti ifirMtft irninmnrA тИ илти пптгигттпил ttn i мл Jij чалл mnui ипоц»1ипсцшпяи Де x njir> ■ f\c.i*if и^ллидл iii,riir no семей, где говорили, как правило, на национальном языке или на

РЯ с большим количеством ошибок, должны были оказаться погруженными в русскоязычную речевую среду. Иными словами, им следовало обпрться с воспитателями (от которых требовалось фактически не всегда имевшееся нормативное владение русским) и между собой на РЯ, проходя через систему занятий разными видами деятельности по "Типовой программе воспитания и обучения в детском саду", рассчитанной на русскоязычных детей. РЯ не становился средством развития детских способностей, поскольку он был препятствием в постижении действительности (не понимая, о чем идет речь, дети не получали, однако, информации на своем родном языке о предмете рассмотрения). Таким образом, прежние методы преподавания РЯ как второго родного в детском саду зашли в тупик.

В связи с этим в нашей лаборатории была разработана система занятий по РЯ с детьми, которая ориентировалась на разные формы и условия обучения (2-3 раза в неделю на специальных занятиях или с утра до вечера в ходе общения по поводу разных видов деятельности и в повседневной лизни на втором, РЯ). Были созданы новые учебные материалы, имевшие своей целью обогатить педагогический арсенал воспитателей разнообразными приемами работы с детьми. Нами, в частности, проводилась работа по сопоставлению языковых систем русского и национальных языков, а на основе учета лингвистических закономерностей систем взаимодействующих языков разрабатывались материалы по усвоению фонетики, лексики, грамматики, частично вошедшие в комплекс пособий по обучению РЯ как второму (Сохин, Негневицкая 1982, 1985). Использование элементов сознательно-сопоставительного метода обучения второму языед в дошкольном возрасте потребовало изобрететттхгт rrnnirv Алт/ ппЛптт t п ттгчтж, tгт* rrifl пап ттпттмл! » tpniAitmwirimtjrrmnA пил пилол цйрм pobuin ii 1 Dmi псцц шоДал л<ти5 ruummj ппгиах шпип мотивации, использованием отрицательного языкового опыта, открытия способов опоры на родной язык, отбора и подачи содержательного языкового материала, пересмотра минимумов по уровням языка, особого отношения к взаимосвязи видов речевой деятельности на втором языке, фактическое применение этих материалов показало, что через повседневное игровое обп^ние с ребенком можно успешно вводить необходимые для понимания речи и самостоятельного говорения языковые конструкции. Кроме того, проведенное нами анкетирование способствовало пониманию того, как много зависит от личности воспитателя, его подготовки и установки по отношению ко всему процессу обучения, в частности, ко второму языку. Проводившиеся нами опросы двуязычных детей продемонстрировали несбалансированность билингвизма и отсутствие в обществе того времени желания признавать объективные показатели знания РЯ и родного языков: общественное мнение складывалось независимо от результатов тестирования. В связи с распадом СССР работа не была завершена. Этот этап исследований мы считаем поле новым.

Комплексная задача по организации обучения РЯ в двуязычном дошкольном учреждении была поставлена перед нами в 1990 г., при образовании двуязычного детского сада "Калинка" в г. Хельсинки (Финляндия). Необходимо было организовать обучение РЯ трех типов: в качестве второго для финских детей, в качестве поддержки одного из домашних у двуязычных детей и в качестве поддержки первого у русскоязычных детей. Исследование проводилось в течение 4-х лет. Ежегодно в детском саду воспитывалось 75-84 ребенка, работало от 16 до 20 воспитателей. У большинства детей дома говорили по-фински, примерно у 20% - на двух языках, у 5% -только по-русски. У финскоязычных детей было несколько возможностей научиться говорить по-русски: от двуязычных воспитателей, проводящих специальные ежедневные занятия по разработанной нами методике; от русскоязычных воспитателей, общающихся с детьми по-русски в процессе организации повседневной деятельности; от русскоязычных детей в естественных ситуациях игры и беседы. Ранее разработанные материалы и методы невозможно было напрямую перенести из советского детского сада в финский, т. к. воепитательно-образовательный процесс в дошкольных учреждениях Финляндской республики во многом отличается и законодательно, и организационно от существовавших и существующих в нашей стране.

На этапах констатирующего среза и формирующего эксперимента нами применялось сочетание методов проведения специальных занятий по второму языку и погружения. Этот подход соответствует, во-первых, современному состоянию лингводидактики, которая выдвигает требование более совершенного, чем раньше, владения вторым языком (уровень, близкий к естественному владению им как первым), наряду с подготовкой к изучению второго языка в школе. Во-вторых, соблюдаются положения дошкольной педагогики об обще-развиванлцем, творческом характере детской деятельности (в данном случае - речевой деятельности на втором языке). В констатации исследовались формы, способы, тактики общения взрослых и детей с точки зрения возможностей организации двуязычного и межкультурного общения и взаимодействия; изучался потенциал коммуникативных ситуаций, возникающих как спонтанно, так и специально устраиваемых; вырабатывались методические принципы отбора содержания обучения и построения курса РЯ

На этапе фермируюцргй эксперимента при организации обаяния мы придерживались стратегии дифференциации языкового употребления в соответствии с тем, кто является носителем языка, в повлл пплпттлл vtintttjt vwn гтпатм тп»мгл лгтаппл» • гт/1 rrvrl 1»пплпатплп uc^ncDnun лиюпи. j да-шл-и narij.fi лагше ииа т-илилих и исДси и гического руководства коммуникацией, которые позволили напрабить ее на формирование к поддержку двуязычия. Как показало наше исследование, воспитание детей на двух языках в интернациональном коллективе способствует более глубокому познанию ими действительности, поскольку идет одновременно с усвоением двух способов опосредования реальности. Педагогический коллектив детского сада способен обращать пристальное внимание на формирование ориентировки в речевой ситуации, на выбор языка общения, на умение адекватно пользоваться речью на каждом из языков. К моменту поступления в школу финские дети готовы участвовать в уроках РЯ как родного. Е тех случаях, когда финскоязычные дети оказывались в российской начальной школе, адаптационный период - этап пассивного слушания, предшествующий активному использованию речи,- длящийся, по данным литературы, от полугода до года, занимал у них всего 1-2 месяца. Эти дети понимали чтение неадаптированных текстов на РЯ; опираясь на знакомые слова и иллюстрации, верш передавали их содержание; безошибочно оценивали учебные ситуации после однократного их предъявления и соответственно действовали в речевом или неречевом плане. Следует, однако, заметить, что употребляемые финскоязычными детьми при этом высказывания были все-таки короче, чем у русскоязычных детей. Опыт работы детского сада продемонстрировал, что разные дети по-разному используют возможность научиться говорить на РЯ* некоторые легко и охотно сходятся с людьми, говорящими по-русски, другие на долгое время сохраняют недоверие к тем, кого не могут сразу понять. В результате к концу 4-х лет пребывания в "Калинке" уровень владения русским языком у финс-коязычных детей колебался от полного понимания слышимого и умения высказать развернутые желания и оценки на РЯ до частичного понимания в жизненно важные моменты и умения реагировать на русскую речь в определенных условиях. В любом случае, учителя Фкнскс-русской школы считают, что с выпускниками "Калинки" модно довольно свободно говорить на русском языке.

Методы исследования включадтг теоретический анализ работ по формированию, функционированию и поддержанию двуязычия (как в психолого-педагогическом, так и в социально-лингвистическом, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах); многолетние наблюдения за процессом формирования различных типов детского и семейного двуязычия в нашей стране и за рубежом; постоянные дискуссии с педагогами внутри дошкольного учреждения и за его пределами; включенное наблюдение за организацией деятельности персонала двуязычного дошкольного учреждения и поведением детей в условиях педагогического и наследственного билингвизма; фиксирование различных моментов жизни ребенка в детском саду при помощи видеокамеры и магнитофона (повседневная работа, режимные моменты, занятия, игры; коммуникация со взрослым и детьми); проведение анкетирования и тестирования взрослых и детей; моментальный анализ и коррекция различных способов методического влияния на непрерывный процесс воспитания и образования в детском саду. Результаты исследования обсуждались со взрослыми испытуемыми, что позволяло ощущать свое непосредственное участие в работе над УШ "Калинка".

Проведенное нами исследование позволяет понять, почему второй язык усваивается в процессе и в результате его использования. Цри работе с маленькими детьми доля металингвистической рефлексии (необходимой для полноценного применения сознательно-сопоставительного метода) незначительна, наперед заданные программы, имеющие учебник стандартного типа в качестве основы урока, при спонтанном общении не выполняют своей роли. Поэтому при создании новых типов учебных материалов для дошкольников мы отталкивались от идеи создания вариативных контекстов для усложняющейся интерактивной речевой игры проективного плана. Таким образом, преподавание второго языка было переведено в ранг повседневных событий, стало "экологически чистым", естественным средством креативной коммуникации с дошкольниками. Для репродукции и трансляции речевого опыта понадобилась конкретная материальная опора, которая была оформлена в виде учебно-методического комплекса (УМК) по обучению дошкольников РЯ как второму.

Важным аспектом организации детского сада было обучение финскоязычных детей началам РЯ и русской культуры в такой среде, где это происходит естественно. Дети должны были быть подготовлены к поступлению в Финско-русскую школу, а также получить как можно больше интересных впечатлений от пребывания в детском саду. В связи с этим в саду много времени отводилось занятиям искусством, физкультурой, развивающим компьютерным играм, театрализованным представлениям. При выборе метода обучения РЯ мы руководствовались как общими, известными закономерностями усвоения второго языка в дошкольном возрасте, накопленным во всем мире опытом организации дошкольных учреждений с обучением второму языку, так и конкретными условиями работы в "Калинке" - особенностями состава воспитателей, техническими средствами, наличием оборудования, гибким режимом дня и др. Наряду с этим ка передний план выдвинулась работа по обучению всего персонала методике работы с детьми, говорящими на другом, чем они сами, языке, и проведение семинаров по межкультурному взаимодействию.

Р ппЛпшпА ялтшллпп nnnn ^nn^rvi rrr nurtt rr лЛпттшттп тгтж nnttTtnrm v\ u }>ouuiu«i (ЦС i rwui и ^сэдсг oncwcmjrijtijribii л ииь j /вдшхп ixpjrtnniiic психолого-педагогические решения специалисты по педагогике и двуязычию (я.м. Артигаль, Г. А. Китайгородская, е ityk, Я Лай-нио, К. Лаурен, А. А. Леонтьев, А. ВДустайоки, Е. И. Негневицкая, Л. А. Парамонова, К. Перхо, X Реттер, Б. Е Саркисян, Т. Скут-набб-Кангас, А. М. ПЬхнарович, Г. Е Яцковская и др.). Проблемы корректности и адекватности гипотезы и результатов исследования дискутировались с финскими педагогами, лингводидактами и психолингвистами (такими как С. Бруун, Р. Кескинен, М. Пиетикайнен, Э. Сервис, П. З&ккарайнен, К. Хаккола, Е. Хеллберг-Хирн, Э. Терхо, X Томмола, Э. Хуттунен и др.). Изучалась специальная социо- и психолингвистическая литература, публикации по поводу финско-русского двуязычия в прессе Финляндии, проводился анализ бытования русского языка в финском обществе.

Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением основополагающих требований психологической, педагогической и методической науки, многократной проверкой научных выводов на разных детях и педагогах, в различных ситуациях детского сада, тщательным анализом фиксированных данных.

Эксперимент проводился в пределах одного дошкольного учреждения. Б исследовании учитывались разнообразные факторы внешней и внутренней среды, и статистическая обработка данных проводилась только в тех случаях, когда это позволяли сделать размеры выборки. Положительные отзывы на материалы по обучению РЯ поступили из использующих их дошкольных учреждений (гг. Турку, Тампере, Лаппенранта, Ювяскюля, Яоэнсу, Куопио, Ванта) и Министерства социального обеспечения и здравоохранения Финляндии. Материалы исследования двуязычия распространяются Союзом помощников воспитателей Финляндии. Материалы по русской культу

Г\л »\ТТГЧП1^ТГГ\П«»ЧГ1» t « 1ТЛ(Я1 ГГМЛ.ТГ «^»ЛГ»ТТЛГ\»|П«-\1ТГТ»»\ ТГТ. »ТТ ПГ »Л1Г\Т-1<-\?Т»1Т1-11ГП.ТТ«"1 ТГС TTt ттг

JJC cuipuurifиоала п чс j.прел orvnc7|-/»uviG.ri±" mnui ипАцпипалиаал детских садах Финляндской республики. Серия научно-популярных статей по двуязычному и бикультурному воспитанию, опубликованная журналом "Вестник", используется преподавателями русского как родного языка и родителями.

Рабочая гипотеза исследования сводится к следующему. В отсутствие полноценной речевой среды РЯ преподавание РЯ ведется методами, отличающимися от принятых на территории России, в том числе и в национальных образованиях. Новые методы выкристаллизовываются на основе анализа типов двуязычия и воспитания и обучения, существующих в данной стране. Они включают в себя описание предмета, целей, задач, содержания, форм и средств обучения. Соответственно, модель детского сада с преподаванием РЯ за границей складывается из: 1) всесторонней организации двуязычного сообщества взрослых и детей (с точки зрения распределения времени, типа деятельности, кооперации, общения, профессиональной компетентности, степени владения как общрпедагогическими, так и специальными ликгвсдйдактическими методами, уровня владения каждым из языков и знаниями в области культуры); 2) взаимосвязей с общественностью, родителями и школой; 3) речевого и практического взаимодействия в разных видах деятельности; 4) взаимного влияния двух языков и двух культур в контексте языковой ситуации в данной стране; 5) особого типа вербальной коммуникации, ориентированного на конкретные задачи образования и развития дошкольников; 6) учета возрастных, социальных, индивидуальных особенностей формирования и становления двуязычия.

Выявление ориентиров педагогической деятельности для воспитателей, так же как и специальная работа с родителями представляют собой необходимые условия для успешного обучения языку.

Am* rrniirvnnfnm ттг\ тл лх тлл паш шгкпг nrtnnfflT'V DG тл плштппп 1й мпм Willi llUHIUl OJU1 ПС J.UJUJCWJ SlUDOtLIll U liJJCV, J. Il/IV HI IWk fyu^nu 1. U rl ruOTk иностранного, но и создать благоприятный психологический климат для изучения РЯ, а также показать перспективность формирования полноценного сбалансированного двуязычия как цели преподавания второго языка* начальным этапом на этом пути может стать развитие коммуникативной компетенции, повышение уровня языковой способности, поощрение накопления металингвистических знаний у детей. По нашему мнению, разработка методов социально-лингвистической, психолингвистической и педагогической оценки типа функционирования дошкольного учреждения с преподаванием РЯ за рубежом помогает определить место двуязычного детского сада в общей системе воспитания и обучения. УМК для детского сада с преподаванием РЯ как второго сочетает в себе материалы, отвечающие требованиям, предъявляемым к пособиям этого типа за рубежом. Кроме того, ясихолсго-педагогическая оценка типов раннего фиаско- русского двуязычия у детей и возможностей его поддержки позволяет объективизировать сам процесс обучения и его результаты.

Научная новизна работы состоит в следующем. Впервые было показано, что комплексная задача организации двуязычного дошкольного учреждения с преподаванием РЯ за границей должна включать в себя социолингвистическую, психолингвистическую и педагогическую оценку ситуации, в которой происходит воспитательно-образовательный процесс работы дошкольного учреждения. При этом следует обязательно учитывать национальные традиции, социальную и языковую политику данной страны, исторические корни национально-русского билингвизма, конкретные условия, принципы и методы преподавания второго языка. Показана высокая эффективность преподавания РЯ с использованием современных по содержанию и форме методов, которые доступны для практического внедреtrtta tjr пллтт^лтлппггттл nnmi ттпл trnгт*п ттпл^л гъ i ?л VI tit тплЛллntttirrrw 1 /гтл л г 1/1 sx uuuiocibidj bjj. dlcm uy xwi с с moua гь j шь х^сииаолплт miipu вых стандартов. Получены доказательства, что успешность овладения РЯ зависит от того, как воспитатели учитывают в своей работе реальный уровень билингвизма у ребенка и применяют дифференцированные методики преподавания РЯ Создана действующая модель двуязычного дошкольного учреждения, позволяющая преподавать русский язык как второй, как один из домашних и как первый в иноязычном окружении.

Впервые проводился регулярный тренинг воспитателей, работающих в интернациональном контексте, направленный на совершенствование взаимопонимания и сотрудничества на стыке культур. Были разработаны формы анкетирования и проведения семинарских занятий для двуязычных и русскоязычных воспитателей, позволяющие влиять на их позицию по отношению к процессу обучения, вовлеченным в него субъектам, объектам, материалам, и по отношению к среде преподавания второго языка. Выла разработана и применена особая программа обучения РЯ как иностранному воспитателей дошкольных учреждений. Деятельность воспитателя была описана по отношению к его роли в коллективе, потребностям семей, возможностям оптимизации процесса преподавания РЯ детям. Особое значение имело применение видеокамеры для контроля собственного педагогического поведения воспитателя и обмена опытом работы.

Впервые применены приемы обучения РЯ дошкольников в различных типах интерактивных игр синтагматического и парадигматического плана, в том числе приемы включенной проективной игры со сказочной мотивацией, режиссерско-диалогической игры на тематических фонах, речевого взаимодействия по поводу игры на компьютере.

Теоретическое значение заключается в следующем:

Л Г^гло тт"1ттг} ttf. тт1 пплитм nrrrnf lrritraot пттталл nnmimiiittnnn тпт x. uue/tahd МиДс'^Ш Upj. алиооцгш Доулоачлих и ^uuirwuJiunui и ji реддения с преподаванием РЯ за границей; описана специфика общения в двуязычном дошкольном учреждении; исследованы особенности интеркультурного взаимодействия.

2. Проанализированы особенности финско-русского и русско-финского двуязычия в разном возрасте; прослежена зависимость его становления от условий формирования; создана классификация сшибок в РЯ при финско-русском двуязычии; показаны изменения в РЯ у его носителей в отсутствие полноценной речевой среды.

3. На основе сопоставления систем, методов и приемов дошкольного воспитания и образования в России и в Финляндии разработаны принципы и систематизированы приемы обучения РЯ как на занятиях, так и в повседневной деятельности ребенка и в режимные моменты; продемонстрировано, какими средствами (в том числе и наглядными) можно интенсифицировать вербальную коммуникацию на втором языке.

4. Исследовано содержание обучения РЯ как второму или как одному из домашних языков в условиях финско-русского двуязычия; построена методика организации обучения РЯ как второму за границей; проведено контрастивное описание РЯ и ФЯ с целью обучения дошкольников.

5. Определена деятельность педагога, занимающегося обучением РЯ как второму (РЯ у педагога - первый или второй), в условиях межкультурного взаимодействия.

Практическая значимость работы. Найденные факторы, определяющие функционирование двуязычных дошкольных учреждений, позволяют разрабатывать варианты модели для детских садов с преподаванием второго языка для г. Москвы, других городов России, а также за рубежом. На основе разработанного УМК может вестить работа по обучению дошкольников 3-7 лет РЯ как второму (в первую очередь, за пределами России), а его не связанная с финсюз-русскими соответствиями часть - иностранному языку вообще. Составленные для родителей двуязычных детей рекомендации впервые на РЯ освещают вопросы детского билингвизма в семье и способов его поддержки. Разработанные методики сценки билингвизма могут применяться в различных контекстах двуязычия.

Внедрение в практику. Первый этап работы проводился на баге экспериментальных дошкольных учреждений НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (детские сады NN 732 и 462 г. Москвы, дошкольные учреждения Узбекистана, Литвы, Молдавии, Армении, Абхазии, Дагестана и некоторых других регионов): составлялись, анализировались, рецензировались программы обучения РЯ в национальном и многонациональном детском саду, национальным и иностранным языкам в дошкольном возрасте. Некоторые из отрабатываемых методов вошли в программу "Начальный курс саамского языка для детей", создававшуюся при Институте языкознания АН СССР; материалы использовались также при консультировании педагогов Удмуртии и Коми при создании пособий по развитию двуязычия в дошкольном возрасте. Основная экспериментальная работа проводилась на базе русскоязычного детского сада "Калинка" и Финско-русской школы г. Хельсинки (Финляндия). Разработанный УМК внедрен в практику работы с детьми в Финляндии, Германии, России. На базе действующей модели двуязычного детского сада "Калинка" проводятся семинары для воспитателей дошкольных учреждений Финляндии и России. Материалы по русской культуре внедряются в практику работы всех детских садов Финляндии.

Читались курсы лекций и доклады, проводились семинары, посвященные проблемам двуязычного воспитания детей дошкольного пл2иг>алпч1* q ^ q^q-1 qq^ г*1 u лллс tjt балпмм п Л поп— cwojjch. 1CL. В 1Э1Э 1гэи 1 1 . О pC^liyujUirVCLA. UOOl Л 1 ULLM1, О -L 3U3

1990 учебном году в МГПИ им. В. И. Ленина, в 1989-1995 гг. в •on i. I

Москве, Финляндии, Норвегии, Швеции, Германии.

Апробация работы. В течение 1979-1992 гг. делались регулярные сообщения о ходе работы по изучению двуязычного воспитания детей на заседаниях Лаборатории развития речи и Ученого совета НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 1993-1994 гг. - на заседаниях Лаборатории раннего двуязычия и Ученого совета НИЦ "Дошкольное детство" им. А. Е Запорожца при департаменте образования г. Москвы. Основные положения диссертации докладывались на Всесоюзных и Всероссийских научных конференциях, на совещании МАПРЯЛ (Москва, 1985), конгрессе МАПРЯЛ (Будапешт, 1986), симпозиуме по игре (Брауншвайг, 1990), конгрессах Международного совета по игре ребенка (Андреасберг, 1990; Париж-Севр, 1992), конференциях Международной организации по дошкольному воспитанию ОМЕР (Дюссельдорф, 1989, Москва, 1992), конференции "Состояние и перспективы многоязычного обучения в школе на по

Ралл WT плглп" ( илп^тп-ТТтпшлтп 4 wnttpf^narttttfnv пл пптпгаттт/ш ai с AAi оспа ^ UB"-rvbcl ljjr iiiruinw iddt.; , КЬлцсуслц^тл uu tio j Чсшш второго языка в Европе (Зальцбург, 1991, Ювяскюля, 1992), Конференциях по овладению языками у детей (Будапешт, 1990; Краков, 1993; Вена 1995), Финской и Всемирной организаций по прикладной лингвистике (Оулу, 1991; Амстердам, 1993; Дублин, 1994), на международной конференции по проблемам иммиграции, овладению языком и типам социальной интеграции (Иерусалим, 1994), конференции, посвященной 90-летию со дня рождения А. Е Запорожца (Москва, 1995).

Положения, выносимые на защиту.

1. Общение в двуязычном дошкольном учреждении определяется такими факторами, как возраст и языковой опыт коммуникантов, ттплптт1 nn imitATTTm пл^пг ni тя лшаш л/ гт ^ t плли ntimtntwrt л Л шл tttih т/г J уиосли иСЛВДСПШ! Jfl OiU^/Oltl ПОЕНПиМ^ 1 • »> ' Jf 1 fUup Я 91Л ML транслируемая информация, распределение педагогических обязанностей среди персонала, внешняя среда коммуникации; можно выделить некоторые характеристики бытования финско-русского двуязычия в определенных социально-исторических условиях.

2. Воспитание и обучение в двуязычном дошкольном учреждении должно учитывать закономерности формирования и функционирования билингвизма в дошкольном возрасте (такие, как естественный ход овладения грамматикой и семантикой, взаимное влияние языковых, речевых и культурно-вербальных систем, структура речи билингва, последовательность этапов овладения языками, особенности переключения с одного языка на другой, способность речевой самореализации в коллективе и т. д.).

3. Взаимное влияние языков и культур в воепитательно-образовательном процессе двуязычного дошкольного учреждения может иметь как позитивные, так и негативные последствия; для поддержания первых и сглаживания вторых употребление РЯ и языка окружения взрослыми должно быть строго регламентировано: дифференцировано в зависимости от уровня владения каждым из языков у взрослых - родителей и воспитателей - и детей, распределено по времени, формам, условиям и обстоятельствам общения с целью максимального обогащения и развития детской речи на каждом из языков; языки не должны смешиваться их носителями, но культуры могут взаимно проникать друг в друга.

4. Специфика организации различных видов детской деятель-кости в двуязычном дошкольном учреждении состоит в:

- учете языка общения взрослого с ребенком/детьми и детей между собой; если в начале это общение происходит в отсутствие общего языка, то оно эффективно и имеет положительное воздейсmmfA гп гглпллт*л штлт! ттттт<-\Л лл*т тглии^л ттт. ffmrntm тлтто тллтш лил ± пг 1С пса у l-rxjcnjue мпилоачпии jjg-im Дишгуилип/хгигияп iui Да, гил Да иаи осуществляется на игровой или предметно-практической основе, постепенно усложняясь и насыщаясь в речевом плане;

- необходимости контролировать интеркультурное взаимодействие, обралрть особое внимание на достижение взаимопонимания между педагогами - представителями разных национальностей - при планировании и осуществлении своих профессиональных обязанностей, на организацию таких видов детской деятельности (в частности, игр), в которых дети с разными домашними языками могли бы общаться друг с другом;

- поощрении развития двух языков и двух культур у каждого члена коллектива, состоящего из взрослых и детей разных национальностей и разного уровня подготовки.

5. Модель двуязычного дошкольного учреждения строится с четом языковой, социальной и образовательной политики данной страны; учебно-методических принципов обучения дошкольников второму языку при одновременной поддержке первого; она адаптируется к конкретной реальной ситуации данного двуязычного дошкольного учреждения.

6. Воспитательно-образовательный процесс двуязычного дошкольного учреждения обеспечивается рядом организационно-педагогических мероприятий: взаимодействием с общественностью, родителями к школой; постоянным методическим и интеркультуриым тренингом воспитателей; созданием комплекса пособий по обучению второму языку на специальных занятиях и в повседневной жизни; контролем за работой персонала и ходом формирования двуязычия у детей; созданием бикультурной развивающей среды в детском саду.

Публикации. По теме диссертации опубликовано около 60 работ, в том числе УМК "Калинка".

Структура работы. Диссертация состоит из введения и двух разделов. Первый раздел - "Теоретические основы двуязычного вое

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы диссертационного исследования состоят в комплексе взаимосвязанных положений.

1. Функционирование РЯ за границей связано с различными типами русс ко-национального и национально-русского двуязычия. РЯ существует н различных разновидностях в зависимости от того, как складывается языковая биография его носителя, каков его первый по времени усвоения язык. Так, например, носители РЯ, родившиеся или долго жившие за рубежом, говорят на языке, отличающемся в грамматическом и леке ико-семантическом отношении от языка тех, кто родился на территории СССР и живет в России. Соответственно, РЯ их детей не совпадает по развитию с языком их сверстников в России. По отношению к изучению и функционированию РЯ на территории Финляндии действуют как общеевропейские договоры, так и собственная языковая политика (поощрение развития языка и культуры малых национальных групп населения).

2. Зарубежные дошкольные учреждения строят свою работу на законодательных и психолого-педагогических принципах, отличающихся от отечественных. В частности, дошкольные учреждения Финляндии, относящиеся к ведомству Министерства социального обеспечения и здравоохранения, ориентируются прежде всего на поддержку семьи в вопросах воспитания детей, на совершенствование социальных взаимосвязей ребенка, на создание условий для его благополучного развития. Свободная игра и занятия по выбору (роль взрослого состоит в организации возможности выбора) представляют собой основные формы общения взрослого с детьми и детей между собой. Распространенные формы взаимодействия: беседа, музыкальные упражнения, ручной труд и конструирование, аппликация, физикультурные упражнения, драматизации. Обучение РЯ за рубежом, таким образом, должно использовать формы, существующие в данном типе дошкольных учреждений, и считаться с мнением родителей.

3. Модель двуязычного дошкольного учреждения (в задачи которого входит обучение РЯ зарубежных дошкольников и поддержка РЯ у двуязычных и русскоязычных детей) включает коммуникативно ориентированную деятельность взрослых, совместными усилиями ор-гавизующих и направляющих на развитие речи работу детского сада; цели, содержание, характеристики отдельных действий этой деятельности; методические принципы и приемы проведения.занятий по РЯ, вербального поведения взрослых в повседневной жизни; особенности межкультурного общения; профессиональных и личностных свойств педагогов билингвального детского сада; учебно-методический комплекс по обучению РЯ; развивающую среду дошкольного учреждения; взаимосвязь детского сада с обществом, родителями и школой.

4. Воспитательно-образовательный процесс двуязычного дошкольного учреждения осуществляется в соответствии с общими и специфическими социально-педагогическими и лингводидактическими целями, учитывающими специфику работы дошкольных учреждений страны, где происходит обучение, с характеристиками интеркудь-туриого взаимодействия взрослых (родителей и персонала) и-детей в ходе функционирования детского сада, с задачами, связанными с собственно преподаванием РЯ и русской культуры, и требует постоянного учета изменений во внутренней и внешней среде дошкольного учреждения.

5. Воспитание и обучение в двуязычном дошкольном учреждении строится с учетом ряда дидактических и методических принципов, к которым относятся принципы коммуникативного взаимодействия детей и взрослых друг с другом и между собой в разнообразных типах игр, в том числе и в отсутствие полноценно развитого общего языка; принцип наглядного стимулирования; принцип взаимного обогащения культур; принцип естественности в подаче нового материала; принцип максимального использования ситуаций повседневной действительности для стимуляции речевых действий на втором языке и внедрения основ русской культуры; принцип реалистической лингв о дидактики, учитывающей реальные возможности и способности педагогов, детей и организации обучения.

6. Успешность работы двуязычного дошкольного учреждения зависит от степени осознания педагогическим составом специфики поставленных перед всем коллективом задач, сформированности особых установок на употребление речи и готовности участвовать в межкультурной коммуникации; эти компоненты организации поддаются совершенствованию путем управляемого самоанализа и тренинга

7. Результатом работы двуязычного дошкольного учреждения является эмоционально и когнитивно насыщенное проживание ребен

- 518 ком четырехлетнего цикла воспитания и обучения, обогащенное знанием второго языка и второй культуры; уровень приобретенных умений и навыков понимания и говорения зависит от количества времени, которое ребенок фактически находился в детском саду, от установок семьи на обучение или поддержание РЯ и русской культуры, от индивидуального склада и особенностей развития детской личности.

8. Учебно-методический комплекс по РЯ для дошкольных учреждений за границей построен на сравнительно-сопоставительном анализе языков и культур соприкасающихся народов. Он включает в себя методические материалы для педагогов и родителей (тематические разработки занятий, словари и т.п.), а также, по возможности, предложения по анкетированию взрослых и тестированию детей. Материалы для занятий учитывают возможности игровой интеракции на изучаемом языке между коммуникантами с разными родными языками, отработки и комбинирования языкового материала в настольно-печатных играх, максимально сочетаются друг с другом, рассчитаны также и на самостоятельную работу детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настояния диссертация, посвященная двуязычному воспитанию дошкольников 2,5-7,5 лет, представляет собой исследование, основывающееся на теоретико-экспериментальных и практических разработках. В отличие от проводившихся ранее работ в этой области, в настоящей диссертации изучаются и внешние, и внутренние факторы, формирующие среду двуязычного дошкольного учреждения и влияющие на становление и развитие детского билингвизма, причем учитываются социально-лингвистические, психолингвистические, социально- педагогические и психолого-педагогические компоненты, с разных сторон организующие этот процесс. В орбите основного экспериментального исследования находилось около 170 детей, их родители и около 40 воспитателей финско-русского детского сада "Калинка"" в г. Хельсинки. Проводилось тестирование двуязычных детей и взрослых, обучение РЯ, тренинг воспитателей. Среди решавшихся задач были такие, как изучение общения на втором языке в отсутствие полноценной речевой среды, интеркультурного взаимодействия, игры без общего языка.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой модель детского сада с преподаванием РЯ за границей складывается, формулируя в сокращенном виде, из всесторонней организации двуязычного сообщества взрослых и детей; их речевого и практического взаимодействия в разных видах деятельности; взаимного влияния двух языков и двух культур в контексте языковой ситуации в данной стране. Поэтому выявление точных целей и задач обучения для воспитателей, так же как и специальная работа с родителями, представляют собой необходимые условия для успешного обучения языку: они помогают не только повысить престиж РЯ как родного и как иностранного, но и создать благоприятный психологический климат для изучения РЯ, а также показать перспективность формирования полноценного сбалансированного двуязычия как цели преподавания второго языка. По нашему мнению, разработка методов социально-лингвистической, психолингвистической и педагогической оценки типа функционирования дошкольного учреждения с преподаванием РЯ за рубежом помогает определить место двуязычного детского сада в общей системе воспитания и обучения. УМК для детского сада с преподаванием РЯ как второго сочетает в себе материалы, отвечающие требованиям, предъявляемым к пособиям зтого типа за рубежом. Кроме того, психолого-педагогическая оценка типов раннего финско-русского двуязычия у детей и возможностей его поддержки позволяет объективизировать сам процесс обучения и его результаты.

Процессы изучения второго языка могут описываться в разных научных парадигмах. Среди них: контрастивное сопоставление языковых систем и языкового употребления в первом и втором языках; сравнительное исследование овладения первым и вторым языками; методы преподавания второго языка; стратегии, этапы, стили изучения второго языка;' факторы, определяющие успешность изучения и применения второго языка; социо- и лингвокультурные модели двуязычия. Такой многофакторный анализ позволяет избежать однозначности и поверхностности в интерпретации получаемых результатов. Так, история преподавания иностранных языков, будучи центрированной на учителе, знала периоды увлечения теми или иными методами, но сравнительно мало внимания уделяла личности учащегося. Было время, когда считалось, что можно найти "волшебный" метод, который избавит работу в классе от всех проблем, когда компенсаторное обучение либо интенсивные методы казались панацеей от всех бед. Пристальное внимание к сути процесса ов

- 498 ладения вторым языком, сопоставление "естественных" и "искусственных" путей формирования двуязычной компетенции - заслуга прикладной лингвистики и педагогики последних десятилетий.

Языковое планирование должно обязательно учитывать межличностные, внутриличностные и организационные факторы. К сожалению, это не всегда делалось в отечественной практике преподавания второго языка, особенно когда речь шла о дошкольном возрасте. Несмотря на многочисленные издания по обучению РЯ как второму, многие из них не принимали во внимание ни национальные традиции дошкольного воспитания, ни значение личности воспитателей, родителей и детей в воспитательно/образовательном процессе детского сада, ни современные зарубежные данные и методики воспитания двуязычия в детстве. Мы попытались восполнить эти пробелы в проделанной нами работе.

Процесс двуязычного воспитания дошкольников представляет собой комплексную задачу, включающую дополнительную профессиональную подготовку воспитателей и формирование у них особой позиции (установки) по отношению к работе с детьми и межкультурному взаимодействию, влияние на позицию (установки) родителей, игровой метод обучения РЯ как второму в повседневной жйзни и на особых занятиях и учебно-методический комплекс по обучению РЯ. Двуязычная среда, в которой действуют взрослые и дети, проходящие процесс развития от одноязычия, монокультурного взгляда на мир к двуязычию, мультикультурному отношению к окружающему, воздействует на все стороны личности, мотивационнув, физическую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Четыре года работы были посвящены каждый отдельным задачам: 1 - регистрация, документироватгл tjt птгп mr^ пплигтглитпллп т ммлттгААПптпип т* ттшшлттлпил лтттплЛ-п»ю ju cMicutuio при fib jlu^/iu^ci и, cuirwc i jri^-)wr3onjrio upfimcncnjuc jjoo nuuu разных методик обучения, 2 - разработка тематического содержания,

- 499 экспериментирование и целенаправленная работа с воспитателями по методикам, 3 - подготовка нового содержания и приемов работы, тестирование и творческие семинары для воспитателей, интеркультурный тренинг, 4 - создание УЫК, его апробация и внедрение.

Особенности организации и изучения функционирования двуязычного дошкольного учреждения связаны с предварительным экспериментальным изучением бытования РЯ на территории Финляндии, сопоставительным анализом систем дошкольного воспитания России и Финляндии, выявлением особенностей взаимоотношений взрослых и детей между собой и друг с другом, наблюдением над становлением финско-русского двуязычия у детей, констатацией особенностей профессиональной деятельности воспитателя в ситуации дошкольного учреждения с преподаванием РЯ как второго за рубежом. На формирующем этапе эксперимента проводился тренинг воспитателей как по формированию новых значений деятельности, направленной на обучение РЯ и русской культуре финских детей, так и на поддержку РЯ как домашнего (первого или второго) у двуязычных и русскоязычных детей. Отрабатывалась техника коммуникации между людьми разных национальностей в условиях межкультурного-взаимодействия. Создавались, апробировались и внедрялись новые приемы и методы работы с детьми как в повседневной жизни, так и на занятиях по обучению второму языку.

Исходя из того, что основные функции языка - общение (коммуникативная) и познание (когнитивная), мы построили весь процесс работы на развитии этих сторон речи на втором языке у дошкольников. Кроме того, языком пользуются для установления контактов, выражения и передачи эмоций, создания художественных, эстетически значимых текстов, рассуждения о сказанном, проведения психотерапии и других нужд. На родном языке все эти функции развиваются одновременно, а на втором языке лишь частично и постепенно. Чтобы овладеть вторым языком в максимально полном объеме, а говоря на нем, суметь реализовать себя как личность, нужно, чтобы язык усваивался максимально естественно, был бы представлен во всех своих проявлениях.

При анализе социо- и психолингвистических основ двуязычного воспитания маленьких детей было выяснено, что РЯ в Финляндии подвергается изменениям как под воздействием ФЯ, так и в силу оторванности его носителей от России. Эти изменения происходят на всех языковых уровнях и передаются детям в качестве нормы. Нами были выявлены следующие типы двуязычия у детей: оба языка развиваются равномерно и достигают или почти достигают нормы, характеризующей речь монолингвов на каждом из языков, прежде всего, на РЯ; преобладает ФЯ, который развит в норме, но доступно понимание и элементарная коммуникация на РЯ, либо же РЯ отстает на 1-2 года по уровню развития от ФЯ и тогда ребенок говорит на нем с ошибками и с акцентом; преобладает РЯ, но ФЯ быстро развивается, причем либо без произносительных ошибок, либо с акцентом; оба языка развиты недостаточно. Развивающееся в семьях двуязычие не всегда сбалансированное, и более хорошие результаты в РЯ демонстрируют те дети, родители которых уделяют особое внимание развитию обоих языков у ребенка. При пользовании каждым из языков дети прибегают к разным стратегиям: одни смешивают слова, принадлежащие разным языковым системам, в одном предложении, в частности, когда им не хватает компетенции в данном языке; другие вырабатывают способы говорения, максимально удобные для воплощения в каждом из языков; третьи предпочитают отвечать на ФЯ, даже если к ним обращаются по-русски.

При анализе социально-педагогических оснований организации

- 501 двуязычного дошкольного учреждения с преподаванием РЯ за рубежом были проанализированы психолого-педагогические предпосылки воспитания и обучения в дошкольных учреждениях Финляндии, современные методы воздействия на позицию воспитателя и родителей, проанализировано сходство и различие установок финляндских и российских воспитателей и родителей по отношению к воспитательно-образовательному процессу детского сада. Выяснилось, что если для финских родителей основное - самочувствие ребенка, отсутствие насилия над личностью, свободные игры, то для русских - всестороннее развитие личности в результате целенаправленной работы воспитателей, благожелательная атмосфера дошкольного учреждения. Финляндские воспитатели ориентированы на независимую работу, самостоятельное принятие решений, а в общении с ребенком - на выявление его индивидуальности и формирование связей внутри детского коллектива Российские воспитатели охотно работают сообща, хотели бы иметь готовые программы по разным видам деятельности, в общении с ребенком предпочитают дидактические игры, заинтересованы в личных контактах с каждым. При анализе особенностей межкультурного взаимодействия было показано, что в финс ко-русских контактах неизбежно отсутствие полного взаимопонимания в силу не только неполноценного владения языками друг друга, но и не совпадающего культурного опыта и мировоззренческих приоритетов. Тем не менее, при совместной работе в двуязычном бикультурном коллективе следует вырабатывать такую тактику общения, которая способствует координации усилий, направленных как на общение с детьми, так и со взрослыми. Например, следует говорить упрощенно, не рассчитывая на передачу своих мыслей собеседнику в полном объеме, многократно повторять основные положения, умеренно пользоваться экстралингвистическими средствами передачи смысла, т. к. и они могут оказаться неверно понятыми. Кроме того, мы пришли к выводу, что материалы по обучению РЯ должны учитывать привычные для русскоязычных и финскоязычных воспитателей формы работы, так чтобы, с одной стороны, выдерживалась бы обшэя линия преподавания и методические принципы подачи языка, с другой стороны, чтобы воспитатели имели возможность проявить инициативу и самостоятельность в принятии решений. Влияние на профессиональные установки воспитателей осуществлялось через обучение анализу педагогического процесса и достижений каждого ребенка в овладении обоими языками, через обучение ФЯ и РЯ как второму, через теоретическую и практическую подготовку по использованию разрабатываемого УМК, через семинары по межкультурному взаимодействию.

Мы сталкивались с тем, что русские и финны, в силу сложившихся традиций, по-разному оценивают, что такое "хорошее"/"плохое" поведение ребенка, воспринимают слова и действия детей, их жесты и поступки. Видимый образ собеседника вызывает определенные реакции, опосредованные культурными стереотипами. Поэтому не следует подлаживать свои реакции под те, которые знакомы детям, нужно вести себя свободно, отвечать естественно, пользоваться привычной мимикой и жестами. Это чрезвычайно важные экстралингвистические коммуникативные средства, позволяющие научить по-настоящему понимать другой язык и другую культуру.

Игра между детьми, не владеющими языками друг друга, обладает рядом особенностей. Она начинается с форм, характерных для онтогенеза игровой деятельности вообще, хотя и имеет место в более позднем возрасте, и заканчивается овладением игровыми нормами партнера. Для творческих игр дети однако предпочитав? партнеров, хорошо владеющих их родным языком. В компании сверстников, смешанной по языку, игра происходит на том языке, на котором она начинается, или на том, который является языком большинства. В настольно-печатных играх существуют как бы зоны употребления языка (к кому ближе перемещается действие, тот и определяет язык общения).

В ситуации общения взрослые и дети выступали как личности, имеющие каждый: прошлое, настоящее и будущее, особую историю взаимоотношений и контактов, своеобразный темперамент и характер, а также сиюминутное настроение, эмоциональное состояние, практические цели и роль. Искренность переживаний ребенка сталкивалась с гибкостью реакции взрослого, обусловленной его опытом. Большое значение имела конкретная обстановка, предметное окружение, поведение и действия, которыми сопровождалось общение. Поэтому мы заботились о развивающей среде детского сада, разрабатывали методики работы со взрослыми разных национальностей, способные повысить их профессиональную ответственность за работу в двуязычном детском саду С интеркультурный тренинг, обучение методикам одноязычных и двуязычных воспитателей, программа по обучению финскоязычных воспитателей РЯ и т. д.).

К особенностям организации двуязычного воспитательно-обра-зовательного процесса относятся: условия обучения языку (в каждой группе работают воспитатели, для которых ФЯ или РЯ- родной язык и есть дети, для который ФЯ или РЯ или оба языка - родные; ребенку дается возможность заниматься разными видами деятельности; поощряются всевозможные игры детей с игрушками, между собой, со взрослыми; создаются специальные материалы для изучения языка и культуры; разрабатываются методики анализа эффективности применяемых способов работы и методические пособия по обучению языку); принципы организации работы всего детского са

- 504 да (финскояэычный и русскоязычный воспитатели постоянно общаются с детьми только на своем родном языке; содержание деятельности зависит от того, на каком языке она проходит, и наоборот; когда с детьми общаются, то используют приемы введения, закрепления, вызывания слов и предложений на РЯ (ФЯ), способствующие развитию речи на этом языке в повседневной жизни; двуязычный и русскоязычный воспитатели проводят игровые занятия по обучению языку, а затем изученные слова и конструкции используются в различных играх и ситуациях в повседневной жизни).

В созданном УМК нашли отражение реалии повседневной работы по обучению РЯ. Особенности примененного игрового метода состоят в проведении как особых занятий по РЯ двуязычными воспитателями, так. и обучению РЯ в повседневной жизни русскоязычными воспитателями. Работа ведется как в плане понимания, так и в плане производства речи, на всех языковых уровнях. Билингвизм, развивающийся в результате двоякого рода усилий, сочетает в себе преимущества координированного и комбинированного двуязычия. Среди разработанных игр особое место принадлежит различию между парадигматическими и синтагматическими языковыми и речевыми играми и системе обучения придумыванию таких игр, адресованной воспитателям. Разработанный метод представлен в виде такого УМК, который по форме и содержанию отвечает требованиям, предъявляемым к подобным изданиям в мире.

Если преподавание ведет носитель языка, говорящий на языке, отличающемся от родного языка детей, то его деятельность определяется следующими целями: ои является основным источником когнитивно-эмоционального опосредования действительности в новой детей культурной традиции; он дает образец иноязычного речевого поведения, сообщает сведения о своей культуре; он наглядно семантизирует и описывает явления иностранного языка речи в предметно-практических видах деятельности и в повседневной жизни; занятие является для него концентрированной формой общения на втором языке.

Деятельность преподавателя-специалиста определяется следующими целями: он является основным источником металингвистических знаний об иностранном языке; он владеет сведениями о возможных ошибках детей в новом языке и знает, как их предотвратить или преодолеть; он использует занятия по второму языку как событие, как организованную деятельность, как творческий акт.

Деятельность воспитателя, преподающего второй язык наряду с выполнением обычных повседневных обязанностей, определяется следующими целями: он проводит в жизнь программу детского сада; он является основным источником когнитивно-эмоционального опосредования действительности для детей на родном языке; он дает образец иностранной речи и иноязычной культуры; он создает атмосферу, в которой дети овладевают способностью сосуществовать в мультилингвальном и мультикультурном сообществе; он рассматривает занятие как особый тип общения с детьми, как своеобразную деятельность по усвоению языка

Достижения преподавания РЯ дошкольником за рубежом связаны с постановкой, осознанием и последовательным решением учебно- методических задан. Во-первых, отбираются или создаются методические принципы и приемы, позволяющие осуществлять преподавание РЯ как второго и развивать русскую речь в случае семейного билингвизма При этом учитывается естественный ход формирования двуязычия и конкретная ситуация обучения; общая модель двуязычного дошкольного учреждения адаптируется к условиям данной страны. Во-вторых, необходимо выяснить, кто, с каким прошлым опытом, педагогическими и личностными качествами и взглядами преподает, кто учится, как они взаимодействуют, что является целью и содержанием взаимодействия, когда и сколько длится процесс изучения языка, где и ради чего он происходит, как подготовлен материал преподавания и т. д. В-третьих, преподаватели должны получить необходимую подготовку в области детского двуязычия, технологии работы с детьми, тренинг по межкультурному взаимодействию и подготовку по самой методике; этому должно сопутствовать создание двуязычной и бикультурной развивающей среды в детском саду.

Цашши обучения РЯ в двуязычном детском саду может быть развитие у зарубежных дошкольников способности ориентироваться в звучащей русской речи, понимать и адекватно реагировать на слова воспитателя в различных видах детской деятельности, уметь формулировать свои мысли и желания на РЯ, гибко пользуясь сформированными языковыми и речевыми умениями в новых, спонтанно возникающих ситуациях коммуникации как со взрослым, так и со сверстником; привитие навыков перевода; развитие у русскоязычных и двуязычных дошкольников навыков и умений русской речи, максимально соответствующих норме развития РЯ у детей-монолинг-вов в России; формирование коммуникативной компетенции; формирование особых личностных качеств двуязычного индивида. По прошествии четырех дет иноязычные дошкольники способны адекватно обпрться с русскоязычным воспитателем и сверстником, уметь решать сформированные на РЯ задачи деятельности, находить выход из простейших проблемных ситуаций, правильно (в соответствии с обстановкой, целями занятия, сообразно с установками воспитателя, безопасно и, по возможности, грамотно) вести себя в русскоязычной среде; при необходимости, переводить или объяснять ситуацию на другом языке.

Воспитательно- рааиивалцие задачи обучения иностранным языкам в двуязычном дошкольном учреждении связаны с развитием когнитивно-интеллектуальной и эмоциональной сферы, ростом креативности, чувства интернационализма, общей компетентности, формированием металингвистических способностей. Приоритетными задачами являются: воспитание положительного отношения к РЯ и русской культуре, подготовка к обучению в школе, формирование навыков межкультурного взаимодействия. Образователные задами связаны с усвоением конкретного языкового материала, овладением определенными речевыми умениями, приобретением знаний страноведческого характера, получением некоторых лингвистических сведений.

Выявленные в диссертационном исследовании закономерности функционирования двуязычного дошкольного учреждения с преподаванием РЯ за рубежом (на примере Финляндии) учитывают реальную обстановку обучения и способы организации полноценного воспитательно-образовательного процесса в условиях билингвизма и взаимодействия двух культур. Удалось подтвердить, что при распространении накопленного в России опыта и отечественных материалов в других странах, в других социально-политических и историко-культурных условиях следует учитывать внешнюю и внутреннюю среду детского сада, традиции воспитания и обучения дошкольников и бытования РЯ в данной стране, профессиональные установки воспитателей, особенности взаимодействия детей и взрослых друг. с другом и между собой. Всестороннее исследование двуязычия на такой ранней стадии, как дошкольная, позволяет прогнозировать положительные и отрицательные моменты его дальнейшего развития.

Дети младаего возраста (до трех лет) относятся к способу общения, предлагаемому им взрослым, как к его свойству, как к

- 508 неотъемлемой принадлежности: один взрослый говорит так, а другой иначе, и зто не кажется странным. Б двуязычных дошкольных учреждениях, как и в двуязычных семьях, предлагается выбирать тактику "одно лицо - один язык", когда между людьми, постоянно общающимися с ребенком, устанавливаются строгие правила распределения способов говорения: только на том языке, который является для данного взрослого наиболее активным, родным, значимым, важным, естественным, на котором он общается легко и свободно.

Речь билингвов, как правило, начинает развиваться позднее, чем у сверстников-монолингвов; словарный запас на каждом из языков меньше, но по совокупности больше, чем у них. Существует еще несколько особенностей развития речи билингвов по сравнению с ыонолингвами. И у тех, и у других до трех лет речь изобилует вокализациями, в ней много лепетных слов; но если у монолингвов она соответствует звукопроизношению (артикуляции) одного языка, то у билингвов произносительные системы обоих языков взаимодействуют, влияют друг на друга (интерферируют). Первые предложения "телеграфны" по характеру (лишены грамматики); порядок слов в таких предложениях, как правило, соответствует нескольким наиболее типичным простым схемам построения (типа "субъект - действие", "предмет - его характеристика", "команда - объект" и т. д.). Для билингвов характерны "сцепления" средств выражения двух языков (например, один и тот же предмет называется подряд словами машина-автомобиль, из которых одно принадлежит одному языку, а второе - другому).

На каждом этапе речевого развития бывают периоды, когда преобладает то один, то другой способ выражения; средства выражения осваиваются циклически. Иногда дети склонны прибегать к более простым вариантам слов и конструкций, смешивая элементы

- 509 обоих языков таким образом, чтобы из каждого употреблялось то средство, которое проще (короче, легче для произнесения, соответствует естественной логике развертывания события, аналитич-но). Между собой дети взаимодействует, в основном, тактильно; они способны подражать друг другу, передвигаться друг за другом в пространстве, по очереди совершать элементарные действия. Первые ролевые игры воспроизводят простые ситуации: кормления, прогулки, укачивания, укладывания, усаживания. В повседневной жизни дети осваивают названия частей тела, одежды, продуктов питания, мебели. Дети способны воспроизводить национальные обряды как игру.

Специальные занятия по языку в этом возрасте строятся в форме игры-беседы, в которой взрослый подает короткие реплики, а дети отвечают ему словом или действием. Важны элементы физического контакта, индивидуального взаимодействия воспитателя с каждым ребенком; в эмоциональном плане - чередование разных по характеру игр (то активных, возбуждающих, то пассивных, тормозящих). Взрослым следует разыгрывать на куклах, предметах и символических игрушках обыденные, знакомые ситуации и известные сказки, играть в сенсо-моторные игры, связанные с простыми движениями.

Дети среднего джголыпго возраста (3-5 лет) начинают понимать, что некоторые лвди говорят "как мама", а другие - "как папа", "как воспитательница" и т. д.; это - первоначальный образ языка как средства общения для определенных представителей. Дети понимают смысл и атрибутику праздников. У монолингвов этот возраст - период активного овладения словоизменением и словообразованием; у билингвов действуют те же механизмы овладения речью, но ошибки допускаются ими, как правило, чаще, чем моно

- 510 лингвами, и на более поздней ступени развития. Так, дети-билингвы четырех-пяти лет допускает речевые ошибки, характерные обычно для детей-монолингвов 2-3 лет; поскольку в этот период ребенок должен находится и на самом деле находится на более высоком уровне общекогнитявного развития, то ошибки, обычно встречающиеся на более низкой ступени развития, кажутся несведущему человеку свидетельством отставания ребенка в развитии. Часто в общении ребенка доминирует один какой-то язык; в этом случае речь на другом языке фонетически, интонационно, грамматически окрашена влиянием преобладающего языка, хотя по лексике и синтаксису она может лишь незначительно уступать первому.

Между собой детей взаимодействуют на языке, который для каждой пары говорящих становится "традиционным" средством общения; на более сильном языке ребенок становится иногда ведущим, а на более слабом - ведомым; в то же время он способен переломить инициативу в игре, предлагая подчиняющимся ему по характеру детям свои варианты игры на слабом языке, который для тех может быть более сильным. В играх с правилами усваиваются способы описания игровых условий, в повседневной жизни - рутинные формулы приветствия, порицания, поощрения, дразнилки, спонтанно заучивают наизусть части сказок и стихов. По собственной инициативе на слабом языке ребенок способен построить фразу длиной в несколько слов.

На занятиях взрослый организует такие игровые упражнения, которые связаны с индивидуализацией опорной реплики. Важно учить детей задавать вопросы и слушать ответы, участвовать в беседе. Взрослым следует устраивать драматизации, предлагать характеристики роли; дети могут сами говорить от лица своих персонажей. Хорошо удаются хороводные, подвижные игры, описания

- 611 собственной предметно-практической деятельности, инициируемые взрослым; в речевом плане приносят пользу разнообразные формы ручного труда, конструирования, художественной деятельности.

Старею дашпяьяжх (возраст более 5 лет) проявляют интерес к разным способам выражения мысли, к языку как способу об-* щвния, к специфичным для данного языка словам, к письменности, к истории народа, связанного с языком. С одной стороны, они задают вопросы ради получения сведений энциклопедического характера (узнают, кто и где основал первый храм, как звали князей, какие подвиги совершали герои, как раньше жили и т.п.). С другой стороны, они интересуются всем миром вообще и способны сопоставлять и сравнивать явления истории своей страны, одного народа с другими. В языке дети интересуются семантикой (смысловой стороной речи), значениями слов, могут давать их толкование. Некоторые способны строить достаточно длинные рассказы. Дети знакомятся с разными сферами употребления языка, с его функциями в обществе, начинают понимать, когда и на каком языке следует говорить. Умение переводить с языка на язык, передавать содержание высказываний, текстов возникает не само собой: его нужно развивать в определенных ситуациях.

Дети запоминают лучше эмоционально насыщенные, повторяющиеся, ярко проиллюстрированные или внешне привлекательные элементы, связанные с предыдущим опытом, соединенные с музыкой, приятным запахом или вкусом, какой-то необычной ситуацией. Для описания стандартных ситуаций дети-билингвы этого возраста пользуются стандартными способами, как правило, свойственными одному из двух языков; грамматика второго языка подравнивается под грамматику первого. Иногда выбираются способы выражения, представляющие собой комбинацию средств двух языков: обобщение, упрощение или смешение вариантов.

Между собой дети играют в игры, связанные с развертыванием достаточно сложных сюжетов, нуждающиеся в реквизите, в предварительной подготовке игровых условий; игры планируются; в ходе игр соблюдаются правила. Дети способны рассказать на обоих языках о своих переживаниях, поделиться знаниями о мире, охарактеризовать событие.

Взрослый может читать детям, предлагать некоторый проект для общей работы, обсуждать и объяснять разнообразные жизненные явления; дети могут экспериментировать и интересуются результатами своих опытов. Наиболее прогрессивными методами в обучении детей этого возраста второму языку считаются коммуникативно-игровые. нам представляются перспективными: эмоционально-эначи-мое, действенно-ориентированное общение, театрализация, драматизация и ролевая игра, интеракция в процессе совместного рассказывания сказки, разыгрывание сюжетов по наглядной опоре.

В условиях двуязычного дошкольного учреждения система обучения второму языку существенно отличается от принятой в моно-лингвалъной среде. Характерной особенностью этой системы является то, что носители языка без специальной подготовки не в состоянии приспосабливать свою речь на родном языке к нуждам тех, для кого он является иностранным, особенно если в аудитории присутствуют также дети, для которых понимание на этом языке не представляет трудностей. В таких обстоятельствах большая часть информации иноязычными учащимися не воспринимается. Если же стихийно возникающие ситуации осмысливаются преподавателями - носителями изучаемого языка - как потенциально учебные, они в состоянии перевести их в лингводидактический план.

Как мы указывали выше, овладение вторым языком в условиях

- 513 погружения ребенка в иноязычную речь опирается на те же механизмы, что и усвоение родного языка, но происходит, как правило, в более позднем возрасте, с иной мотивацией, на ином этапе развития личности. Этот процесс особенно трудно регулировать, когда учащимся предлагаются альтернативные виды деятельности на родном языке, не требующие таких интеллектуальных усилий, как изучение второго языка. Дети имеют склонность собираться в группы (компании), где общаются исключительно на родном языке, и не только не хотят заниматься новым языком, но и не принимают полноценного участии в организуемых иноязычным воспитателем видах деятельности на чужом для них языке. В результате страдает их общее интеллектуальное и эмоциональное развитие, а преподаватель испытывает глубокое разочарование в своей деятельности.

Выявленные нами закономерности общения, воспитания и образования в двуязычном дошкольном учреждении послужили основой для разработки методики обучения второму языку, которая существенно облегчила преподавателям организацию каждодневного общения на новом для детей языке, сделала возможным совместное участие разноязычных воспитанников детского сада в разнообразной, развивающей по характеру деятельности. Предложенная методика построена так, что разрешает использовать в обучении противоречие между языками и культурами как фактор, способствующий формированию билингвизма у всех членов коллектива взрослых и детей. Наличие двух языков и двух культур в развивающей среде детского сада не препятствовало становлению полноценной личности учащихся и превратилось в эффективное средство формирования у них различных видов деятельности, в том числе и речи на двух языках. Принципиальное отличие обучения второму языку от усвоения первого языка состоит в том, что родной язык и мышление развиваются одновременно, а при овладении вторым языком дети уже мыслят. Чем раныпе начинается обучение второму языку, тем больше в этом процессе когнитивных моментов, усваиваемых одновременно с интериоризацией соответствующей языковой структуры.

Как показало наше исследование, воспитание детей на двух языках в интернациональном коллективе способствует более глубокому познанию ими действительности, поскольку идет одновременно с усвоением двух способов опосредования реальности. К моменту поступления в школу финские дети готовы участвовать в уроках РЯ как родного. Понимание иноязычной речи достигает, в пределах освоенного материала и в повседневной жизни, 85-95%. Активная ' лексика составляет около 30-40% от пассивной. Инициативная речь отстает от понимаемой. В повседневном общении с русскоязычными детьми финские дошкольники пользуются традиционными коммуникативными формулами. На занятиях в специально созданных ситуациях самостоятельная речь соответствует учебным условиям, так что предложения достигают длины 5-6 слов; в монологах может быть до 6 предложений. Дети владеют навыками пересказа сказок, перевода объяснений воспитателя и содержания текстов с языка на язык, могут разыгрывать литературные произведения. Они усваивают значительный объем игр, стихов и песен яа РЯ. В тех случаях, когда финскоязычные дети, прошедшие обучение РЯ даже в течение 2-х лет, оказывались в российской начальной школе, адаптационный период - этап пассивного слушания, предшествующий активному использованию речи,- длящийся, по данным литературы, подкрепляемым нашими собственными наблвдениями в аналогичных ситуациях, от полугода до года, занимал у них всего 1-2 месяца. Дети понимают чтение неадаптированных текстов на РЯ; опираясь на знакомые слова и иллюстрации, верно передают их содержание; безоши

- 515 бочно оценивают учебные ситуации после однократного их предъявления. Успехи русскоязычных детей в усвоении ФЯ, подкрепляемые окружающей средой, интересами родителей, преобладанием финскоя-эычных детей в группе, более значительны; в оптимальном случае аа 4 года в детском саду русскоязычный ребенок достиг в ФЯ уровня своих сверстников. Употребляемые другими русскоязычными детьми высказывания обычно содержат больше ошибок и короче, чем у финскоязычных детей.

Применимость разработанных в диссертационном исследовании положений и материалов УШ в дошкольных учреждениях с преподаванием РЯ за рубежом подтверждается распространением и успешным внедрением методики в детских садах Финляндии и России, а также частичным их использованием в Германии и Польше.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Протасова, Екатерина Юрьевна, Москва

1. Абдудатипов Р. Г. Природа и парадоксы национального "Я". М.: Мысль, 1991. 17Z с.

2. Адмони Е Г. Система форм речевого высказывания. СПб: Наука, 1994. 156 с.

3. Андреева Е, Стеркина Р. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе//Дошкольное воспитание, 1991, N 4, с. 33-37.

4. Артемов Е А. Психология обучения иностранным языкам. М.: 1й МГГОШЯ им. 11 Тореза, 1966. 432 с.

5. Арушанова А. Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты/теоретический курс. М.: МЭГУ, 1995. 167 с.

6. Баев ЕМ. (сост.) Игровые моменты на уроках русского языка в нерусской школе/П.р. Т. Ф. Крыловой. Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. 44 с.

7. Т ^пппттит^пи Trf ТЭ (mnit N Рчтпшлгт плт /ll^mnит|лп1^пл пТГ1.. иаролпгтис IU и. V F^M* J xjuurkon речи/ ociu^iiicLnuc JJJFководство к учебнику для подготовительного класса с многонациональным составом учащихся. Ленинград: Просвещение, 1984. 93 с.

8. Баранников И. Е , Грекул А. И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Ленинград: Просвещение, 1984. 312 с.

9. Баранова Л. Ф. Утренник в детском с аду//Иностранные языки в школе, 1993, N 4, с. 20-24.

10. Баскаков A. ft, Михальченко ЕЕ (ред.) Принципы и методы социолингвистических исследований. М.: Наука, 1989. 196 с.

11. Белл Р. Т. Социолингвистика/Цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. 320 с.

12. Бим И. Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи/ /Иностранные языки в школе, 1979, N Б, с. 20-27.- 520

13. Бнм И. JL, Ыиролюбов А. А. Иностранный язык. Временный государственный образовательный стандарт. 11: Министерство образования РФ, Ин-т общеобразовательной школы РАО, 1993. 60 с.

14. Блинке на А. Я. Контакты русского языка с языками народов Прибалтики. Рига: Зинатне, 1984. 188 с.

15. Богоявленский Л. П. Методические указания к русскому букварю для карельской начальной школы. Петрозаводск: Каргосиз-дат, 1939. 32 с.

16. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 207с.

17. Бондаре нко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. М.: МГ1Ш им. Е И. Ленина, 1985. 70с.

18. Бсндалетов Е Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещв-ние, 1987. 159 с.

19. Брук С. И., Кабуэан Е М. Русские в мире/Вып. 2. Москва, 1991. 78 с.

20. Бубрих Д. Е Историческая морфология финского языка. М. -Л.: Изд-во АН СССР, 1955. 187 с.

21. Бубрих Д. Е Историческая фонетика финского-суоми языка. Петрозаводск: Госиздат Карело-Финской ССР, 1948. 231 с.

22. Буриунов Г. Г., Пахомова 3. П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Ленинград: Просвещение, 1980. 320 с.

23. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев: Наукова думка, 1979. 260 с.

24. Васильева А. И., Бахтурина Л. А., Кобитина И. И. Старший воспитатель детского сада. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

25. Еаулина Ю. Е., Фрейдина Е. Л. Английский язык для студентов факультетов дошкольного воспитания/Начальный курс. М.:

26. Высшая школа, 1994. 222 с.

27. Величук А. IL, Бажанова Е. А. Русский язык в старших группах национальных детских садов РСФСР. Ленинград: Просвещение, 1987. 239 с.

28. Вент ер Л. А. (ред.) Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. 11: Педагогика, 1986. 224 с.

29. Бенгер Л. А., Дьяченко О. М. (сост.) Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

30. Венгер Л. А. и др. Программа "Развитие" (основные положения). М.: Новая школа, 1994. 65 с.

31. Веракса Е, Стеркина Р. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений//Дошкольное воспитание, 1993, N 10, с. 4-21.

32. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Йык и культура. М.: Русский язык, 1983. 272 с.

33. Веске М. П. Славяно-финские культурные отношения по данным языка. Казань: Известия Казанского ун-та, 1890. 303 с.

34. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: изд-во МГУ, 1976. 64 с.

35. Виноградова Т. М. Взаимосвязь обучения русскому и родному языкам в национальном детском саду (на материале литовских детских садов)/Канд. дис. М.: НИИ ДВ АПН СССР, 1987. 215 с.- 622

36. Вятютнев М. Теория учебника русского языка как иностранного. М. : Русский язык, 1984. 144 с.

37. Гак Е Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка//Иностравные языки в школе, 1979, N 3, с. 3-11.

38. Гак Е Г. и др. Межъязыковые отношения и языковая политика. Киев: Наукова думка, 1988. 248 с.

39. Гальскова Е Д. и др. Первые шаги/Программа обучения иностранным языкам учащихся начальной школы (общеобразовательная школа). М., 1995. 45 с.

40. Гасанова P. X Развитие связной русской речи старших дошкольников в многонациональном детском саду/Канд. дис. М.: НИИ ДВ АПН СССР, 1987. 202 с.

41. Глушкова Е. и др. Компьютер в детском саду//Дошкольное воспитание, 1990, N 10, с. 44-46.

42. Гозман JL Я, Эткинд А. М. Метафоры или реальность?// Вопросы философии, 1991, N. 3, с. 164-173.

43. Го дубе ва-Монаткина ЕЯ. 06 особенностях речи потомков первой русской эмиграции во Франции//Русский язык за рубежом, 1993, N 2, с. 100-105.

44. Горвнц Ю. М. Эргономическое проектирование копьютерно-игрового комплекса для дошкольников//Автореф. канд. дис., М., 1994.

45. Григорьева Е Е и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. 116 с.

46. Гринкова Е Е К изучению олонецких диалектов// Академик А. А. Шахматов. М.: Изд-во АН СССР, 1947. 388 с.

47. Грюнелиус Э. М. Вальдорфский детский сад. М.: Мир книги, 1992. 72 с.

48. Гухман М. М. У истоков советской социальной лингвисти- Б23 ки//Иностранные языки в школе, 1972, К 4, с. 2-10.

49. Давыдов Е Е Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии, 1992, N. 1-2, с. 22-33.

50. Дергачева Г. И. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1986. 239 с.

51. Дешериев Ю.Д. (ред.) Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. И.: Наука, 1987. 320 с.

52. Дешериев Е Д. (ред.) Национальный язык и национальная

53. Культура. И.: Наука, 1978. 209 с.

54. Дешериев Е Д. Социальная лингвистика. М.: Наука, 1977. 383 с.

55. Добровольский Д. О., Шляпина И. И. Немецкий язык для дошкольников в телепередаче "Детский час"//Иностранные языки в школе, 1993, N 2, с. 8-13.

56. Доронова Т. Е , Якобсон С. Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. Ы.: Просвещение, 1992. 144с.

57. Дубровин М. И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы//Иностранные языки в школе, 1978, К 1,с. 28-33.

58. Дуванов А. А., Первин Е А. Как сделать сказку//Инфорш-тика и образование, 1993, N. 3, с. 30-36.

59. Дурова Е Е Русский язык в многонациональных группах детских садов//Дошкольное воспитание, 1990, N 12, с. 4-8.

60. Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методический аспект. И.: Русский язык, 1990. 28 с.

61. Ехевич Е (сост.) Развивающие игры детей. М.: Физкультура и спорт, ТОЮ, 1990. 128 с.

62. Хитникова JL А. Учите детей запоминать. М.: Просвещение, 1985. 96 с.

63. Зале в екая А. А. и др. Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин: изд-во Калининского гос. ун-та, 1984. 159 с.

64. Запорожец А. В., Нвверович Я. 3. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986. 176-с.

65. Зворыгина Е. Е Первые сюжетные игры малышей. М.: Просвещение, 1988. 64 с.

66. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. И.: Просвещение, 1991. 100 с.

67. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 180 с.

68. Иванов Е Е (ред.) Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия. И.: Наука, 1990. 208 с.67. йзаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. 160 с.

69. Имедадэе Е Е Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниере-ба, 1979. 229 с.

70. Исенина Е. И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному яэыку//Иностранные языки в школе, 1990, N. 1, с. 32-38.

71. Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Еопросы психологии, 1992, N. 1-2, с. 14-21.

72. Кадырова Ф. Р. Дидактические игры в обучении детей русской разговорной речи в узбекском детском саду/Канд. дис. М.: НИИ ДВ АПН СССР, 1987. 215 с.

73. Капитонова Т. И., Щукин А. Е Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987. 230 с.- 525

74. Караулов Ю. Е О русском языке зарубежья//Вопросы языкознания, 1992, N 6, с. 5-18.

75. Караулов Ю. Е Русистика сегодня. М.: Наука, 1988. 221с.

76. Караулов Ю. Е Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 264 с.

77. Кенеман А. Е , Осокина Т. Й. Детские подвижные игры народов СССР. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

78. Китайгородская Г. А. (ред.) Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: изд-во МГУ, 1988. 169 с.

79. Кларина JL М. Дети и знаки. М.: Новая школа, 1993. 108с.

80. Климентенко А. Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе//Иностранные языки в школе, 1978, N 2, с. 37-47.

81. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. (ред.) Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. К: Педагогика, 1981. 456 с.

82. Колесов ЕЕ (ред.) Севернорусские говоры в иноязычном окружении. Сыктывкар: Изд-во Пермского ун-та, 1986. 167 с.

83. Кодов Я. А. Учебные комплексы вчера, сегодня, завт-ра//Русский язык эа рубежом, 1987, N 1, с. 109-112.

84. Короткова Э. Е Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. 128 с.

85. Коше лева А. Д. (ред.) Эмоциональное развитие дошкольника М.: Просвещение, 1985. 176 с.

86. Красильникова Е С., Чайникова Т. Е Лингвострановедчес-кий подход в определении содержания обучения английскому языку дошкольников и младших школьников (использование приема колла-жирования)//Иностранные языки в школе, 1993, N 1, с. 11-17.

87. Краус-Сребрич Ё. Збирка дидактичких игара у настави- Б26 страних jeBHKa. Београд, 1982. 170 с.

88. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. U.: Наука, 1989. 192 с.

89. Кубрякова Е. С., ПЬхнарович А. Ы., Сахарный Л. Е Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.240 с.

90. Кудрявцев В.Т., Смирнова RА. (ред.) Развивающее образование в системе дошкольного воспитания. Дубна, 1995. 158 с.

91. Кукконен А. И. О русско-финских межъязыковых контактах. Ленинград: изд-во ЛГУ, 1982. 128 с.

92. Кульманъ Е Кагсь учить нашихъ детей русскому языку? Париж: YMKA-PRESS, 1932. 30 с,

93. Курбатова Р. А., Под дьяков ЕЕ (ред.) Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1984.175 с.

94. Лебедева Ю. Г. Пособие по фонетике русского языка. М.: Высшая школа, 1981. 128 с.

95. Леоягард Э. И. , Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать! М.: Просвещение, 1990. 112 с.

96. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. Иностранные языки в школе, 1985, N. 5, с. 24-29.

97. Леонтьев А. А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе, 1976, N 1, с. 97-101.

98. Леонтьев А. А. Путешествие по карте языков мира. 1L: Просвещение, 1990. 144 с.

99. Леонтьев А. А. Социальная психология в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе, 1976, N 2, с. 70-74.

100. Леонтьев А. А., Королева Т. А. (ред.) Методика/Зарубежному преподавателю русского языка. М.: Русский язык, 1982. 112с.- 527

101. Лернер К. Б. Социальная природа языка и процесс языкового взаимодействия. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 112 с.

102. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. К: Просвещение, 1991. 223с.

103. Лез мете Х.Д (ред.) Сопоставительный анализ лексических и грамматических средств раз нос ис темных языков. Таллинн, 1984. 140 с.

104. Лисина НИ. (ред.) Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.: Педагогика, 1985. 208 с.

105. Лисина М. 7L Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

106. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. М.: Просвещение, 1986. 79 с.

107. Макарова Л. В. Россия и новое зарубежье: миграционный обмен//Социологические исследования, 1995, N 3, с. 95-100.

108. Ыатецкая Е. И. Речевая игра на занятиях английским языком в детском саду/Канд. дис. М., 1971. 195 с.

109. Менджерицкая Д. Е Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982. 128 с.

110. Микулинская М. Я Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

111. Миньяр-Белоручев Р. К. К вопросу о структуре учебно-ре-чевой деятельности учителя иностранного языка//Иностранные языки в школе, 1980, N 6, с. 17-22.

112. Миролюбов А.А. (ред.) О преподавании иностранных языков на современном этапе//Иностранные языки в школе, 1995, N 3, с. 6-11.

113. Миролюбов А. А. Текст лекций по теме: "Сознательно-с сопоставительный метод обучения иностранным язисам". М.:- 528

114. Госком по Ю, МГЛУ, 1991. 69 с.

115. Митрофанова О.Д., Дэвидсон Д. Стратегия обучения и распространение русского языка в странах мира//Русский язык за рубежом, 1994, N 2, с. 83-88.

116. Михайленко Е Я., Коротко в а Е А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

117. Михайленко Е, Короткова Е 0 воспитателе детского сада//Дошкольное воспитание, 1993, N 9, с. 2-11.

118. Михайлов М.М. (ред.) Русский язык в Среднем Поволжье. Чебоксары: Изд-во Чувашского гос. ун-та, 1976. 78 с.

119. Михайлова 3. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.: Просвещение, 1985. 96с.

120. Михайловская Е Г. Стиль русскоязычной литературы Севера и Дальнего Востока. М.: Наука, 1984. 160 с.

121. Молчановский В. В. Ролевая структура деятельности преподавателя русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом, 1993, N. 4, с. 73-78.

122. Цуллонен М.И. (ред.) Вопросы финской филологии. Петрозаводск, 1979. 92 с.

123. Цустайоки А. (ред.) Наши ошибки: классификация ошибок в речи студентов русского языка Хельсинкского университета // Helsingin yliopiston slaavilaisten kielten laitoksen raportte-ja, 15. Helsinki, 1992. 149 c.

124. Цустайоки A., Павлова P., Супрун A.E. Функционирование русского языка и его лингвистическое описание. М.: Русский язык, 1990. 19 с.

125. Кустонен Л. Из опыта преподавания курса "Язык и кульmi I г n" ti шттшлллтяплтл ri ЯлпппТГ Г Лт *гтттттигт^ / /Brvnninnmfn 1? 1/j. у pa в j njriiDc jju. wi Ь ic i. rinjaiiuj { чежшмлп^жт j / / ixzpbuifii *m £>. H. ,

126. Костомаров В.Г. (ред.)Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. U.: Русский язык, 1979. С. 186-195.

127. Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, зантра//Иностранные языки в школе, 1987, N. 6, с. 20-26.

128. Негневицкая Е. И. Рекомендации по обучению русскому языку в многонациональном детском саду//Дошкольное воспитание, 1990, N 10, С. 21-24.

129. Негневицкая Е. И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке//Канд. дис. М., 1986. 205 с.

130. Негневицкая Е. Л, Протасова Е. Е Проектирование игровых ситуаций в обучении дошкольников второму языку// Психолого- педагогические вопросы развития речи в детском саду. 11: АПН СССР, 1986, с. 36-51.

131. Негневицкая Е. И., Шхнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. 109 с.

132. Нечаев Е Я Социология образования. U.: изд-во МГУ, 1992. 200 с.

133. Никитина С. Е. Устная народная культура как лингвистический объект//Серия литературы и языка, 1982, т. 41, N 5, с. 420-430.

134. Новоселова С. Л. (ред.) Игра дошкольника. М.: Просвещение, 1989. 320 с.

135. Парамонова Л. А. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. U.: Просвещение и Братислава* Словацкое педагогическое изд-во, 1989. 176 с.

136. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

137. Петровский А. Б. и др. Психологическая теория коллек- 530 тива. 11: Наука, 1979. 237 с.

138. Петровский Е А. и др. Учимся общаться с ребенком. 11: Просвещение, 1993. 191 с.

139. Петрусинский ЕЕ (ред.) Игры для интенсивного обучения. 11: Прометей, 1991. 219 с.

140. Поддьяков ЕЕ (ред.) Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. 11: Педагогика, 1980. 216 с.

141. Поддьяков ЕЕ, Михайленко ЕЯ. (ред.) Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. 11: Педагогика, 1987. 190 с.

142. Поддьяков ЕЕ, Парамонова Л. А. (ред.) Повышение эффективности вое питатель но-образовательной работы в дошкольных учреждениях. 11: АПН СССР, 1988. 105 с.

143. Поздняк Л. В. Профессиональная подготовка специалиста по дошкольному воспитанию в системе "Педагогический колледж -вуз"//Дошкольное воспитание, 1992, N. 7-8, с. 39-42.

144. Поздняк Л., Ваулина Е О подготовке специалистов со знанием иностранного языка//Дошкольное воспитание, 1991, N 8, с. 12-14.

145. Попов Е.Е (ред.) Введение в культурологию. 11: ЕЛА-ДОС, 1995, 336 с.

146. Протасова Е. Е Настольно-печатные игры: какими им быть?//Дошкольное воспитание, 1989, N. 8, с. 23-27.

147. Протасова Е. Е Развитие семантики высказывания в детской речи (психолингвистический анализ)//Канд. дис. 11: Ин-т языкознания АН СССР, 1987. 220 с.

148. Психология билингвизма//Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. Ы. Тореза, вып. 206. 11, 1986. 224 с.

149. Пфандль X Русский язык в современной эмиграции//

150. Русская речь, 1994, N 3, с. 70-74.

151. Пялль Э., Тстсель Э., Тукумцев Г. Сопоставительная грамматика эстонского и русского языка. Tallinn: Eesti Rnklik kirjastus, 1962. 436 с.

152. Раев М. Россия за рубежом. М.: Прогресс/Академия, 1994. 296 с.

153. Ревицкий Е Е Проблемы совершенствования форм и методов преподавания русского языка как иностранного//Русский язык эа рубежом, 1987, N 3, с. 54-58.

154. Рековская И. Ф. Психологические аспекты воспитания. М.: ИНИОН АН СССР, 1989. 36 с.

155. Рогова Г. Е Технология обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе, 1976, N 2, с. 74-80.

156. Рогова К. А., Даниленко Л. Е (ред.) Лингвистические и методические аспекты преподавания русского языка как иностранного. С.-Петербург: изд-во С.-Петербургского университета,1992. 134 с.

157. Розенцвейг Е Ю. Языковые контакты. Л.: Наука, 1972.80 с.

158. Руднев Е Е Судьбы эмигрантской школы, фага, 1930.21 с.

159. Русаков А. (ред.) Начальное образование в России/Инновации и практика. М.: Школа, 1994. 263 с.

160. Рыжкова И. А. Учимся играя//Дошкольное воспитание,1993, N 8, с. 34-45.

161. Рязанова И. С. Обучение английскому языку детей младшего возраста//Иностранные языки в школе, 1992, N 1, с. 62-111.

162. Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. Минск: изд-во ЕГУ, 1983. 112 с.

163. Савельева Т. М. Психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма. Докт.- 532 дис., М.: Психологический институт РАО, 1993, 65 с.

164. Сапогова Е. Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста/ Автореферат докт. дис. М.: Психологический институт РАО, 1994. 44 с.

165. Сафронова Е.Г. (сост.) Фонетические пятиминутки. Пр. М. Е Хрымовой. Ленинград: ЛГШ им. А. И. Герцена, 1977. 26 с.

166. Сахипова 3. Г., Асадуллин А. Е , Сулейманова С. Г. Читаем детям. Ленинград: Просвещение, 1991. 240 с.

167. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

168. Силласте Г.Г. Русская семья в новой межнациональной ситуации//Социологические исследования, 1995, N 3, с. 101-109.

169. Слободчиков Е А. Моделирование на службу методик/Иностранные яэыки в. школе, 1976, N 6, с. 26-33.

170. Смирнов С.Е (ред.) Проблемы эстонско-русского и русско-эстонского двуязычия. Таллинн, Изд-во АН ЭССР, 1985. 108 с.

171. Соловьева И.М. 0 некоторых проблемах контрастивного анализа//Иностранные языки в школе, 1981, N 3, с. 10-14.

172. Сохин Ф.А. (ред.) Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Цросвещение, 1984. 223 с.

173. Сохин Ф.А., Негневицкая Е.И. (ред.) Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду. М.: Просвещение, 1982. 80 с.

174. Сохин Ф.А., Негневицкая Е.И. (ред.) Методика обучения русскому языку в национальном детском саду. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

175. Стеркина Р. Б. Стратегия разработки государственных стандартов дошкольного образования в Российской Федерации// Дошкольное воспитание, 1994, N 11, с. 2-13.- 533

176. Такая К.Э. и др. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. 384 с.

177. Тарланов 3. К. Язык и культура Петрозавоздск: Кар го-сиз дат, 1984. 130 с.

178. Текучев А. Е Преподавание русского языка в диалектных условиях. М.: Педагогика, 1974. 176 с.

179. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. 159 с.

180. Толстой Е И. Некоторые перспективы славянской и общей этнолингвистики//Серия литературы и языка, 1982, т. 41, N 5, с. 397-40Б.

181. Томмола X. Аспектуальность в финском и русском языках. Helsinki, Neuvostoliitton instituutin vuosikirja 28, 1986. 344 с.

182. Трим Д. Л. М. Обучение языку в перспективе предполагаемых требований XXI века/Доклад для ЮНЕСКО. Международная Ассоциация Прикладной Лингвистики, 1990. 30 с.

183. Троянская Е.С. (ред.) Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. U.: Наука, 1976. 264 с.

184. Усова А. Е Обучение в детском саду. И.: Просвещение, 1981. 176 с.

185. Ушакова О.С. (ред.) Комплекс компьютерных игр по развитие речи. Москва, 1991.

186. Ушакова 0.С. (ред.) Развитие речи дошкольника М.: издво АПН СССР, 1990. 138 с.

187. Ушакова Т. Е Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. 191 с.

188. Фадеев С. "Африка", "Матрешки" и словарная работа// Информатика и образование, 1993, N. 1, с. 104-107.- 534

189. Федоренко JL П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1984. 240 с.

190. Филиппов С.С. (ред.) Методика преподавания русского языка в школах финно-угорской группы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 392 с.

191. Финлянд1я//3арубежяая русская школа 1920-1924/Рос-С1ЙСК1Й земско-городской коыитетъ помощи Росс1Йскимъ гражданами заграницей. Шрижъ, 1924. 278 с.

192. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. И.: Просвещение, 1989. 239 с.

193. Фриман Д. Как развить таланты ребенка от рождения до 5 лет. М.: ПРО, 1995. 240 с.190. хакулинен Л. Развитие и структура финского языка. М.: Изд-во иностранной литературы, 1953. 312 с.

194. Хейтер ХЙ. Особенности взаимодействия русского и эстонского языков в области лексики и семантики//Михайловская Е Г. (ред.) Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1985. С. 210-215.

195. ХЬндз© м. и др. Как организовать коллектив дошкольников. И.: Педагогика, 1991. 152 с.

196. Хриэман Т., Васильева Е. Что могут дать компьютеры для изменения стиля поведения детей//Дошкольное воспитание, 1993, N 12, С. 27-29.

197. Цейтлин С.Е (ред.) Проблемы детской речи/1&гериалы межвузовской конференции. СПб.: Образование, 1994. 80 с.

198. Цейтлин С.Е, Доброва Г.Р., Воейкова М.Д (ред.) Детская речь: Лингвистический аспект. СПб: Образование, 1992.175 с.

199. Чвсновицкая Г. А. Французский язык в детском саду// Иностранные языки в школе, 1993, N 1, с. 47-49.- 535

200. Чистякова Т. А. Опыт четырехлетней работы по преподаванию иностранных языков в группах дошкольного и младшего школьного возраста//Иностранные языки в школе, 1962, N 3, с. 53-63.

201. Чуирикова Е И. Умственное развитие и обучение/ Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. 192 с.

202. ПЬмсутдинова С. С., Хасанова 3. QL Учимся говорить по-русски. Ленинград: Просвещение, 1991. 128 с.

203. Шахнарович А.И. (ред.) Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: йн-т нац. проблем образования МО РФ, 1993. 184 с.

204. Шахнарович А.М., Романов А.А. (ред.) Мышление и коммуникация. М.: ЙН-т языкознания АН СССР, 1990. 156 с.

205. Шахнарович А. М., Юрьева Е М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. 168 с.

206. Швейцер А. Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику. М.: Высшая школа, 1978. 216 с.

207. Шмелев Д. Е (ред.) Язык и личность. М.: Наука, 1989. 216 с.

208. ПДОин Э. П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы//Иностранные языки в школе, 1971, N 5, с. 27-38.

209. Эль конин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопросы психологии, 1992, N. 3-4, с. 7-13.

210. Эль конин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 240 с.

211. Цдакова Г. П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста//Иностранные языки в школе, 1993, N 3, с. 38-42.- 536

212. Ярцева В.Н. (ред.) Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1988. 280 с.

213. Ahmad К. et al. Computers, language learning and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 168 p.

214. Allwright D. Observation in the language classroom. Harlow. Longman, 1988. 304 p.

215. Amnion U., Hellinger M. Status change of languages. Berlin etc.: de Gruyter, 1992. 547 p.

216. Anisfeld M. Language development from birth to three. London: L. Erlbaum, 1984. 293 p.

217. Appel R., Muysken P. Language contact and bilingua-lism. Kent: Edward Arnold, 1987. 224p.

218. Arnberg L. Raising children bilingually: The рге-school years. Clevedon: Multilingual Matters, 1989. 168p.

219. Artigal J. M. Some considerations on why a new language is acquired by being used//International Journal of Applied Linguistics, 1992, V. 2, N. 2, p. 85-104.

220. Austin P.M. Soviet Karelian: The language that fai-led//Slavic Review, 1992, V. 51, N. 1, p. 16-35.

221. Axelrod S. Behavior modification for the classroom teacher. New York etc.: McGraw-Hill, 1983. 257 p.

222. Baetens Beardsmore H. Bilingualisnt Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters, 1986. 205 p.

223. Baker C. Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters, 1992. 173p.

224. Bancroft D., Carr R. (eds.) Influencing children's development. Oxfors: Blackwell, 1995. 323 p.

225. Baschmakoff N., Leinonen M. Из истории и бьгга русс- 537 ких в Финляндии 1917-1939// Studia Slavica Finlandensia, VII, Helsinki, 1990, s. 1-100.

226. ZZ3. Batori Г. Russen und Finnougrier Zweisprachigkeit urvd Sprachwechsel//Nelde P.H. (ed.) Contact + Conflict. Brus-sel: Research Center of Multilingualism, 1979. S. 3-5.

227. Вашвпп R., Scherzer J. (eds.) Case studies in the ethnography of speaking. Austin: Southwest Educational Development Laboratory, 1983. 408 p.

228. Berk L.E. Child development. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1994. 850 p.

229. Herman R., Olshtain E. Language patterns affecting L2 attrition: data from Hebrew-English bilingual children// Paper presented at the Fifth International Conference on Contrastive Projects at the University of Jyvaskyia, Finland, 1982.

230. Bernhardt E. B. Life in language immersion classrooms. Clevedon: Multilingual Matters, 1992. 186 p.

231. Berry M. Is teacher an unalysed concept?//Halliday

232. M. A. K., Fawoett R.P. (eds.) New developments in systemic linguistics. V. 1. London, New York: Frances Pinter, 1987. Pp. 41-63.

233. Beveridge M. (ed.) Children thinking through language. London: E. Arnold, 1982. 272 p.

234. Bialystok E. (ed.) Language processing in bilingual chidren. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1991. 238 p.

235. Boggiano A.K., Pittman T. S. Achievement and Motivation: A socio-developmentai perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 250 p.

236. Born J., Dickgiesser S. Deutschsprachige Minderheifr лгч j m. T ; fnf f*flr% Hai it- ллКл Crw4*\yiH/4 1 ПОП OBO Сi. maiiiuкгilib liialiuuu 1 lu ucdbauic jyi oi/ic, аэиэ. cuu .j.

237. Bot K. de, Ginsberg R. B., Kramsen C. (eds.) Foreign- 538 language research in cross-cultural perspective. Amsterdam/ Philadelphia: J. Benjamins, 1991. 320 p.

238. Botnareacue H.C., Kraybill В. K. Professionalism in child day care in the United States: A paradox of perceptions// Paper presented at the International DMEP-Seminar "Children in the Integrating World"; Lahti, 1990. 20 p.

239. Bouke D., Klein W. (Hrsg.) Untersuchungen zur Dialog-fShigkeit von Kindern. TQbingen: a Narr, 1983. 299 S.

240. Bratt Paulston C. (ed.) International handbook of bilingual ism and bilingual education. New York: Greenwood Press, 1988. 603 p.

241. Bratt Paulston C. Linguistic monorities in multilingual settings. Amsterdam/Philadelphia: J. Benjamins, 1994. 136p.

242. Bratt Paulston C. Sociolinguistic perspectives on bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters, 1992. 184 p.

243. Braun B. Voriaufer der literarischen Sozialisation in der frtlhen Kindheit eine entwicklungspsychologische Fallstu-die. Frankfurt am Main: Lang, 1995. 247 S.

244. Br£ton R. S6ographie du plurilinguisme//Fran(?ais dans le monde, 1991, Feb/March, 20-31.

245. Brislin R.W., Yoshida T. (eds.) Improving intercultu-ral interactions: Modules for cross-cultural training programs. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage, 1994. 354 p.

246. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press, 1979. 78 p.

247. Brown H. D. Principles of language learning and teaching/ 3rd ed. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. 347 p.

248. Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (eds.) Play/Its role in development and evolution. NY: Penguin, 1976. 720 p.- 539

249. Bui Iowa M. When infant and adult communicate, how do they synchronize their behaviors?//Kendon A. , Harris R. M., Key M. R. (eds.) Organization of behavior in face-to-face interaction. The Hague: fcfouton, 1975. Pp. 95-129.

250. Buttjers D., Byram M. Mediating languages and cultures. Clevedon: Multilingual Matters, 1990. 352 p.

251. BUttner G. (Hrsg.) Spielerfahrungen mit Kindern. Frankfurt a.M.: Fischer, 1988. 220 S.

252. Chesterfield R. Natural order in children's use of second language learning strategies. Child language, V 6, N 1,1985, p. 49-59.

253. Chiang J. S., Costello J. R. The acquisition of syntax in first and second language learning//International Review of Applied linguistics, 1983, N 1, pp. 19-34.

254. Christie J. F., Enz B. The effects of literacy play interventions on preschoolers' play patterns and literacy development//Early Education and Development, July 1992, V. 3, N. 3, p. 205-220.

255. Chumak-Horbatsch R. Language use in the Ukrainian home: a Toronto sample//International Journal of the Sociology of Language, 1987, N 2, pp. 99-118.

256. Clahsen H., Muysken P. The availability of universal grammar to adult and child learners//Seoond Language Research,1986, N. 2, p. 93-119.

257. Clyne M.& (ed.) Foreigner talk. The Hague etc.: Mou-ton, 1981. 350 p.

258. Clyne M> (ed.) Pluricentric languages/Differing norms in differing nations. Berlin, New York: Kbuton de Gruyter, 1992. 481 p.- Б40

259. Colberg-Schrader H., Krug M., Pelzer S. Soziales Ler-nen im Kindergarten, MEnohen: Kgsel, 1991. 320 S.

260. Comrie В., Stone G. The Russian language since the Revolution. Oxford, 1978. 272 p.

261. Cook V. Second language learning and teaching. London: E. Arnold, 1991. 176 p.

262. Cooper R., Spolsky B. (eds.) The influence of language on culture and thought. Berlin: MDuton de Gruyter, 1991, 290 p.

263. Corson D. Language policy across the curriculum Cle-vedon: Multilingual Matters, 1990. 306p.

264. Cummins J. Bilingual ism 0 special education. Cleve-don: Miltilingual Matters, 19B4. 306 p.

265. Cunningham B., Viegel J. Preschool work and play activities: Child and teacher perspectives//Play and culture, 1992, V. 5, N. 1, pp. 92-99.

266. Dahl gj., Koptjevskaja-Tamm M. Language typology around the Baltic sea: a problem inventory. Stockholm: PILUS, 1992. 44 p.

267. David T. Working together for young children. London: Rout ledge, 1994. 192 p.

268. David T. (ed.) Educational provision for our young children/European perspectives. Hants: Inforum, 1993. 193 p.

269. De Houwer A. The acquisition of two languages from birth: A case study. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 1995. 391 p.

270. Dirven R., Ptttz M. Intercultural communication//Language teaching, 1993, July, pp. 144-156.

271. Dobrick M. Gegenseitiges (Miss-)Verstehen in der dya-dischen Kommunikation. Mtlnster: Aschendorff, 1985. 209 S.- 541

272. Dolson D. P., Lindholm K. World class education for children in California//Paper presented at 10th World congress of AILA, Amsterdam, 1993. 45 p.

273. DtJpke s. One parent one language: An interactional approach Amsterdam/Philadelphia; J. Benjamins, 1992. 320 p.

274. Edwards A.D. Language in culture and class/The sociology of language and education. London: Heinemann, 1981. 206 p.

275. Edwards C., Gandini L., Forran G. The hundred languages of children/ The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood: Ablex, 1995. 324 p.

276. Edwards J. Bilingual ism: education and identity//Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1988, V. 9, N. 12, p. 203-210.

277. Ehlich K., Rehbein J. (Hrsg.) Kommunikation in Schule und Hochschule/Linguistische und ethnomethodologische Analyse. Tllbingen: G. Narr, 1983. 534 S.

278. Ellis R. Second language acquisition and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. 272 p.

279. Erickson J. G., Omark D.R (eds.) Communication assessment of the bilingual bicultural child (eds.) Baltimore: University Park Press, 1981. 373 p.

280. Ervin-Tripp 5., Mitchell-Kernan C. (eds.) Child discourse. New York: Academic Press, 1977. 266 p.

281. Factor J. Captain Cook chased a choofc Children's folklore in Australia Ringwood: Penguin Books Australia Ltd, 1989. 290 p.

282. Fantini A.E. Language acquisition of a bilingual ohild. Clevedon: Multilingual Matters, 1985. 470 p.

283. Fase V., Jaspaert K., Kroon S. (eds.) Maintenance and- 542 loss of minority languages. Amsterdam/Philadelphia: J. Benjamins, 1992. 410 p.

284. Fasold R. The sociolinguistics of language. Oxford: B. Blackwell, 1990. 384 p.

285. Felix 5. W. The effect of formal instruction on second language acquisition. Language learning, 1981, V. 31, p.87-112.

286. Fillmore L. M. Language learning in social context: The view from research in second language learningZ/Dietrich

287. R., Graumann C. F. (eds.) Language processing in social context. Amsterdam: Elsevier Science Publishers В. V., 1989. Pp. 211-231.

288. Fishman J. A. Language and ethnicity in minority socio-linguistic perspective. Clevedon: Multilingual Matters, 1989.717 p.

289. Fishman J.A. (ed.) The earliest stage of language planning. Berlin, New York: Mbuton de Gruyter, 1993. 352 p.

290. Fishman J.A. Reversing language shift/Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. 431 p.

291. Fishman J.A. (ed.) The rize and fall of the ethnio rivival. Perspectives on language and ethnicity. Berlin: touton, 1984. 531 p.

292. Fletcher P., MacVhinney B. The handbook of child language. Oxford: Blackwell, 1995. 600 p.

293. Forms of child care/Report prepared by the Study Group of the 1986-1987 Co-ordinated Social Research Programme. Strasbourg: Council of Europe, 1988. 50 p.

294. Frank K. K&rchen. Mtlnchen: Goethe-Inst itut, 1985.142S.

295. Fremdsprachliche Kommunikation. Leipzig: Enzyklopa-die, 1988. 274 S.

296. French P., Maclure M. (eds.) Adult-child conversati- 543 on. London: Groom Helm Ltd., 1981. 310 p.

297. Fritz J. Programmiert zum Kinderspielen/Vfeltbilder und Bilderwelten im Videospiel. Frankfurt: Campus, 1988. 120 p.

298. Fthenakis V. et al. Bilingual-bikulturelle Entwick-lung des Kindes. Mtlnchen: Hueber, 1985. 392 S.

299. Garvey C. Children's talk. Cambridge: Harvard University Press, 1984. 241 p.

300. Gass S. M., Selinker L. Second language acquisition/An introductory course. Hillsdale: Erlbaum, 1994. 357 p.

301. Geringhausen J., Seel P.C. (Hrsg.) Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. MUnchen: Goethe-Institut, 1983. 406 S.

302. Giordan H. (Bd.) Les minority en Europe/ Droits lin-guistiques et droits de l'homme. Paris: Kim£, 1992, 686 p.

303. Glyn Lewis E. Bilingual ism and bilingual education. Oxford etc. : Pergamon Press, 1981. 455 p.

304. Graeffe L. (toim.) Sosiaalitytista. Helsinki: Helsin-gin lastentarhanopettajaopisto, 1993-1994. 104 s.

305. Graudenz I., Rombild R. Kulturkontakt unter Deuts-chen: Zur interaktiven Identitatsarbeit von SpStaussiedlern// Bildung und Erziehung, 1990, 43 Jg., H. 3, S. 313-324.

306. Gregory №, Carroll S. Language and situation. London: Routledge, 1978. 113 p.

307. Gross P. Reflexion, Spontaneity und Interaktion. Stuttgart-Bad: Holzboog, 1972. 163 S.

308. Gunperz J. J. Discourse strategies. Cambridge eto.: Cambridge University Press, 1982. 225 S.

309. Gumperz J. J., Hymes D. Directions in Sociolinguis-tios. New York: B. Blackwell, 1986. 598 p.- Б44

310. GUnther A. Dialogkonstruktionen auf der Basis logi-scher Ableitungen. Hamburg: H. Buske, 1977. 274 S.

311. Hakkarainen P. Joint construction of the object of the activity//The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 1991, V. 13, N. 4, pp. 80-88.

312. Hakkarainen P. Motivation, play and object-orientation of activity//Abstract of the doc. dis. JyvSskyian yliopisto. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy, 1990. 23 p.

313. Hall V. S., Tirre W. C. The communicative environment of young children: Social class, ethnic and situational differences. University of Illinois: Center for the Study of Reading, 1979. 188 p.

314. Halliday M.A. K. Language as social semiotic. London: E. Arnold, 1978. 256 p.

315. Hamers J. F. , Blanc H. A. Bilingual ity and bilingual ism. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 336 p.

316. Harding E., Riley P. The bilingual family. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 168 p.

317. Harjula T., LeinonenM., Ovchinnikova 0. (toim.) Ky-yrflian perinnetta/Традиции Красного Села. //Slavica Tamperensia III, Tanpere, 1993. 292 s.

318. Haucke K. Chancen der Altersmischung im Kindergarten. KOln eto.: V. Kohlhammer, 1987. 61 S.

319. Haugen E., NfcClure J. D., Thompson D. S. (eds.) Minority languages today. 2nd ed. Edinburgh: University Press, 1990.250 p.

320. Hayakawa S. I. Durchbruch zur Kommunikation. Darmstadt: Darmstadter Blatter, 1979. 226 S.

321. Hebel F. (Hrsg.) Sprache in Situationen. Mllnchen etc.: Urban & Schwarzenberg, 1976. 196 S.- 545

322. Hinnenkamp V. Interaktionale Soziolinguistik und in-terkulturelle Kommunikation. Tllbingen: M. Niemeyer, 1989. 186S.

323. Holland D., Quinn N. Cultural models in language and thought. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1987. 400p.

324. Horvath В. M., Vaughan P. Community languages/A handbook. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. 286 p.

325. Howell R. V., Vetter H.J. Language in behavior. New York: Human Sciences Press, 1985. 299 p.

326. Hoey M. On the surface of discourse. London: Allen S-Unwin, 1983. 219 p.

327. Hutchins E. Culture and interference. Cambridge (Mass.), London (England): Harvard University Press, 1980. 143 p.

328. Huttunen E., Tamminen M. Day care as growth environment. Helsinki: Government printing Center, 1989. 31 p.

329. Jakovidou A. Funktion und Variation im 'Foreigner-Talk'. TQbingen: G. Narr, 1993. 322 S.

330. James C., Garrett P. (eds.) Language awareness in the classroom. Harlow. Longman, 1991. 356 p.

331. Jandt F. E. Intercultural communication/An introduction. Thousand Oaks: Sage, 1995. 433 p.

332. Jarovinskij A., Fabricius I. On conmunicative competence of a bilingual child: a case study//Acta Linguistica, 1989, T. 38, p. 1-4.- 646

333. Jeffree D. M., McConkey R., Hewson S. Let me play. Guernsey: Guernsey Press, 1994. 256 p.

334. Jiza H. Ptudes sur Г acquisition du langage chez les enfants monolingues et bilingues//Th&se de Doctorat. Lyon 2: University Lumi6re, 1989. 291 p.

335. Johnson K., Morrow K. (eds.) Communication in the classroom. Colchester, London: Longman Group Ltd., 1981. 162 p.

336. Justander K. et al. Lapsi tarvitsee apua Helsinki: . Lastensuojelun Keskusliitto, 1984. 161 p.

337. Kaohru В. B. World Englishes: approaches, issues and resources// Language Teaching, 1992, N 1.

338. Kaminski D. IvBrchen/Aufgaben und Obungen. MQnchen: Goethe-Institut, 1986. 144S.

339. Kettemann В., Wieden V. (eds) Current issues in European second language acquisition research. TQbingen: G. Narr, 1993. 418 p.

340. Kielhfcfer В., Jonekeit S. Zweisprachige Kinderer2ie-hung. TQbingen: Stauffenburg Verlag, 1993 (8 Aufl.). 100 S.

341. Kim Y. У. Communication arid cross-cultural adaptation. Clevedon: Multilingual Matters, 1988. 223 p.

342. Kirkwood M. (ed.) Language planning in the Soviet Union // London, 1989. 290 p.

343. Klein V. Zweitspracherwerb. Frankfurt am Main: Athe-naum, 1987. 206 S.

344. Klein V. , Perdue C. Utterance structure (developing grammars again). Amsterdam/Philadelphia, 1992. 360 p.

345. Kloss H. Notes concerning a language-nation typology //Fishman J., Ferguson C., Das Gupta J. Language problems of developing nations. New York: Viley, 1968, pp. 69-85.- 547

346. Kokemohr R., Marotzki V. (Hrsg.) Interaktionsanalysen in pSdagogischer Absicht. Frankfurt a. M.: P. Lang, 1985. 326 S.

347. Koppinen M-L., Lyytinen P., Rasku-Puttonen H. Lapsen kieli ja vuorovaikutustaidot. Helsinki: Kirjayhtynfl, 1987. 146s.

348. Korppi-Tonmola A. (toim.) Lapsiperhe ja Eurooppa. Jy-vaskylS: Gummerus, 1995. 64 s.

349. Kulttuurien kohtaminen paivfihoidossa/Pakolaislasten paivahoitotyfiryhman raportti. Helsinki: Sosiaalihallituksen ra-porttisarja N. 10; 1988. 86 s.

350. Kutsoh S. Kinder tlber Sprache/Reflexion und Metakom-munikation im Zweit- und Erstspracherwerb. Frankfurt a. M.: P. Lang, 1988. 255 S.

351. Labov V. Sprache im sozialen Kontext. Kronberg: Scriptor Verlag, 1976. 320 S.

352. Lambeck K. Kritische Anmerkungen zur Bilingualismus-forschung. TObingen: G. Narr, 1984. 104 S.

353. Lambert R. D. (ed.) Language planning around the world: contexts and systemic change. Washington: The National Foreign Language Center, 1994. 169 p.

354. Lahikainen A. R., Strandell H. Lapsen kasvuehdot Suo-messa. Helsinki: Gaudeamus, 1988. 110 p.

355. Laur£n C. (toim.) Kielikylpymenetelma: Kielen kayttB mielekkaaksi. Vaasa: Vaasan yliopisto, Taydennyskoulutuskeskus, 1992A. 96 s.

356. Laur£n 0. (ed.) Language acquisition at kindergarten and school: Immersion didactics in Canada, Catalonia and Finland. Vaasa: Vasa universitet, 1992B. 156 p.

357. Lay R. Manipulation durch die Sprache. Mtlnchen: Virt-schaftsverlag Langen, 1981. 391 S.- 548

358. Lee V., Das Gupta P. (eds.) Children's cognitive and language development. Oxford: Blackwell, 1995. 309 p.

359. Legutke M., Thomas H. Process and experience in the language classroom. Harlow: Longman, 1991. 368 p.

360. Leinonen M. Language survival: Russian in Finland// Slavica Tairperensia I, Tampere, 1992, pp. 1-50.

361. Leirbukt 0., Lindemann B. (Hrsg.) Psycholinguistik und didaktische Aspekte des Frercisprachenlernens. TObingen: G. Narr, 1992. 200 S.

362. Lemke J. L. Using language in the classroom. Oxford: Oxford University Press, 1989. 43 p.

363. Lieberson S. Language diversity and language contact. Stanford: Stanford University Press, 1981. 392 p.

364. Liedtke F., Keller R. (Hrsg.) Kommunikation und Koo-peration. TUbungen: M. Niemeyer Verlag, 1987. 148 S.

365. Lindgren K. (toim.) Lapsi-Raportti. Helsinki: Miktor, 1994. 95 s.

366. LBschenkohl E. Faszination and Gefahrlichkeit der Computer^ (Video-)Spiele. Aktuelle Forschungsergebnisse/Sozial-padagogische Impulse, 1991, Jg. 1, H. 3, S. 10-15.

367. Lounassalo J. Tavoitteet ja tunnit: Tietotekniikkaa paivakodin henkilOkunnalle. Vantaa, 1993. 30 s.

368. Loveday L. The sociolinguisties of learning and using a non-native language. Oxford etc.: Pergamon Press, 1982. 196p.

369. Mandel M. P. Sprechen und Verstehen. Frankfurt a.M.: Lang, 1978. 204 S.

370. Mattheier K. Ein Europa viele Sprachen. Frankfurt aM. etc.: Lang, 1991. 283 S.

371. McLaughlin B. Theories of second-language learning.- 549 1.ndon: E. Arnold, 1987. 192 p.

372. Meng K., Kraft В., Nitsche U. Kommunikation im Kindergarten. Berlin: Akademie Verlag, 1991. 320 S.

373. Meyer C. A., Klein E. L., Genischi C. Peer relationships among 4 preschool second language lerners in "small-group time"//Early Childhood Research Quarterly, 1994, H 9, pp. 61-85.

374. Meyer E., Kodron C. (Hrsg.) Fremdsprachenunterricht in den Primarschulen Europas//Jahrbuch 1993 des FBrdervereins f(lr Fremdsprachenlernen. Stuttgart etc.: E. Klett, 1993. 140 p.

375. Minun tyttni. Helsinki: Sosiaalivirasto, 1991. 35 s.

376. Miracle A.V. (ed.) Bilingualism: social issues and polioy inplioat ions. Athens: The University of Georgia Press, 1983. 188 p.

377. Morgan C. Attitude change and foreign language culture learning//Language teaching, 1993, April, pp. 63-75.

378. Nation I.S. P. Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House Publishers, 1990. 280 p.

379. Nelde P. H. Sind Sprachkonflikte vermeidbar? In: Helf-rich U., Riehl С.M. (Hrsg.) Mshrsprschigkeit in Eurcpa Hin-dernis Oder Chance? Vilhelmsfeld: Egert, 1994, S. 115-125.

380. Nemoianu A.M. The boat's gonna leave: A study of children learning a second language from conversations with other children. Amsterdam: Elsevier Science Publishers В. V., 1980. 350 p.

381. Neumann-Braun K., Charlton M., Roesler C. Kindliche Mediensozialisation, elterliche "gate keeper"-Funktion und fa-miliale Umgangsstile mit M5dienangeboten//Rundfunk und Fernse-hen, 41 Jg, 1993-94, S. 497-511.

382. Nieminen U. Perhekeskeinen sosiaalitytt. Helsinki:- 550

383. Sosiaaliturvan keskusliitto, 1983. 130 s.

384. Dates J. (ed.) The foundations of child development. Oxford: Blackwell, 1994. 318 p.

385. Ochs E., Schieffelin B. Language acquisition and socialization: three developmental stories and their inplicati-ons//Sociolinguistic Working Paper N 105, Nov. 1982, p. 327-408.

386. Odlin T. Language transfer: Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 210 p.

387. Oerter. Psychologie des Spiels. MUnchen: Quintessenz-Verlag, 1993. 334 S.

388. Ojala M. (toinw) Suomalaista varhaiskasvatustutkimusta. Helsinki: Lastensuojelun Keskusliitto, 1993. 282 s.

389. Oksaar EL (ed.) Spracherwerb Sprachkontakt -Sprachkonflikt. Berlin etc.: de Gruyter, 1984. 276 S.

390. Onko lapselie tilaa?//Sosiaalinen aikakauskirja, N. 6, 1991. 49 s.

391. Ore liana M.F. Appropriating the voice of superheroes: three preschoolers' bilingual language uses in play//Early childhood research quarterly, 1994, N 9, pp. 171-193.

392. Pachmuss T. A moving river of tears: Russia's experience in Finland// American University Studies/Series XII, V. 15. New York etc., 1992. 289 p.

393. PadillaA-M., Fairchild H.H., ValadezC.M. (eds.) Bilingual education: issues and strategies. London: Sage, 1990. 389 p.

394. Papert S. Mindstroms: Children, computers and powerful ideas. New York: Basio books, 1980. 170 p.

395. Paradis M., Lebrun Y. Early bilingualism and child development. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984. 235 p.- 551

396. Peters M. L'utilisation de la pBdagogie de Paulo Fre-ire avec des groupes d'enfants de migrants//Nelde P. H. et al. (Hrsg.) Sprachprobleme bei Gastarbeiterkindern. TQbingen; G. Narr, 1981. S. 87-100.

397. Phillipson R. et al. (eds.) Foreign/second language pedagogy research. Clevedon: Multilingual Matters, 1990. 378 p.

398. Polinsky M. Language attrition and pidgin/creole syn-tax//Paper presented at the Annual Meeting of the Linguistic Society of America and Society for Pidgin and Creole Linguistics, Los Angeles, 1993.

399. Portz R. Sprachliche Variation und Spracheinstellungen bei Schulkindern und Jugendlichen. TQbingen: G. Narr, 1982.190 S.

400. Powell D.R. (ed.) Parent education as early childhood intervention. Norwood: АЫех, 1988. 310 p.

401. Protassova E. Phantasiegeschichten und Marchen lesen mit Phantasie spielen/Entwioklung und F6rderung spraohlioh-literarischer Spiele//Retter H. (Hrsg.) Kinderspiel und Kindhe-it in Ost und West. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1991. S. 145-152.

402. Protassova E. The language development of a Russian child. Conputerized data. CHILDES, 1993.

403. Protassova E., Miettinen S. Two languages and two cultures//Nyyssfinen H. ,Kuure L. Acquisition of language-acquisition of culture, jyvaskyia: Kopi-JyvS Oy, 1992. Pp. 337-356.

404. Pusci L. Cross-cultural research on early childhood education: challenges and perspectives//Paper presented at the international congress "Children in the integrating world". Lahti, July-August 1990. 14 p.

405. Rank B. (Hrsg.) Erfahrungen mit Phantasie. Hohengeh-ren: Schneider, 1994. 210 S.- 552

406. Raunio К. Sosiaalipolitiikan peruskysymyksiS. Turku: Turun yliopiston taydennyskculutuskeskus, 1989.176 s.

407. Redder A., Rehbein J. Arbeiten zur interkulturellen Kommunikation. Bremen: OBST, 1987. 192 S.

408. Rehbein, J. Sprachloyalitat in der Bundesrepub-lik?/Ausiandische Kinder zwischen Spraohverlust und zweisprac-higer Erziehung. Arbeiten zur Mehrsprachigkeit 26. Hamburg: Universitaet Hamburg, 1987. S. 2-55.

409. Rehbein, J. Typen bilingualen Unterrichts. Im BAGIV

410. Reimann B. Im Dialog vom Anfang an. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand, 1993. 171 S.

411. Reitemeier U. "Hat jeder zu wissen, wo die Heinat ist. "//Sprachreport, N 1, 1994, S. 12-13.

412. Retter H. Beurteilung von BilderbQchern. Velber: Kallmayersche Verlagsbuchhandlung, 1989. 56 S.

413. Rickheit G., Strohner H. Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. TUbingen, Basel: Francke, 1993. 325 S.

414. Rixon S. English and other languages for young children: practice and theory in a rapidly changing world//Language Teaching, 1992, April, pp. 73-93.

415. Ronaine S. (ed.) Sociolinguistic variation in speech communities. London: E. Arnolds, 1982. 179 p.

416. Rost M. Sprachstrategien in "freien Konversationen":- 553

417. TQbingen: G. Narr, 1989. 354 S.

418. Rothstein P.R. Educational psychology. New York etc.: MoGraw-Hill, 1990. 390 p.

419. Rowland K., Scott D. Promoting language and literacy for young children through computers//Journal of Computing in Childhood Education, 1992, N 3 (1), p. 55-62.

420. Rubin J. et al. Language planning processes. The Hague etc.: Mouton, 1977. 288 p.

421. Russell H. Play and friendships in a multi-cultural playground. Melbourne: Australian Children's folklore publications, 1986. 86 p.

422. Safty A. Second language acquisition in French immersion in Canada: characteristics and implications//Language, culture and curriculim, 1990, N 3, 179-197.

423. Sanders R. E. Conmunieating across the borders of speech communities//Gudykunst W. B. (ed.) Intergroup communication. London: Arnold, 1986, p. 137-151.

424. Saunders G. Bilingual children: from birth to teens. Clevedon: Multilingual Matters, 1986. 288 p.

425. Schaufelberger, H. Kinder- und Jugendliteratur heute. Freiburg: Herder, 1990. 160 S.

426. Sohlyter S. The acquisition of tense and aspect//Mei-sel J. (ed.) Two first languages: early grammatical development in bilingual children. Dordrecht: Foris, 1990. 30 p.

427. Schober-Peterson D., Johnson C.J. Norrdialogue speech during preschool interactions//Journal of child language, 1991, V. 18, N. 1, pp. 153-170.

428. Schreuder R., \feltens B. (eds.) The bilingual lexicon. Amsterdam/Philadelphia: J. Benjamins, 1993. 307 p.- 554

429. Scollon R., Scollon S. В. К. Interethnic communication// Fairbanks: Alaska Native Language center. University of Alaska, 1980. 63 p.

430. Seliger H. V., Vago R. M. First language attritioa Cantoridge: Cambridge University Press, 1991. 259 p.

431. Sharwood Smith M, Crosslinguistic influence in language loss//Kyi tens tarn K., Obler L. (eds.) Bilingual ism across the lifespan. Cambridge, 1989. 300 p.

432. Siekkinen, M. Lapset ja tietokone/Soumalaista Varha-iskasvatustutkimusta, toim. M. Ojala. Helsinki: Lastensuojelun Keskusliitto, 1993, s. 253-265.

433. Simon T. Play and learning with computers//Early Childhood Development and Care, 1985, N 19 (3), p. 69-78.

434. Singer E. Child-care and the psychology of development. London and New York: Rout ledge, 1992. 180p.

435. Singleton D. Language acquisition: The age factor. Clevedon: Multilingual Matters, 1989. 336 p.

436. Sinklair J. MoH., Coulthard R. M. Towards an analysis of discourse: the English used by teacher and pupil. London: Oxford University Press, 1975. 227 p.

437. Skehan P. Individual differences in second-language learning. London: E. Arnold, 1989. 176 p.

438. Skutnabb-Kangas Т., Cummins J. (eds.) Minority education: from shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters, 1988. 410 p.

439. Skutnabb-Kangas T., Phillipson R. (eds.) Linguistic human rights/Overcoming linguistic discrimination. Berlin: Mou-ton de Gruyter, 1994. 478 p.

440. Slama-Cazaou T. Similarities and differences between- 555 first and second language learning//Rasegna italiana di lingu-istica applicata, 1983, N 2-3, p. 11-21.

441. Slosberg Andersen E. Speaking with style/The socio-linguistic skills of children. London, New York: Routledge, 1990, 1992. 200 p.

442. Smith M.5. Learnability and second language acquisi-tion//Contrastive linguistics, 1984, p. 407-417.

443. Snow M. A. Language immersion: An overview and conpa-rison//Padilla A.M., Fairchild H.H. and Yaladez С.M. (eds.) Foreign language education/Issues and strategies. Newbury Park, Ca.: Sage Publications, 1990. Pp. 109-128.

444. Social services department: Social services for you. City of Helsinki: 1990 and later. 10 p.

445. Solso R. L., Johnson H. H. An introduction to experimental design in psychology. New York: Harper & Row, 1989. 363 p.

446. Spaggiari S., Malaguzzi L. (eds.) The hundred languages of children. Reggio Emilia- Department of education, 1987. 120 p.

447. St. Clair R. N., von Raffler-Engel W. Language and cognitive styles. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1982. 364 p.

448. Steiner E. Describing language as activity. An application to child language/ZFawcett R. P., Young D. (eds.) New developments in systemic 1inguisties/V. 2: Theory and application. London: Pinter Publishers, 1988. Pp. 144-173.

449. Strein V., Kachman W. Effects of computer games on young children's cooperatice behavior: An exploratory study//Journal in Research & Development in Education, 1984, N 18 (1), p. 40-43.

450. Streeck J. Social order in child commnication. Amsterdam/Philadelphia: J. Benjamins, 1983. 132 p.

451. Stubbs M. Language, schools and classrooms. London:1. Routledge, 1990. 160 p.

452. Swain M., Cummins J. Bilingualism in education. Harlow: Longman, 1986. 352 p.

453. Swift J. Bilinguale und multiculturelle Erziehung. Wrzburg, 1982. 150 S.

454. Thompson L. Becoming bilingual in a nursery school// Paper presented at the Second Eurosla conference,. Jyvaskyia, 1992.

455. Tollefson J.V. Planning language, planning inequality. Harlow. Longman, 1991. 248 p.

456. Townson M. Mother-tongue and fatherland. Manchester, New York: Manchester University Press, 1992. 255 p.

457. Tuoker N. The ohild and the book. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 272 p.

458. Van Lier L. The classroom and the language learner. Harlow: Longman, 1988. 280 p.

459. Vehmas-Lehto I. Quasi-correctness/A critical study of Finnish translations of Russian jounalistic texts. Helsinki: Neuvostoliittoinstituutti, 1989. 310 p.

460. Vries J. de, Boyd M. Language acquisition, language shift and immigrant integration//Paper presented at the 10th Vtorld congress of AILA, Amsterdam, 1993. 62 p.

461. Vaas M., Ryan A. Onomatopoeia in language attrition// Linguistische Berichte, N 148, 1993, S. 477-482.- 557

462. Wagner J. Kommunikation und Spracherwerb im Fremd-sprachenunterricht. TQbingen: G. Narr, 1983. 229 S.

463. Wagner K. R. Die Sprechsprache des Kindes/Teile 1, 2. DOsseldorf: Padagogischer Yerlag Schwann, 1974. 395 S., 265 S.

464. Wardhaugh R. An introduction to sociolinguistics. Oxford: B. Blackwell, 1992 (2nd ed.). 408 p.

465. W&lls G. Describing children's linguistic development at home and at school//British Educational Research Journal, Y5, N 1, 1979, pp. 75-89.

466. Werth P. (ed.) Conversation and discourse: Structure and interpretation. London: C. Helm, 1981. 181 p.

467. Wilcox B. Time-constrained evaluation. London & New York: Rout ledge, 1992. 223 p.

468. Williams С.H. (ed.) Linguistic minorities, society and territory. Clevedon: Multilingual Matters, 1991. 344 p.

469. Wode H. Speech perception: a developmental perspective. Kiel: Kiel University, 1991. 39 p.

470. Woodwill G. Critical issues in the use of microcomputers by young children//Children and computers/International study of early childhood. 1987, N 19 (1), p. 50-57.

471. Yakut A. Sprache der Familie. TQbingen: a Narr, 1981. 198 S.

472. Yamada J., Takatsuka S., Kurusu J. On the optimum age for teaching foreign vocabulary to children//International Review of Applied Linguistics, 1980, N 3, pp. 245-247.

473. Zukow P. Goldring. Criteria for the emergence of symbolic conduct: When words refer and play is symbolic//Feagans C., Garvey C., Golinkoff R. (eds.) The origins and growth of communication. Norwood: Ablex. 1984. Pp. 162-175.

474. Учебники по второму языку для дошкольников, проанализированные в исследовании:

475. Амамджян ИГ. Играя, учись! Ы.: Просвещение, 1978.

476. Береговская Э. Ы. Оранцузский язык для самых маленьких. М.: Просвещение, 1992.

477. Еурас И. Английский для малышей. М.: Московские новости, 1992.

478. Здовенко С. С. Английский язык для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Киев: Веселка, 1982.

479. Гриките Р., Ермакова Е , Вейланд Б. Моя первая французская книжка. Рига: Звайгене, 1985.

480. Футерман 3. Я. Иностранный язык в детском саду. Киев: Веселка, 1984.

481. Яцковская Г. Колобок. Теремок. Ifema и медведь. Helsinki: SVK, 1990.

482. Ashworth J., Clark J. Stepping Stones. London: Collins,1990.

483. Cros R. Zehn kleine Zappelnfinner. MQnchen: Verlag Klett Edition Deutsch, 1992.

484. Girardet J., Schelle-Mervelay J., Toux S. II £tait. une petite grenouille, 1988.

485. Goded S. Kid's talk. Hants: Maomillan, 1994.

486. GObel H., Mllller Т., Schneider M. Du und ioh. Berlin etc.: Langenscheidt, 1982.13. teyer-Dreux S., GaraWdian M., Lerasle M. Trampoline. Paris: Larousse, 1993.

487. Л A Олллл/v i ПЛ D tT^VS/MI ШЛ11 D*\vt i г»» ЦллКа^ f л i QflQ

488. Art. i oujogiuu t. itcuigUi-u. (fLi. i ell la. itaUiibLud, i»u.

489. Schmid-SchOnbein G., Frtihlich-Ward L., Feder H. Eng- 559 lish for Mopsy and me. Oxford etc.: Pergamon Press, 1981.

490. Schuh H., Schuh E., Kopp G. Komm bittel MQnchen: Hue-ber, 1993.

491. Vale D. Early bird. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

492. Vorobjeff R. Матрешка. Helsinki: SVK, 1989.

493. Vfebster D. JAizzy in Gondoland; Muzzy comes back. London: BBC English, 1989.

494. Vfebster D., Bailey D. Small Vforld. Hants: Macmi 1 lan,1993.

495. Vfenk B. Enseigner aux enfants. Paris: Larousse, 1992.

496. Материалы и исследования, использованные при работе над пособиями по русской культуре для дошкольников:

497. Афанасьев А. Е Русские народные сказки. 1-3 тт. М., 1913-1914 и др. изд.

498. Балакина Т. Л История русской культуры. Москва: Аз/Север, 1995. 267 с.

499. Еармина З.И. (сост. ) Русский дом. Нижний Новгород: Нижний Новгород, 1994. 240 с.

500. Белоусов А.Ф. (сост.) Окольный быт и фольклор/Ч. 1/ Учебный материал по русскому фольклору. Таллинн: Таллиннский педагогический ин-т им. Э. Вильде, 1992. 224 с.

501. Виноградова JL Е Зимняя календарная поэзия западных и восточных славян. Генезис и типология колядования. М.: Наука, 1982. 256 с.

502. Даль Е И. Толковый словарь живого великорусского языка. 1-4 тт. СП5., 1906-1909 и др. изд.

503. Дупечкина Е., Бадан X. (сост.) т-$гдо Рождественской но- 560 чи/Святочные рассказы. СПб.: Художественная литература, 1993. 704 с.

504. Иванов Е Е, Топоров Е Е Исследования в области славянских древностей. М.: Наука, 1974. 255 с.

505. Ив лева И. Ряженые в русской традиционной культуре. СШ.: Российский ин-т истории искусств, 1994. 236 с.

506. Калине кий И. Я Церков но-народный месяцеслов на Руси. М.: Художественная литература, 1990. 238 с.

507. Капица О. И. Детский фольклор. Ленинград: Црибой, 1928. 224 с.

508. Коринфский А. А. Народная Русь. Москва: Клгакин, 1901. 720 с.

509. Лазутин С. Г. Поэтика русского фольклора М.: Высшая школа, 1981. 221 с.

510. Левин Ш. М. (ред.). Краткий очерк истории русской культуры. Ленинград: Наука, 1967. 652 с.

511. ЛЬтман Ю. М. Беседы о русской культуре. СПб.: Искусс-тво-СШ, 1994. 400 с.

512. Матвеева Р.П. (сост.) Русские народные сказки Сибири о богатырях. Новосибирск: Наука, 1979. 304 с.

513. Мельников М.Е Русский детский фольклор. И.: Просвещение, 1987. 240 с.

514. Милюков а Очерки по истории русской культуры//Т. 1. The Hague: Mouton, 1964. 233 с.

515. Миролюбов К1 Русский языческий фольклор//Собр. соч., т. 5. MOnchen: Sagner, 1982. 312 с.

516. Назаров М. (сост.) Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. М.: Столица, 1991. 464 с.

517. Науменко Г. Чудесный короб. М.: Детская литература,1988. 208 С.

518. Нэсова Г. А. Язычество в православии. М.: Наука, 1975.152 с.

519. Остапенко И. Штягушеньки, порастушеньки. Пермь: Пермская книга, 1993. 144 с.

520. Покровский М. Н. Очерк истории русской ^гльтуры. М. -JL: Госиздат, 1925. 202 с.

521. Пропп ЕЯ. Русские аграрные праздники. Ленинград: Наука, 1963. 142 с.

522. Рыбаков Б. А. Язычество древней Руси. К: Наука, 1987.784 с

523. Селиванов Е Е Год русского земледельца. 1-4 тт. М., 1856-1857.

524. Селиванов Ф. М. Русский эпос. 14.: Еысшая школа, 1988.205 с.

525. Синявский А. Очерк русской народной веры//Очерки русской культуры. Париж Синтаксис, 1991. 423 с.

526. Соколова ЕК. Весенне-летние календарные обряды русских, украинцев и белоруссов. XIX начало XX в. М.: Наука, 1979. 288 с.

527. Соколова Е К. (ред.) Обряды и обрядовый фольклор. М.: Шука, 1982. 280 с.

528. Терещенко А. Быт русского народа//7 т. СПб.: ШЭД, 1848.

529. Успенский ЕА. Избранные труды. В 2-х тт. К : Гноэис, 1994. 432+688 С.

530. Федоров А.И. (ред.) Календарно-обрядовая поэзия сибиряков. Новосибирск: Наука, 1981. 352 с.

531. Федоров А. И. (ред.) Хороводные и игровые песни Сибири. Новосибирск: Наука, 1985. 248 с.

532. Шмелев И. С. Избранное. М.: Правда, 1989. 688 с.

533. Материалы журнала "Дошкольное воспитание".