автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пути формирования личностного отношения старшеклассников к художественному произведению на уроках литературы

Автореферат диссертации по теме "Пути формирования личностного отношения старшеклассников к художественному произведению на уроках литературы"

т од

На правах рукописи

/ " АВГ

МОСКОВКИНА Ирина Иовна

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПРОИЗВЕДЕНИЮ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность: 13.00.02-теория и методика обучения литературе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в лаборатории русской словесности Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор КУРДЮМОВА Т. Ф.

кандидат педагогических наук, доцент ПРАНЦОВА Г. В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СМЕЛКОВА 3. С.

кандидат педагогических наук НОВИКОВА Л. В.

Ведущая организация: Казанский государственный педагогический университет

Защита состоится и»ХСиЛ 1999 г. в часов

на заседании Диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагоги ческом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул. Мала; Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан ^ " лМ^ЩлА 999 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

ЗИНИН С. А.

Общая характеристика работы

Актуалыгость темы исследования. Современная педагогическая мысль находится в интенсивном поиске новых идей, принципов, подходов, которые бы отвечали реалиям XXI века. Школа будущего ориентирована на такие ценности, как свобода, гуманизм, создание условий для самореализация личности.

Все больше сторонников приобретает концепция образования, в основе которой - развитие не только интеллектуального потенциала личности, но и ее эмоционально-ценностного отношения к миру, идея подчинения всех элементов системы образования (структура, содержание, методы обучения) главной цели - формированию творческой личности. Новая педагогика видит в ученике самостоятельную личность, которая выражает себя в процессе сотрудничества, соучастия, сочувствия, сопереживания (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, Л.Г. Жабицкая, С.Л. Рубинштейн, Ü.M. Якобсон, О.И.Никифорова В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан и др.).

Изучение литературы имеет ярко выраженную специфику, заклто-" чающуюся в эмоциональной форме освоения материала. И поэтому важной педагогической задачей является учет личностного компонента восприятия, который обусловлен опытом жизни, общением со взрослыми и сверстниками, собственной деятельностью. Одна из главных целей урока литературы заключается в том, чтобы помочь растущему человеку всесторонне раскрыться, дать мощный толчок процессу познания окружающего мира и самопознания. Не столько усвоение, сколько освоение учащимися произведений, обогащение, формирование их личности - задача анализа произведений. v

Словеснику необходимо учитывать мир мыслей, чувств, убеждений, взгляды ученика, так как изучение литературных произведений рассматривается современной методикой преподавания предмета как акт сотворчества юного читателя и писателя, обретение школьниками личностного смысла в художественном тексте. Данная проблема находит свое отражение в методических работах О.Ю. Богдановой, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, С.А. Леонова, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, М.Б. Ладыгина, Л.В. Тодорова, З.С. Смелковой, Ю.И. Лыссого и др. Однако пути формирования личностного отношения учащихся к художественному произведению разработаны недостаточно.

Потребность в методических поисках, направленных на активизацию у школьников личностного отношения к художественному тексту в процессе преподавания литературы, обусловила выбор темы и актуальность нашего исследования.

Цель исследования - разработать и научно обосновать методику уроков разных видов, способствующих формированию личностного отношения к художественному произведению на завершающем этапе литературного образования (10, 11 классы).

Объект - процесс формирования личностного отношения старшеклассников к литературному произведению на специально направленных уроках.

Предмет - выявление эффективных видов уроков, методических приемов работы по формированию личностного отношения учащихся к художественному тексту.

Изучение данных вопросов в литературоведении, методике преподавания литературы, анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили выдвинуть следующую гипотезу: процесс формирования у старшеклассников личностного отношения к произведениям художественной литературы будет наиболее эффективным, если

- учитываются возрастные и индивидуальные возможности старшеклассников, уровень восприятия ими произведений художественной литературы;

- используются определенные виды специально направленных уроков (урок-практикум, урок-исследование, урок защиты рефератов, урок-эссе);

- методика работы, предлагаемая учащимся на уроках всех видов, опирается на логико-понятийное мышление и эмоционально-образное восприятие школьников и способствует открытию старшеклассниками новых граней литературного произведения, личности писателя, его стиля, постижению критической литературы, формирует у них готовность к самостоятельному поиску и различным формам самовыражения в творческих и научно-исследовательских работах.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-дидактической и методической литературы с целью изучения подходов к формированию личностного отношения к художественному произведению.

2. Определить реальный уровень сформированное™ личностного отношения у старшеклассников к произведениям художественной литературы с целью выявления объективных и субъективных факторов, снижающих эффективность процесса формирования этого читательского качества.

3. Разработать и научно обосновать методику уроков разных видов, способствующих эффективному формированию у старшеклассников личностного отношения к произведению художественной литературы.

Методической основой диссертации стали современные исследования по проблемам специфики литературы как искусства слова, содержания и формы художественного произведения, биографии писателей, работы психологов, педагогов и методистов, посвященные различным аспектам читательской культуры учащихся и путям ее формирования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по теме исследования;

- изучение программ средней школы, учебников и учебных пособий по литературе для 10-11 классов, анкетирование и бсссды с учителями, учащимися, обработка результатов анкетирования, анализ письменных работ школьников;

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);

- качественно-количественный анализ данных.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1989-1993 гг.), включавший в себя преподавательскую работу автора исследования в 10-11 классах лингвистической гимназии № 6 г. Пензы, был посвящен рассмотрению и уточнению исходных положений ряда наук, выступающих в качестве теоретической основы создания системы работы по формированию личностного отношения к прочитанному на уроках разных видов, а также изучению педагогического опыта ведущих учителей г. Пензы, Пензенской области, Российской Федерации, ближнего зарубежья, анализу литературы по теме исследования. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены теоретические основы предполагаемой методики, проведены серии констатирующих срезовых работ, интервьюирование и анкетирование учащихся.

П этап (1993-1996 гг.) - создание системы работы по формированию личностного отношения к прочитанному на уроках в 10-11 классах и проведение обучающего эксперимента. На этом этапе проходила опытную проверку (школы №№ 11, 63, гимназии №ЛГ° 6, 42, 44 г. Пензы) система работы по формированию у старшеклассников личностного отношения к художественному произведению, уточнялась гипотеза, проводился окончательный отбор и корректировка средств и материалов, вырабатывались критерии проверки сформированности у учащихся личностного отношения к прочитанному, определялись формы работы по проверке эффективности предложенной методики. Также были проведены систематизация и обобщение полученных данных.

На итоговом этапе эксперимента (1996-1998 гг.) проходила дополнительная проверка выводов, уточнялась методика формирования лич-

ностного отношения к прочитанному на специально ориентированных уроках, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована и экспериментально проверена методика различных видов специально направленных уроков (урок-практикум, урок-исследование, урок защиты рефератов, урок-эссе); определены методические условия формирования у старшеклассников личностного отношения к прочитанному на разных этапах анализа художественного произведения; предложены эффективные приемы анализа литературных произведений с учетом их родо-жанровой специфики и художественного своеобразия.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем даны конкретные методические рекомендации по проведению различных видов уроков, направленных на формирование у учащихся 10-11 классов личностного отношения к художественному произведению. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания литературы в средней школе, средних специальных учебных заведениях, в лекционных курсах педвузов, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Достоверность результатов обеспечивается тем, что работа опирается на современные исследования и достижения литературоведения, педагогики, психологии, теории и методики обучения литературе, данные констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся диссертантом и учителями литературы города Пензы и Пензенской области. Результаты работы оценивались на основе данных анкетирования, бесед с учителями и учащимися, письменных ответов, творческих и научно-исследовательских работ старшеклассников.

Апробация материалов исследования проводилась в условиях учебного процесса в общеобразовательной школе, гимназии, в ходе городских и областных семинаров. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории русской словесности Института общего образования РФ, Ученого совета, кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Пензенского ИПКиПРО, кафедры гуманитарных дисциплин лингвистической гимназии № 6 г. Пензы. Основные результаты исследования определили содержание лекций, докладов, выступлений диссертанта на городских и областных конференциях города Пензы, на региональных конференциях (г. Пенза -1997, 1998; г. Ульяновск — 1998). Материалы исследования включены в цикл лекций, семинарские занятия для учителей на курсах Пензенского ИПКиПРО.

Внедрение результатов исследования в практику школ проводилось в процессе работы с учителями-экспериментаторами, в результате чте-

ния лекций в Пензенском ИПКиПРО и ряде райцентров Пензенской области (г. Кузнецк, г. Сердобск, г. Нижний Ломов, р.п. Мокшан, р.п. Башмаково), проведения авторского семинара и серии открытых уроков для учителей-словесников города и области.

В целом диссертация находится в русле исследований, разрабатывающих формы, методы и приемы активизации учебно-воспитательного процесса на уроках литературы, направленных на дальнейшее совершенствование литературного образования.

В соответствии с целью диссертации и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование у старшеклассников личностного отношения к произведениям художественной литературы развивает интеллектуальный потенциал личности, способствует эмоционально-ценностному постижению мира.

2. Одним из эффективных путей формирования личностного отношения старшеклассников к художественному произведению являются специально ориентированные уроки литературы (урок-практикум, урок-исследование, урок защиты рефератов, урок-эссе).

3. Системное включение в изучение монографических тем специально направленных уроков способствует развитию эмоционально-образного восприятия художественного произведения, формированию читательских умений, возникновению эстетических потребностей и переживаний.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной темы, определяются предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, указываются этапы исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Теоретические основы формирования личностного отношения к художественному произведению на уроках литературы в старших классах" содержит анализ философских, дидактических, литературоведческих и методических работ, имеющих непосредственное отношение к предмету исследования.

Процесс восприятия художественного произведения - очень сложное и индивидуально неповторимое явление. Важнейшим средством достижения цели образования - воспитание всесторонне и гармонично развитого человека - является формирование способов деятельности и отношений. Условием этого процесса следует считать усвоение основ

социального опыта, в составе которого выделяются четыре элемента: 1) знания о природе, обществе и человеке; 2) опыт осуществления известных обществу способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу.

, Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру является основой формирования личностного отношения учащихся к художественному произведению. Личностное отношение к литературному произведению - это "осознание читателем степени "присвоения" им нравственно-эстетических смыслов художественного текста, соотнесение своей точки зрения с точкой зрения других людей"1. Исходя из этого определения, мы рассматриваем личностное отношение к художественному произведению как читательское качество, определяющее высокий уровень освоения литературного текста и включающее в себя читательские знания и умения, которые в соединении с осознанными учеником эстетическими потребностями способствуют восприятию произведения как личностно значимой ценности и позволяют формировать свое отношение к ней в речевом высказывании. Взаимодействие эмоциональной и интеллектуальной сфер определяется соответствием учебной деятельности потребностям и мотивам учащихся. Формирование личностного отношения к объекту деятельности осуществляется теми же методами, что и обучение, но с учетом фактора потребностей, значимости деятельности и ее объектов для ученика. Таким образом, следует учитывать двусторонность процесса:

1. Любой метод обучения непременно формирует и определенное отношение ученика к объекту деятельности.

2. Любой метод или прием целенаправленного воздействия с целью формирования отношения предполагает обучение и другим видам содержания - знаниям, умениям, творческой деятельности, то есть предполагает другие методы обучения.

Метод обучения может формировать личностное отношение к объекту деятельности, если предметное содержание, формы отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся, если учитываются возрастные особенности учащихся.

Знания учащихся по литературе - это сплав теоретических знаний об искусстве с образными представлениями и эстетическими чувствами. Если нет необходимого сопряжения и взаимной поддержки двух видов мышления, нет и подлинных знаний о литературе.

1 Сомова Л. А. Формирование у старшеклассников личностного отношения к поэтическому слову //Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. - Минск, 1992.-С. 19.

В "личностном смысле" (А,Н. Леонтьев) произведения, постигаемом читателем, слито объективное, данное автором, и субъективное, что привнесено читателем.

Это значит, что художественному мышлению свойственен своеобразный перенос «на себя», то есть слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания. В процессе формирования личностного отношения к литературному произведению «объективные» читательские открытия в тексте окрашиваются «субъективным» личностным восприятием на основе своего жизненного опыта.

Следовательно, что для формирования квалифицированного читателя необходимо обеспечивать не только владение учащимися интеллектуальными операциями, но и развивать их воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, организовывать эстетическую оценочную деятельность.

Полноценное приобщение к литературе возможно, когда каждый ученик, постигая объективное содержание художественных произведений, находит в них "личностный смысл", пищу для размышлений, глубоких переживаний.

"Личностный смысл" изучения литературы обусловлен обострен-. ным вниманием читателей-юношей к решению важнейших нравственных проблем, осмыслению ими собственных поступков. Мыслительная деятельность юношей характеризуется более высоким уровнем обобщения, умением аргументировать и доказывать, делать выводы, связывать изучаемые явления в систему. Это позволяет старшеклассникам осуществлять глубокий анализ материала, выявлять широкие аналогии, вскрывать причинно-следственные связи.

Определяющим фактором литературного развития читателей юношеского возраста является формирование у них осознанно эстетического отношения к искусству вообще и к литературе в частности, которое тесно связано со становлением их мировоззрения, составляющего основное содержание психического развития этого возраста.

Изучение возрастных и интеллектуальных особенностей старших школьников приводит к выводу, что именно юношеский период наиболее благоприятен для сдвигов в литературном развитии.

Современные программы по литературе основаны на принципе вариативности, который дает возможность выбора автора, произведения, методики его изучения, что позволяет сделать процесс постижения искусства интересным для каждого школьника.

Актуальность обращения к проблеме формирования личностного отношения к литературному произведению через учебную деятельность подтвердили результаты анкетирования учащихся, учителей-

словесников, работающих в старших классах, анализ сочинений выпускников.

С целью определения тактики методических решений, поставленной проблемы нами была исследована реакция старшеклассников на изученные произведения. В ходе констатирующего эксперимента использовались анкеты разных видов. Для выявления уровня сформированно-сти личностного отношения к прочитанному в выпускном классе были предложены следующие вопросы: 1. Любите пи Вы поэзию? 2. Какое из стихотворений поэтов Серебряного века, изученных на уроке, Вы посоветовали бы в первую очередь включить в хрестоматию для выпускного класса? Обоснуйте свой выбор возможно убедительнее. 3. Какую иллюстрацию к этому стихотворению Вы бы предложили? Составьте ее словесный вариант.

Предлагая такую анкету, мы стремились: определить уровень начитанности учащихся, степень их заинтересованности поэзией Серебряного века; проверить умение выразить эмоциональное отношение к прочитанному ("субъективная" позиция читателя); определить уровень сформированное™ умений, необходимых для анализа художественного текста (выявление авторских интенций, "объективного" содержания произведения).

Анализируя анкеты учеников, мы выявили следующее.

Практически всем учащимся оказался не по силам анализ художественной формы в единстве с содержанием произведения: большинство работ отличает механический, формальный подход к выделению поэтических средств выразительности. Это указывает на использование в процессе изучения предмета литературоведческих понятий как самоценного, а не прикладного знания.

Результаты анкетирования позволили сделать вывод о том, что освоение художественного материала большинством старшеклассников остается на уровне интеллектуального постижения идейного смысла произведения, когда знания о явлении искусства усваиваются учащимися преимущественно через репродуктивную деятельность, а поэтому часто лишены эмоций, личностного смысла. У старшеклассников явно доминирует рациональное восприятие лирики, что свидетельствует об отсутствии ярких эмоциональных впечатлений школьников, вынесенных ими с урока литературы, об излишней формализации изучения поэзии.

Причины подобного недостатка литературного образования кроются в многолетней школьной традиции разработки именно идейного аспекта анализа художественного текста, в отсутствии специальной работы по развитию эмоционально-образного восприятия школьников, в недостаточном внимании к организации самостоятельной деятельности учащихся, в преобладании репродуктивных приемов. Следствием этого

явилась бедность воссоздающего и творческого воображения учащихся, отсутствие у большинства опрошенных индивидуальных зрительных образов, рожденных поэтическим текстом, что особенно ярко проявилось в ответах на третий вопрос анкеты. В этом случае доминируют самые общие, лишенные самостоятельности, детализированности, эмоциональности представления о внешнем облике описываемых предметов и явлений. Восприятие школьником художественного произведения часто оказывается невыразительным, шаблонным, безличностным.

Менее всего старшеклассники руководствовались в своем выборе эстетическими критериями. В целом в работах учащихся явно выразилось преобладание знаний по истории литературы, определенной начитанности над умениями осмыслить и пережить прочитанное, словесно оформить свое речевое высказывание. .

Право на достаточно обстоятельные выводы с обоснованием характера восприятия учащимися прочитанных произведений давало нам также наблюдение за работой учителей-словесников на протяжении трех лег. В результате были выявлены типичные недостатки в преподавании литературы, которые связаны с тем, что в процессе обучения не формируется целенаправленно личностное отношение к изучаемым художественным произведениям. Эти просчеты обусловлены тем, что 1) процесс освоения знаний старшеклассниками часто осуществляется без учета личностной ценностной ориентации учащихся, их жизненного и читательского опыта, планов и устремлений; 2) недостаточно акцен- \/ тируется внимание на изучении литературных произведений как выражении нравственных и эстетических идеалов автора, выявлении специфики его мировоззрения, особенностей стиля, то есть на том, что позволяет воспринимать художественный мир писателя как уникальное, неповторимое явление; 3) не нашел должного распространения в практике школы личностный аспект преподавания литературы, когда изучение литературного произведения "освещено" эмоциями учителя, его ассоциациями, воспоминаниями, лично пережитым; 4) не используегся в полной мере методический арсенал учителя при реализации задачи формирования личностного отношения учащихся к прочитанному, вследствие чего не возникает диалог между учителем, учениками и писателем; 5) изучение искусства слова зачастую формализовано, лишено эмоциональных переживаний и в значительной степени апеллирует к интеллектуальной сфере учащихся (в ущерб эмоциональной).

Все это указывало на необходимость поисков возможных путей формирования у старшеклассников личностного отношения к художественному произведению как высокой степени его освоения. Для чего, по нашему мнению, необходимо развитие мыслительной деятельности учащихся, их аналитических умений в тесной связи с развитием эмоциональной сферы, опорой на читательский и жизненный опыт через

специально направленные уроки на разных этапах изучения литературного произведения.

Нами представлены методические модели различных видов уроков формирования личностного отношения учащихся к художественному произведению на разных этапах изучения монографической темы, раскрываются результаты обучающего и контрольного экспериментов, разработаны методические рекомендации к урокам по изучению отдельных тем в курсе литературы 10-11 классов на основе предложенной нами концепции. При этом нами последовательно реализовывался дея-тельностный принцип организации учебного процесса, который является необходимым условием формирования у читателя собственного взгляда на художественное произведение литературы. Такая деятельность носит преимущественно самостоятельный творческий характер с опорой прежде всего на эвристический и исследовательские методы. Мы стремились избежать обучения, ориентированного только на запоминание и воспроизведение, то есть на репродуктивную деятельность школьников, которая вполне допускает разрыв между знаниями и свойствами личности ученика. Деятельностный подход к преподаванию литературы позволил нам разработать методические модели таких видов уроков, на которых ученик был востребован процессом обучения, знания его приобретали личностный смысл, произведения искусства проецировались на внутренний мир ученика.

На предложенных нами специально ориентированных уроках были созданы методические условия для обращения не только к мышлению, но и воображению, эмоциям школьников в процессе анализа художественного произведения. Более того, сочетание логико-понятийного и эмоционально-образного путей постижения художественного текста являлось условием полноценного восприятия искусства слова, так как эмоции в этом случае прокладывали путь сложным интеллектуальным действиям. При этом сами эмоции постепенно становились "близки мысли" (П.П. Блонский).

Одна из особенностей наших методических решений - это повышение роли учителя - посредника между читателем и книгой, так как общение между читателем и писателем затруднено разделенностью временем и пространством. Внимание к личностному аспекту давало нам возможность возложить на - учителя функцию сближения "собеседников", помогая учащимся преодолеть трудности в ходе анализа. Такая позиция требует, по нашему мнению, от учителя собственного взгляда на творчество писателя, "присоединения" (или "неприсоединения") к мыслям и чувствам автора произведения.

Нами выделены следующие методические условия формирования личностного отношения учащихся к литературному произведению:

- организация изучения_художественного текста в процессе самостоятельной творческой деятельности школьников;

- сочетание в преподавании приемов эмоционально-образного и логико-понятийного путей постижения художественного произведения;

- учет личного жизненного опыта, возрастных особенностей учащихся;

- организация полифонического общения "писатель-учитель-ученик", "ученик-учитель", "ученик-ученик", "ученик-писатель" в процессе изучения литературного произведения;

- сформированность личностного отношения учителя к произведениям художественной литературы; его способность к самовыражению;

- побуждение учащихся к речевому высказыванию, формирование у них умения участвовать в дискуссии.

Исходя из цели нашего исследования, мы определяли виды уроков, наиболее эффективно формирующих личностное отношение к литературному произведению. Каждый из предложенных вариантов специально направленных уроков имеет свои особенности.

Им посвящена вторая глава "Методические решения различных видов уроков по формированию у старшеклассников личностного отношения к литературному произведению".

Так, урок-практикум - вариант урока углубленной работы над текстом, где главным видом деятельности является самостоятельное наблюдение школьников над художественным словом. Подобная деятельность углубляет эстетическое восприятие текста учащимися, понимание его идейного содержания, то есть помогает обрести самостоятельный взгляд на произведение искусства.

Урок-практикум включает в себя разнообразные методические приемы: выразительное чтение фрагментов художественного текста; анализ эпизода по предложенному алгоритму; лингвистический анализ эпизода по опорным вопросам; обобщение сделанных наблюдений, формулирование выводов; стилистический эксперимент; сопоставление эпизода эпического произведения с фрагментом кинофильма (или другими видами искусства) и др.

Нами разработана и апробирована методика уроков-практикумов, входящих в систему уроков по изучению монографических тем "И.А.Гончаров", "И.С. Тургенев", "Ф.М. Достоевский" (10 класс), "Л. Блок"(11 класс).

Урок-исследование мы относим к урокам, обобщающим изучение произведения. Целью его является развитие у школьников последовательного, логически правильного мышления, умения "обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами" (Н.И. Кудряшев). Урок-исследование - это урок, помогающий учащимся решить для себя

серьезную нравственно-философскую проблему на материале сопоставляемых литературных произведений.

Этот урок предъявляет к старшекласснику высокий уровень требований по широте охвата художественного материала и по степени самостоятельности его освоения. Используя отработанные на уроках-практикумах навыки, школьники выходят на качественно иной уровень умений, необходимых для формирования личностного отношения к прочитанному: умение отбирать значимый для решения поставленной задачи материал в художественном произведении, анализировать его с эстетических и идейных позиций; определять и сравнивать позиции авторов различных произведений по сходной тематике; сопоставлять различные точки зрения критиков, писателей, самого автора и определять свою позицию по рассматриваемому вопросу; умение работать с критической и справочной литературой; умение доказательно, логично и образно строить речевое высказывание.

В своей работе мы предлагаем две модели урока-исследования: тема первого - "Спор о будущем (по произведениям Н.Г. Чернышевского, Е. Замятина, Д. Оруэлла); второго - "Проблема преступления и наказания в художественной литературе (по произведениям Ф.М. Достоевского, В. Тендрякова, Э. Берджесса).

Урок защиты рефератов также относим к урокам, обобщающим изучение темы, на котором обобщение может проводиться на основе докладов учащихся. Основной метод обучения на этом уроке - исследовательский. Учащиеся могут реализовывать свое личностное отношение к литературным произведениям в свободном выборе литературоведческой проблемы, темы, писателя и его произведения для самостоятельного изучения под руководством учителя.

Виды деятельности учащихся на уроке защиты рефератов и в ходе подготовки к нему такие: выбор темы, формулирование гипотезы, составление плана исследования; конспектирование литературно-художественных и научных статей, монографий; работа со словарями и справочными пособиями; исследовательская работа по тексту художественного произведения; анализ и классификация собранного материала; обобщение, выводы по итогам работы; составление библиографии; редакторская правка текста; подготовка наглядных материалов; составление тезисов; подготовка устного выступления; выступление с сообщением результатов самостоятельного исследования; выступление в качестве оппонента (или арбитра); участие в дискуссии по проблеме; ответы на вопросы; выразительное чтение художественных произведений или фрагментов, иллюстрирующих основные положения исследования; работа с таблицами и другими демонстрационными материалами.

Урок-эссе мы относим к урокам восприятия художественного произведения, задачей которых является формирование ."ценностных, глубоко эмоциональных впечатлений" от общения с произведениями искусства, "затрагивающих личностные переживания", "воспитание культуры эстетических и нравственных чувств" (Н.И. Кудряшев).

Употребление термина "эссе" для обозначения определенного вида урока в методике преподавания литературы, на наш взгляд, имеет достаточно веские основания. Урок-эссе как методический жанр имеет ряд особенностей, вытекающих из его художественно-публицистической природы: '

1. Создание структуры урока по законам художественного творчества, то есть максимальное приближение ее к идейно-поэтической природе самого литературиогоматериала.

2. Появление "многоканальной связи" ("писатель - учитель", "учитель - ученик", "ученик - писатель") между участниками педагогического процесса, "полифония межличностного общения" на уроке.

3. Создание условий для возникновения новых ярких читательских впечатлений, актуализация прошлого эмоционального опыта.

4. Прямая зависимость урока не только от профессиональной компетенции, но и от личностных качеств учителя, его способности к самораскрытию, умения сформировать собственное отношение к художественному произведению, создать доверительную атмосферу, "эмоциональное поле" урока.

5. Гибкость и подвижность структуры урока такого типа, отсутствие "стандарта", "шаблона" н его композиции.

6. Преобладание индивидуальной деятельности учащихся над коллективными и групповыми формами работы.

Разрабатывая методику урока-эссе, мы исходили из того, что изучение литературы не может осуществляться только на логико-понятийном уровне. В современной методической литературе в связи с этим утвердилось понятие "эмоционально-художественной формы" как одной из особенностей урока литературы, включающей моменты "сопереживания", "заражения", обретения личностного смысла. Урок-эссе, в нашем понимании, - это урок обращения к личности, художественному миру писателя после изучения монографической темы, это ее эмоциональный итог, когда требуется "осмысление произведения в целом", "пробуждение самостоятельных оценок и их защиты", "введение нового материала", "соединение конкретных образных представлешш с общим концепционным подходом" (О.Ю. Богданова).

Всякий художественный образ воссоздается в сознании читателей в огромном количестве индивидуальных интерпретаций. Для такой деятельности необходима мобилизация ранее накопленных впечатлений, наблюдений, опыта, которые станут фундаментом для возникновения

представлений, сложной системы ассоциаций в сознании читателя. Чем большим запасом такого "строительного материала" обладает читатель, тем ярче, богаче, индивидуальнее его восприятие художественного произведения.

На уроке-эссе могут синтезироваться виды работы, которые учитывают индивидуальные особенности старшеклассников и допускают свободный выбор различных способов читательской интерпретации художественного текста: выразительное чтение произведения или отрывка с обоснованием выбора; защита графического символа, музыкальной иллюстрации к художественному произведению; интерпретация-анализ; читательский комментарий; эссе; "слово" о поэте (писателе); "составление" воображаемой хрестоматии по творчеству одного или нескольких поэтов; составление киносценария; создание собственных художественных произведений на тему, предложенную писателем; письмо от имени героя; письмо автору художественного произведения и т.д.

Нами разработана и апробирована методика урока-эссе, входящего в систему уроков по изучению монографической темы "А. Блок" ("Моя дорога к Блоку") и урока обобщающего повторения в выпускном классе по произведениям А. С. Грибоедова "Горе от ума", А. С. Пушкина "Евгений Онегин", М. Ю. Лермонтова "Герой нашего времени", Б.Л.Пастернака "Доктор Живаго", М.Цветаевой, Б.Высоцкого ("Гамлетовский тип в литературе").

Рассматривая практическую реализацию предложенных видов уроков, мы обращаемся к ряду монографических тем, произведениям разных авторов, жанров, чтобы показать не только особенности модели того или иного специально ориентированного урока, но и выявить специфику системы таких уроков в курсе Ю-И классов. Суть предложенной нами системы заключается в том, что присутствие всех видов уроков при изучении одной темы необязательно, но тот или иной вариант специально направленного урока целесообразно включать в каждую монографическую тему.

Мы рассмотрели возможные варианты включения указанных уроков в изучение ряда тем в курсе .литературы 10-11 классов. Так, при освоении монографической темы "Ф. М. Достоевский" (10 класс) мы об, ратились к уроку-практикуму и уроку-исследованию; при изучении " творчества А. Блока - к уроку-практикуму, уроку защиты рефератов, уроку-эссе и т. п.

Проверка эффективности предлагаемых методических моделей различных видов уроков проверялась методом срезов, данные которых позволили выявить динамику формирования у старшеклассников личностного отношения к художественному произведению. Так, например, учащиеся 11 класса совершенно самостоятельно (без вспомогательных

вопросов и заданий) анализировали рассказ В. Набокова "Рождество". Как главное достоинство следует отметить то, что увеличилось (на 21%) количество работ, в которых личностное отношение старшеклассников основывается на анализе произведения в единстве формы и содержания.

Подтверждением результативности предложенного пути формирования личностного отношения к художественному произведению следует считать увеличение количества творческих работ учащихся, выполненных на "отлично", победы школьников в городских и областных олимпиадах по литературе, в городских и республиканских научно-практических конференциях (г. Обнинск - 1997 г., 1998; г. Москва -1998 г.).

В заключении содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования избранной нами проблемы.

Результаты, полученные в ходе опыгно-эксперименталышй работы, подтвердили правильность предложенной нами методики и выдвинутой гипотезы.

В ходе констатирующего эксперимента были установлены возрастные особенности старшеклассников-читателей и возможности формирования у них личностного отношения к прочитанному, состоящие, в первую очередь, в изменении подходов школьников данного возраста к восприятию и анализу литературного произведения, их способности к самостоятельной творческой деятельности наряду с эмоциональным, образным осмыслением художественного материала. Определены уровни сформированносги личностного отношения учащихся к художественному произведешпо. Разработаны методические условия организации специально направленных уроков по формированию этого читательского качества.

Использование специально ориетированных видов уроков (урок-практикум, урок-исследование, урок защиты рефератов, урок-эссе) позволяет увеличить долю самостоятельной творческой деятельности старшеклассников, сочетать коллективные и индивидуальные формы работы, пробуждает интерес школьников к искусству слова.

Повышение качественного уровня предлагаемых методических моделей уроков обеспечивается целенаправленным использованием методов и приемов обучения литературе, способствующих развитию аналитических умений и эмоционально-образного восприятия художественного текста, а также деятельности преподавателя, основанной на принципах учебного сотрудничества.

Многоаспектность избранной проблемы не вызывает сомнений. Предметом дальнейшего исследования, на наш взгляд, должны стать разработка методических моделей специально направленных уроков по формированию личностного отношения к прочитанному у учащихся

5-9 классов; исследование проблемы эволюции личностного отношения школьников к творчеству конкретного писателя или поэта в связи с особенностями их возрастного развития, а также коммуникативно-речевой аспект изучаемой нами деятельности учащихся.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1.Урок осмысления жанра эссе //Литература в школе. - 1995, №6. - С. 90-92.

2. Новые формы преподавания литературы в школе в условиях регионализации образования (урок-эссе) //Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Пенза, 1997. - С. 354-357.

3. Уроки-семинары как один из путей формирования самостоятельности оценок литературного произведения //Актуальные проблемы стандартизации образования на региональном уровне. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Пенза, 1998. -С. 50-53.

4. Сочинение на выпускном экзамене: Методические рекомендации, образцы сочинений и рецензии на них. (в соавторстве с Деевой Л.Л.). -Пенза, 1997. - 103 с.

5. Примерное тематическое планирование уроков литературы в 9 классе //Методические рекомендации по реализации регионального базисного учебного плана образовательных учреждений. - Пенза, 1998. -С. 72-88.

и