Разработка технологии компьютерной поддержки при обучении чтению аутентичных текстов студентов неязыковых вузов

Белкина, Наталия Вениаминовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка технологии компьютерной поддержки при обучении чтению аутентичных текстов студентов неязыковых вузов

Автореферат

Автор научной работы: Белкина, Наталия Вениаминовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка технологии компьютерной поддержки при обучении чтению аутентичных текстов студентов неязыковых вузов"

На правах рукописи УДК 809.454.1-07:681.3

Белкина Наталия Вениаминовна

РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ФИНСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2004г.

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Баграмова Нина Витальевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Беляева Лариса Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Валова Майя Вячеславовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится « От^- » 200^ года в

часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Ссскло^-

Е. А. Соколовская

Введение

Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации выдвигает задачи дальнейшей модернизации отечественного образования. С учетом этих процессов интенсивное развитие компьютерных технологий позволяет качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, подчеркивается то, что «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает информатизация образования и оптимизация методов обучения; в высшей школе .... соединение программ с высокими технологиями».

Таким образом, педагогически целесообразное внедрение современных и перспективных информационных технологий в сферу образования вообще, и в систему обучения иностранным языкам, в частности — значимое направление совершенствования практики образования и научных исследований.

Теоретические и практические проблемы использования компьютерных программ в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение во многих работах (исследования Л. Н. Беляевой, 1986; О.М.Ильянцевой, 1987; Э.Л.Носенко, 1988; Э.Г.Азимова и др., 1989; Е. В. Виноградовой, 1995; Е. А. Гельтищевой, 1985; И. С. Пановой-Яблошниковой, 1991; Е. А. Маслыко и др., 1992; О. И. Руденко-Моргун, 1995; М. А. Бовтенко, 2000; М. Ю Бухаркиной, 2001; Т. В. Карамышевой, 2000, 2001; Е. С. Полат, 1998, 2000, 2001; Ю. В.' Еремина, 2001; И. В. Каспина и М. М. Сегаля, 2001; Н. Н. Красильникова, 2001; Л. А. Цветковой, 2002 и других). Опыт уже реализованных международных и российских образовательных проектов свидетельствует о перспективности использования компьютерных технологий в системе преподавания иностранных языков, и это направление, по свидетельству специалистов, в ближайшие годы будет все более интенсивно развиваться.

С другой стороны, изменение геополитической обстановки в современном мире, расширение международных контактов, стремительный научно-технический прогресс, повсеместное широкое использование телекоммуникационных систем и сети Интернет создают необходимость формирования у различного рода специалистов достаточной иноязычной компетенции в области чтения, на что и ориентирует программа по иностранному языку для неязыковых вузов (Мусницкая и др., 2000).

Вопросы обучения иноязычному чтению разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике сравнительно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения чтению: классификация видов чтения в связи с целями обучения (М. Уэст, 1967; И. Н. Берман, 1974; С. К. Фоломкина, 1974,1987; Р. А.. Кузнецова 1979 и другие), психолингвистические основы обучения чтению (3. И. Клычникова, 1973; И. А. Зимн»*г

формирование и усвоение словаря для лексики (И. Л. Бим, 1988; В. Л. Бухбипдер, 1991; Г. В. Рогова, 1991; Г. А. Харлов, 1991; И. Э. Мамиева, 2002; Е. В. Ершова, 2003), отбор и обучение грамматическим явлениям (С.Ф.Шатилов 1980, 1983; С.С.Чернова, 2003), требования к текстам разных видов (И. Л. Колесникова, 1984; М. К. Колкова, 1984; А. А. Вейзе, 1985; Н. П. Солонцова 1992; М. Л. Вайсбурд, 1997; Н. В. Гуль, 1998), развитие мотивации (М. А. Дубровина, 2002; Е. В. Апанович, 2003), виды контроля при обучении чтению (Н.В.Барышников 1986; О.Л.Королева, 1986; М. В. Розенкранц, 1986), взаимосвязанное обучение чтению и другим видам речевой деятельности (Е. И. Пассов, 1977; А. А. Вейзе, 1991; Г.В.Рогова, 1991).

Несмотря на внимание исследователей к обучению чтению и богатый опыт решения этой задачи, накопленный в методике обучения иностранным языкам, мы полагаем необходимым выделить, как значимую исследовательскую и практическую проблему - подготовку к чтению неадаптированной литературы.

Настоящее диссертационное исследование, посвященное вопросу подготовки к чтению неадаптированной литературы студентов второго курса неязыкового вуза, предлагает теоретическое обоснование и разработку модели специального пропедевтического курса, обеспечивающего переход от чтения учебных адаптированных текстов к чтению оригинальной литературы на примере финского языка.

Программа первого года обучения финскому языку студентов «нулевого уровня» подготовки предусматривает формирование базовых умений чтения, но при переходе к чтению сложных в языковом и содержательном плане аутентичных неадаптированных текстов их оказывается явно недостаточно.

Переход от чтения адаптированных учебных текстов небольшого объема к неадаптированным произведениям представляется достаточно сложным в первую очередь из-за особенностей аутентичных текстов (своеобразие лексики: много слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, аббревиатур, неологизмов и ономато-поэтических слов; своеобразие синтаксиса: наличие сложных грамматических конструкций, также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения; стилистические особенности текста).

Специальный пропедевтический курс обучения чтению неадаптированной литературы, проведение которого, к сожалению, пока не предусмотрено программой обучения, способствует преодолению лингвистических, методических (отсутствие умений переходить при необходимости от одного вида чтения к другому) и культурологических трудностей, с которыми сталкиваются студенты.

Актуальность вопросов, рассматриваемых в данном диссертационном исследовании, обусловлена следующими факторами:

1. резко возросшим в настоящее время интересом к изучению финского языка;

2. ролью чтения, как ведущего вида речевой деятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе;

3. противоречием между требованиями программы к чтению аутентичных 1екстов на финском языке и реальными умениями студентов;

4. снижением интереса студентов к чтению неадаптированных текстов в связи с большим количеством лексико-грамматических трудностей;

5. необходимостью разработки учебных пособий для студентов неязыкового вуза, обеспечивающих подготовку к чтению неадаптированной литературы.

6. потребностью специального методического обеспечения — пропедевтического курса при переходе от чтения адаптированных текстов к чтению неадаптированной литературы на втором курсе неязыкового вуза;

7. необходимостью внедрения новых технологий при разработке этого методического обеспечения.

Объект исследования - процесс обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке студентов неязыковых вузов (на материале финского языка).

Предмет исследования — методика подготовки студентов второго курса неязыкового вуза к чтению неадаптированной литературы на иностранном языке.

Целью исследования является научно-теоретическое обоснование и разработка компьютерной поддержки для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке студентов второго курса неязыкового вуза.

Гипотеза исследования в соответствии с целью формулируется следующим образом: обучение чтению неадаптированной литературы на иностранном языке студентов неязыковых вузов будет более эффективным, если во время перехода к чтению неадаптированных текстов в программу обучения будет входить пропедевтический курс, созданный на основе:

- контрастивного анализа коррелирующих элементов изучаемого иностранного и русского языков;

- разработанной на его основе типологии лексико-грамматических трудностей;

- анализа опыта использования компьютерных программ при обучении иностранным языкам;

- комплекса упражнений с компьютерной поддержкой, созданного с учетом типологии лингвистических трудностей.

Выдвинутые цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:

1. исследовать научно-теоретические основы применения компьютерных программ в системе обучения иностранным языкам;

2. проанализировать существующие условия обучения в неязыковом вузе при переходе к чтению аутентичной литературы;

3. исследовать характеристики процесса чтения и трудности, связанные с пониманием при чтении иноязычной литературы;

4. определить основные виды чтения для данных условий обучения и умения, необходимые при чтении неадаптированной литературы;

5. разработать типологию лингвистических трудностей на основе контрастивного анализа финского языка на фоне русского;

6. провести сравнительный анализ учебников, учебных пособий и компьютерных программ по финскому языку, использующихся в настоящее время в практике обучения;

7. разработать методическую модель построения пропедевтического курса для подготовки студентов к чтению неадаптированной литерагуры;

8. разработать комплекс упражнений для пропедевтического курса и на основе этого комплекса сценарий компьютерных программ;

9. создать на основе сценария компьютерные программы для пропедевтического курса обучения чтению аутентичной литературы;

10. провести экспериментальную проверку выдвинутых положений с целью определения эффективности разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогической психологии, психолингвистике, теории коммуникации, общей методике обучения иностранным языкам, методике обучения с помощью компьютерных технологий;

2. анкетирование и языковое тестирование студентов с целью выявления уровня умений чтения неадаптированных текстов разной степени сложности, а также отношения студентов к чтению неадаптированных текстов на финском языке;

3. наблюдение за практикой обучения чтению в неязыковом вузе, беседы с преподавателями финского языка с целью обобщения их опыта;

4. экспериментальная проверка рабочей гипотезы.

На защиту выносятся :

1. Обоснование необходимости проведения специального пропедевтического курса при обучении чтению аутентичной литературы.

2. Типология лингвистических трудностей чтения аутентичных текстов на финском языке, составленная на основе контрастивного анализа финского языка на фоне русского.

3. Методическая модель пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке.

4. Принципы создания комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы.

5. Технология создания и комплекс упражнений с компьютерной поддержкой для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов неязыковых вузов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит:

- в обосновании необходимости включения специального пропедевтического курса в обучение студентов неязыковых вузов чтению неадаптированной литературы, созданного с учетом: типологии лингвистических трудностей понимания текстов на иностранном языке, которая разработана на основе контрастивного анализа коррелирующих элементов изучаемого иностранного и русского языков; условий обучения в неязыковом вузе, неполноты представления грамматического материала в учебниках и учебных пособиях по изучаемому иностранному языку;

- в раскрытии потенциала использования компьютерных программ в процессе обучения чтению аутентичных текстов на иностранном языке в условиях неязыкового вуза (компьютерная поддержка комплексов упражнений, возможность развития комбинаторных и познавательных способностей личности, антиципации, рефлексии; оптимизация процессов контроля);

- в теоретическом обосновании, создании и экспериментальной проверке обучающей эффективности специального комплекса упражнений, использующего тестовую методику и базирующегося на компьютерных программах.

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке:

- теоретических основ создания модели пропедевтического курса обучения чтению аутентичной литературы;

- принципов создания комплекса упражнений для пропедевтического курса и подходов их операционализации;

- типологии лингвистических трудностей, наиболее часто возникающих при понимании текстов на финском языке, созданной на основе контрастивного анализа коррелирующих элементов финского и русского языков;

- и определении эргономических требований к сценариям компьютерных программ для обучения чтению.

Практическая значимость исследования заключается:

- в создании и экспериментальной проверке методической модели пропедевтического курса подготовки студентов второго курса неязыкового вуза к чтению неадаптированной литературы на финском языке

- разработке технологии компьютерной поддержки - специального комплекса упражнений, использующего тестовую методику и базирующегося на компьютерных программах.

- определению режимов работы с компьютерной программой.

- создании электронного учебного пособия «Финский в тестах и упражнениях»

Рекомендации по использованию. Теоретические положения и методические рекомендации, предложенные в работе, могут быть использованы в курсе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, а также в спецкурсах по проблемам обучения чтению на иностранном языке.

Созданная компьютерная программа «Финский в тестах и упражнениях», получив в 2003 году гриф учебного пособия, может использоваться на занятиях по финскому языку в вузах, лицеях, гимназиях и авторских школах с углубленным изучением финского языка, а также при самостоятельном изучении финского языка.

Предложенный в данной работе подход к разработке компьютерных технологий при обучении чтению на финском языке может найти применение при создании аналогичных и более совершенных компьютерных программ (как по иностранным языкам, так и по другим учебным предметам), в том числе предназначенных для дистанционного обучения.

Апробация работы. Предлагаемый пропедевтический курс обучения чтению неадаптированной литературы прошел экспериментальную проверку на" втором курсе кафедры «финский язык и культура» Русского Христианского гуманитарного института (город Санкт-Петербург) в весеннем семестре 2002-2003 учебного года. О ходе и результатах работы докладывалось на научной конференции «Санкт-Петербург и страны Северной Европы» в апреле 2002 года, заседаниях кафедры «финский язык и культура» РХГИ в 2002 и 2003 годах, заседании кафедры «английский язык для гуманитарных факультетов» РГПУ им. Герцена в 2003 году. Ход и результаты исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, в том числе 43 на иностранных языках и 11 приложений.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, сформулированы цель и гипотеза исследования, в соответствии с которыми намечены задачи данной работы. Формулируются основные положения, выносимые на защиту, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования, а также дастся информация об апробации основных его положений и о результатах.

В первой главе под названием «Теоретические основы разработки технологии компьютерной поддержки для обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов неязыковых вузов» исследуются лингводидактические основы использования компьютера для обучения иностранным языкам, раскрываются роль, место, виды чтения и основные проблемы методики обучения чтению в системе обучения иностранному языку в неязыковом вузе; на основе контрастивного анализа выявляются лингвистические трудности письменных текстов на финском языке, обосновывается необходимость проведения специального пропедевтического курса на этапе перехода к чтению неадаптированной литературы.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по использованию компьютерных программ в практике обучения дает возможность сделать

вывод о том, что использование компьютера является дидактически и методически оправданным, причем такие дидактико-методические принципы обучения, как индивидуальность, активность и принцип обратной связи наиболее полно реализуются именно при компьютерной форме обучения (М. А. Акопова, Е. А. Власов, О. М. Ильянцева, Т. В. Карамышева, Л. А. Цветкова, Э. Энгланд и др.). Применение компьютера резко повышает мотивацию обучения, позволяя в кратчайшие сроки провести рутинную работу по автоматизации навыков (Э. Г. Азимов, Н. А. Олейникова, Е. С. Полат, Д. Е. Сагимбаева, С. С. Тараненко, Л. М. Фирсова и др.). Грамотное включение в методику обучения работы с компьютером, в качестве помощника учителя, позволяет интенсифицировать и оптимизировать обучение (Ф. М. Белозерова, Ю. В. Еремин, И. Норри, П. Пакаринен, И. О. Роберт и др.). В процессе обучения иностранным языкам компьютер может применяться для решения различных лингводидактических задач, основными из которых являются возможность применения компьютеров при овладении аспектами языка и формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности (Л. Н. Беляева, И. В. Касиин, М. М. Сегаль, В. М. Хальзова, Л. А. Цветкова, Л. Ф. Шашина и

др.).

В нашей работе мы разделяем позицию таких известных методистов, как С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, И. Л. Бим, А. А. Вейзе и других, относительно того, что, во-первых, обучение грамотному чтению является для неязыкового вуза основной целью и, во-вторых, основными видами чтения для неязыкового вуза будут изучающее, ознакомительное и поисковое, так как эти виды чтения, «позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями» (С. К. Фоломкина).

Кроме этого, мы разделяем мнение Н. В. Гуль, убедительно доказавшей, что при переходе от чтения небольших по объему учебных текстов к чтению неадаптированной литературы предпочтение должно быть отдано изучающему и ознакомительному чтению с неполным охватом содержания. Изучающее чтение представляет собой максимально развернутую форму, при котором оттачиваются все приемы этого вида речевой деятельности, а ознакомительное чтение позволяет вводить в обучение тексты большего объема и тогда вступает в силу языковая избыточность, благодаря которой возможна тренировка языковой догадки.

Для овладения используемыми в представленной модели обучения видами чтения мы сосредотачиваемся на развитии следующих умений:

1. связанных с языковым материалом (умения определять значения незнакомых слов по формальным грамматическим признакам; умения рационально пользоваться словарем; умения распознавать и ориентироваться в грамматической структуре предложения; умение соотнести значение слова с контекстом; умение расшифровать культурологическую информацию лексической единицы);

2. смысловой обработки информации (умения устанавливать смысловую связь между единичными фактами текста, выделять семантические связи, определять значение слова по контексту, прогнозировать синтаксическую структуру предложения).

Кроме этого, мы полагаем необходимым развивать такие комбинаторные (термин 3. И. Клычниковой) и познавательные способности личности, как ассоциативное и логическое мышление, память и внимание.

С нашей точки зрения, вышеизложенные умения и способности развиваются при выполнении специального комплекса упражнений, составленного на основе анкетирования и тестирования студентов и опроса преподавателей, а также типологии лингвистических трудностей при чтении финских текстов, которая была определена нами в ходе проведенного контрастивного анализа коррелирующих элементов финского и русского языков. В основу сопоставления было положено обобщение уже имеющихся лингвистических исследований и наши личные наблюдения.

Результатом лингвистического сопоставления языков, которое используется в предлагаемой методике для преодоления имеющихся и предупреждения возможных ошибок при понимании текстов на финском языке, явилось разделение лингвистических трудностей финского языка на лексические (фразеологизмы, полисемия, так называемые «ложные друзья» переводчика, графически сходные слова, композиты, аббревиатуры) и грамматические. К грамматическим трудностям относятся морфологические (омонимия морфем, определение словарной формы слова) и синтаксические трудности (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Типология лингвистических трудностей понимания текстов на финском языке

Лексические трудности

Фразеологизмы РЫаа когуап 1аакБе - «мотать на ус», буквально «заткнуть за ухо».

Полисемия (курсив управление глагола) «Ме рИатте ИеШ упзатя ¡Ьгтшша» - мы считаем их умными людьми, «Ме р1с1атте упБак/а Цтши/а» - мы любим умных людей. ,

"Ложные друзья" переводчика КопкигеБь «банкротство», а не «конкурс»; ра1кка- «зарплата», а не «палка».

Графически сходные слова УаП1а-выбирать,уаНКаа-жаловаться, уаППаа-обращать внимание, уа!йаа-избегать, ушПаа- утверждать

Аббревиатуры ООН - УК; РСДРП - УБЭТР

Сложносоставные слова (композиты) Та1опро1ка- крестьянин, буквально «домашний парень»; ЬиккапгаккаиБ-пристрастие, буквально «любовь дьячка»

Грамматические трудности

Морфологические трудности Примеры

Определение словарной формы слова Kokeistaan (словарная форма- кое- экзамен) Ajettaisiin (словарная форма- ajaa- ехать) Siitä (словарная форма- sc- это)

Омонимия морфем Мепе//п - я иду (n-личное окончание глагола), Та1о//п - дома (п- окончание генетива)

Синтакси ческие трудности: Примеры:

Порядок - слов в-генетивном обороте Hotellin toisen kerroksen halli - Зал второго этажа гостиницы, буквально «гостиницы второго этажа зал».

Порядок слов в причастном обороте Ilän antaa minulle eilen kirjastosta lainatun kirjan - он отдаст мне книгу взятую вчера в библиотеке, буквально: «он отдаст мне вчера в библиотеке взятую книгу».

Порядок слов в обороте с причастием агента Ystäväni kaupan eteen jättämää autoa ei ollut lukittu - машина, оставленная моим другом перед магазином, не была заперта, буквально: «моим другом магазином перед оставленная машина не была заперта».

Инфинитивные и причастные конструкции заменяющие временное придаточное предложение «Asuessani Hclsingissä opiskelin korkeakoulussa» - Когда жил в Хельсинки, я учился в институте. «Asuttuani Helsinaissä. opiskelin korkeakoulussa» - После того, как жил в Хельсинки, я учился в институте.

Причастные конструкции, заменяющие предложения, с союзом "что" «Luulen kertovani sen» - думаю, что расскажу это, «Luulin kertovani sen» -думал, что рассказываю это.

Особые . причастные конструкции «Hänen on kirjoitettava kirje» - ему надо написать письмо. «Hän on kirioittava kirjeen» - он напишет письмо

Учитывая условия обучения иностранному языку в неязыковых вузах («нулевой» уровень подготовки по иностранному языку при начале обучения в вузе, чтение аутентичной литературы уже со второго курса, ограниченное число часов на изучение иностранного языка); методические и психологические особенности процессов чтения на иностранном языке, а так же, как показал контрастивный анализ, широкий спектр лингвистических затруднений наиболее часто встречающихся при понимании аутентичных текстов на финском языке, делают педагогически целесообразным введение в

программу обучения чтению пропедевтический курс при переходе от чтения небольших по объему адаптированных учебных текстов к чтению аутентичной литературы.

В период проведения подобного пропедевтического курса происходит постепенное расширение лексического запаса, развиваются умения понимать особенности аутентичных текстов, закладываются основы способов перехода, по мере необходимости, от одного вида чтения к другому и вырабатываются пути преодоления лингвистических трудностей.

Во второй главе исследования, называющейся «Методические основы разработки технологии компьютерной поддержки для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке», анализируются существующие учебники и учебные пособия и компьютерные программы по финскому языку - с точки зрения обучения чтению аутентичной литературы - и определяются требования, предъявляемые к ним; рассматриваются принципы создания систем упражнений по иностранному языку и подсистемы упражнений для обучения чтению, приводятся принципы создания комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению аутентичной литературы, дается описание разрабатываемого комплекса упражнений; приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности обучения чтению с помощью разработанного комплекса упражнений с компьютерной поддержкой.

Анализ наиболее часто использующихся в настоящее время в практике обучения финскому языку учебников и учебных пособий позволил сделать вывод что большинство учебников и учебных пособий по финскому языку не предназначено для русскоязычного учащегося, поэтому и не учитывает лингвистических особенностей русского языка. Кроме того, ни один из существующих в настоящее время русскоязычных учебников не охватывает грамматический минимум, предусмотренный программой обучения по финскому языку для неязыковых вузов и не содержит достаточного количества упражнений, позволяющих успешно преодолевать лингвистические сложности аутентичных текстов.

Теоретические разработки И. В. Рахманова, В. А. Бухбиндера, Н. В. Барышникова, М. В. Розенкранц и других, позволили сформулировать принципы создания комплекса упражнений для подобных специальных пропедевтических курсов: дидактическая и методическая достаточность; ориентация на развитие умений ознакомительного и изучающего чтения, направленность на увеличение скорости чтения; приоритет языковых упражнений при определении соотношения с речевыми упражнениями; стимулирование самостоятельной работы студентов; развитие комбинаторных и познавательных способностей и др.

На основании этих принципов, типологии лингвистических трудностей, разработанных нами сценариев компьютерных программ, был создан комплекс упражнений с компьютерной поддержкой, включающий упражнения: на усвоение языкового материала; на узнавание этого языкового материала в тексте; на понимание содержания текста.

Упражнения первой и второй группы относятся к дотекстовым, а третьей как к до так и к послетекстовым упражнениям. При создании комплекса упражнений применялась тестовая методика и упражнения-задачи, которые имеют ряд значимых достоинств по сравнению с традиционными упражнениями и могут выполнять как обучающую, так и контролирующую функцию: позволяют сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной; экономят время контроля, стимулируют интеллектуальную, мыслительную активность учащихся (выбор правильного ответа заставляет использовать эвристические приемы мышления); дают возможность внести элементы соревнования в учебный процесс, увеличивая мотивацию обучения (Н. И. Башмакова, Е. В. Виноградова, М. К. Колкова, О. К. Королева, И. Л. Манакова, М. В. Розенкранц, С. К. Фоломкииа и другие). Кроме этого, упражнения, составленные в виде тестов, легко поддаются алгоритмизации и автоматизации, что позволяет создать ряд компьютерных программ. Из технологических приемов тестирования в комплексе упражнений используется:

- методика множественного выбора (тесты множественного выбора);

- методика дополнения с элементами выбора, то есть задачи дополнения (закончить или восстановить недостающие элементы);

- методика двойного выбора «верно - неверно» (задачи с приравниванием ответов к вопросам);

- методика восстановления (сборка целого из частей, упражнения-задачи на перестановку данных).

К группе упражнений на усвоение языкового материала относятся: упражнение - задача на отработку навыка пользования алфавитом, тесты на определение словарной формы слова, на поиск соответствий между фразеологизмами, сложносоставными словами и аббревиатурами финского и русского языков, и на усвоение значений так называемых «ложных друзей» переводчика.

В группу упражнений на узнавание языкового материала в тексте входят упражнения-задачи на перегруппировку элементов для приобретения навыка автоматического узнавания в тексте генетивных, причастных оборотов, оборотов с причастием агента, тесты на отработку умения автоматического распознавания слов по их морфемному составу, на преодоление такой трудности, как сходный графический облик слов, для овладения специальными сложными грамматическими конструкциями, заменяющими союзы «что» и «когда», конструкциями с особыми случаями употребления причастий.

Упражнения третьей группы направлены на понимание содержания текста и имеют своей целью развитие языковой догадки, ассоциативного и логического мышления, памяти и внимания.

Чтобы научить студента воспринимать предложение как единое целое, дать ему возможность накопить лингвистический опыт языковой догадки, предлагается тесты, в которых необходимо из пяти вариантов подобрать

окончание предлагаемой в вопросе фразы, вставить слово в предложение и, .исходя из контекста, подобрать правильное значение многозначного слова.

Для развития языковой догадки на базе ассоциативных связей, дальнейшего расширения лексического запаса, предназначены упражнения, связанные с созданием ассоциативной сети (термин О. А. Шевцовой): в таких упражнениях предлагается продлить грамматический, тематический или синонимический ряд из пяти слов словом, выбранным из пяти альтернатив.

Комбинаторные способности развивают упражнения-задачи, в которых учащемуся необходимо расположить шесть предложений абзаца в правильной последовательности, в качестве усложненного варианта предлагается составить логически последовательный текст из шести абзацев, расположив их в правильном порядке.

Сценарий программ разработан нами согласно алгоритму, состоящему из четырех блоков, и представлен на рисунке №1

Рисунок № 1. Алгоритм сценария компьютерных программ Комплекс упражнений базируется на пяти компьютерных программах и содержит 21 тип различных упражнений, в каждом из которых насчитывается от 25 до 100 заданий. Внутри каждого типа упражнений, а так же между упражнениями, отрабатывающими одно умение в составе комплекса (словоформа, предложение, микротекст, текст), предусмотрено нарастание степени трудности, что соответствует принципу этапности и последовательности в обучении.

При разработке плана занятий на неделю и программы обучения в рамках пропедевтического курса, учитывались требования санитарных правил работы с компьютером и рекомендации методистов и психологов по учету индивидуальных психологических особенностей студентов для профилактики утомляемости и более эффективной работы.

Базу заданий можно изменять и дополнять с помощью специальной программы — редактора. Программа снабжена системой обратной связи, подсказок и помощи, которая облегчает ее использование. В разделе «помощь» содержится составленный нами краткий грамматический справочник (представленный в приложении к диссертации). В «Руководстве пользователя» к программе, приводимом в приложении, имеется инструкция по ее использованию и полное описание, снабженное большим количеством иллюстраций.

Пропедевтический курс, основанный на комплексе упражнений с компьютерной поддержкой, прошел экспериментальную проверку и полностью доказал свою эффективность.

Экспериментальное обучение было организовано в трех группах второго курса отделения «финский язык и культура» Русского Христианского гуманитарного института во втором семестре 2002/2003 учебного года.

Еженедельно студенты получали задание на дом прочитать отрывок из аутентичного текста. Групповая работа строилась следующим образом: первая часть занятия (45 минут) отводилась разбору непонятых мест в прочитанном тексте и контроль выполнения домашнего задания (ответы на вопросы по тексту и пересказ прочитанного). Затем (45 минут) студенты работали с компьютерной программой «Финский в тестах и упражнениях». На каждом занятии выполнялось несколько видов упражнений. В начале обучения - упражнения, развивающие умение пользоваться словарем, языковую догадку, расширяющие лексический запас. В дальнейшем вводились упражнения, имеющие целью автоматизировать навыки распознавания морфем и лексем со схожим или омонимичным графическим обликом и продолжалась работа над расширением лексического запаса, развитием языковой догадки. На завершающем этане велась работа над сложными грамматическими конструкциями.

Время работы с каждым видом упражнений определялось исходя из сложности самого упражнения, количества заданий в данном упражнении и согласно рекомендациям к организации режима работы с ПЭВМ студентов высших учебных заведений.

База данных программы обновлялась раз в 3 недели, таким образом, имелась возможность каждый раз в рамках одного типа упражнения выполнять новые задания.

Для оценки полноты и точности понимания текста мы использовали коэффициент понимания "К": К = N/M х 100%, где N - количество понятых трудных в лингвистическом плане словосочетаний, предложений, количество правильных ответов на вопросы, а М — общее количество лингвистических трудностей и задаваемых вопросов.

Для сравнения результатов двух экспериментальных и контрольной групп берется значение коэффициента понимания (Кср) для каждой группы, полученное как среднее арифметическое коэффициентов понимания отдельных студентов.

Итоговый срез выявил значительное улучшение как качественных (коэффициент понимания), так и количественных (скорость чтения) показателей умений чтения.

Значение Кср. в экспериментальных группах (Эгр.1 и Эгр.2) и в контрольной группе (Кгр) представлено в Таблице 2.

Таблица 2.

Среднеарифметическое значение коэффициента понимания

""""■^Значение Кср, % Этап эксперимен га Ознакомительное чтение Изучающее чтение

Эгр.1 Эгр.2 Кгр Эгр.1 Эгр.2 Кгр • -

Констатирующий срез 80,6% 85,4% 83,5%. 64,2% 66,3% 65-7%

Итоговый срез 90,2% 89,0% 85,5 % 81,3% 83% 68%

В экспериментальных группах практически у каждого студента увеличилась и скорость чтения, в то время как в контрольной группе увеличения скорости чтения добились лишь 40%.

Расчеты коэффициентов понимания при констатирующем, промежуточном и итоговом срезе, а так же значения замеров скорости чтения для отдельных студентов экспериментальных и контрольной групп приведены в приложениях к диссертации.

В постэкспериментальном анкетировании студенты высоко оценили предлагавшуюся им методику обучения, отметив резкое повышение мотивации обучения чтению.

Диссертация заканчивается заключением, в котором делаются общие выводы по теме исследования, обобщаются результаты работы, позволяющие считать ее задачи решенными, а гипотезу подтвержденной, указываются возможности применения теоретических и практических результатов исследования.

В приложениях к исследованию представлены анкеты, тексты и задания для студентов, участвовавших в экспериментальной проверке рабочей гипотезы, списки экспериментальных и контрольной групп, вводная лекция к пропедевтическому курсу, таблицы результатов экспериментальной проверки методики, руководство пользователя и краткий грамматический справочник к программе «Финский в тестах и упражнениях».

Заключение

Диссертационное исследование подтвердило актуальность и практическую значимость задачи специальной подготовки студентов второго курса к чтению неадаптированной литературы на иностранном языке.

В ходе исследования была достигнута цель - научно-теоретическое обоснование и разработка технологии компьютерной поддержки для методической модели пропедевтического курса, облегчающего чтение аутентичных текстов, путем автоматизации языковых навыков и развития языковой догадки, что позволяет студентам успешно преодолевать основные лингвистические трудности, встречающихся в неадаптированной литературе и служащие источником многочисленных ошибок при понимании.

Применение в комплексе упражнений компьютерной поддержки позволяет в полной мере учесть индивидуальные особенности учащихся (уровень подготовки, быстроту реакции, память, внимание и некоторые другие); повысить мотивацию обучения, придав рутинным и однообразным упражнениям на отработку автоматизации навыков соревновательный характер; используя наглядность и обратную связь, сократить время на проверку заданий, сэкономив его для других видов работы.

Результаты экспериментального обучения полностью подтвердили гипотезу о том, что если переход к чтению неадаптированной литературы предварить пропедевтическим курсом, включающим в себя специально разработанный комплекс упражнений с компьютерной поддержкой, то это значительно облегчит этот переход и качественно улучшит понимание и скорость чтения аутентичных текстов.

Определены пути дальнейшего совершенствования компьютерной программы по обучению чтению: введение новых видов упражнений ориентированных на тренировку антиципации; расширение существующей в настоящее время системы помощи программы за счет использования подсказок, выполненных по технологии мультимедиа; дополнение комплекса по каждой отдельной грамматической теме пояснительно-демонстрационной частью, выполненной в виде фильмов-презентаций, обращение к которой позволило бы пользователю корректировать свои ошибки; кроме этого, представляется перспективным на основе предложенного подхода и программы - редактора базы создание комплекса упражнений для обучения грамматике и лексике финского языка, а так же комплекса итоговых контрольных заданий-тестов для экзаменов по финскому языку.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах:

1) Белкина Н. В. Финский язык 1 часть // РХГИ: концепция, программы, документы. - СПб.: РХГИ, 2001.- с. 760-764 (0,25п.л.).

2) Белкина Н. В. К вопросу практики изучения финского языка на современном этапе с использованием мультимедийных учебников // Материалы четвертой ежегодной Международной научной конференции Санкт-Петербург и страны Северной Европы (25-26 апреля 2002 г.).- СПб.: РХГИ, 2003 - с. 403-409 (0,35 п. л.).

3) Белкина Н. В. Финский в тестах и упражнениях. Электронное учебно-методическое пособие. СПб.: РХГИ, 2003.

4) Белкина Н. В. Программа по финскому языку с 1-го по 5-ый курс // Кафедра финского языка и культуры, программы курсов. - СПб.: РХГИ, 2004.-с. 99-129 (1,25 п.л.).

5) Белкина Н. В. Программа вводно-коррективного курса по подготовке к чтению аутентичных текстов на финском языке // Кафедра финского языка и культуры, программы курсов. - СПб.: РХГИ, 2004.- с. 130137 (0,4п.л.).

Подписано в печать 27.02.2004 г.

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ № 66

Отпечатано в ООО «Издательство «ЛЕМА» 199034, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24

V-6919

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белкина, Наталия Вениаминовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ФИНСКОМ ЯЗЫКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.

1. 1 лингводидактические основы использования компьютера для обучения иностранным языкам.

1.1.1 Роль и место компьютера в'системе обучения иностранным языкам.

1.1.2 Реализация общедидактических и методических принципов при обучении иностранным языкам с помощью компьютера.

1.1.3 Классификация электронных средств обучения.

1.1.4 Критерии отбора мультимедийных программ.

1.1.5 Достоинства и недостатки компьютерных средств обучения.

1.2 Роль, место и виды чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

1.3 Основные проблемы методики обучения чтению в неязыковом вузе.

1.4 Типология лингвистических трудностей письменных финских текстов на основании контрастивного анализа финского языка на фоне русского.

1.5 Пропедевтический курс обучения чтению, как необходимый этап при переходе к чтению аутентичных текстов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЛЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ФИНСКОМ ЯЗЫКЕ.

2.1 Сравнительный анализ учебников и учебных пособий по финскому языку.

2.2 Теория создания систем упражнений по иностранному языку.

2.2.1 Подсистема упражнений при обучении чтению.

2.2.2. Принципы построения комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению аутентичных текстов на финском языке.

2.2.3 Виды программного обеспечения при обучении чтению.

2.3 Комплекс упражнений для пропедевтического курса обучения чтению с компьютерной поддержкой.

2.4 Экспериментальное обучение.

2.4.1 Анализ результатов констатирующего среза.

2.4.2 Ход экспериментального обучения.

2.4.3 Описание эксперимента и анализ его результатов.

2.4.4. Анализ результатов промежуточного среза.

2.4.5 Анализ результатов постэкспериментального (итогового) среза.

2.4.6. Анализ результатов выходного анкетирования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка технологии компьютерной поддержки при обучении чтению аутентичных текстов студентов неязыковых вузов"

Процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации отвечает задачам дальнейшей демократической трансформации общества и утверждению нового места России в глобализирующемся мировом сообществе, содействует поддержанию высокого статуса отечественного образования и науки, повышения их конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам и ставит задачи модернизации отечественного образования.

Интенсивное развитие компьютерных технологий привело к тому, что процесс обучения вышел на новый уровень, который позволяет качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Поэтому политика государства в последнее время направлена на то, чтобы внедрить информационные технологии в школы и вузы, стимулировать создание электронной обучающей продукции для российских школьников и студентов. Эта политика нашла свое отражение в реформе модернизации Российского образования. Как говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает информатизация образования и оптимизация методов обучения; в высшей школе . соединение программ с высокими технологиями». С другой стороны, в Концепции подчеркивается необходимость «усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся», в частности, иностранных языков (Концепция., 2002).

Таким образом, происходящие в России преобразования, создают благоприятные условия для внедрения современных и перспективных информационных технологий как в сферу образования вообще, так и в систему обучения иностранным языкам.

Теоретические и практические проблемы использования компьютерных программ в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение во многих работах (исследования Л. Н. Беляевой, 1986; О. М Ильянцевой, 1987; Э.Л.Носенко, 1988; Э.Г.Азимова и др., 1989; Е.В.Виноградовой, 1995; Е. А. Гельтищевой, 1985; И. С. Пановой-Яблошниковой, 1991; Е. А. Маслыко и др., 1992; О. И. Руденко-Моргун, 1995; М. А. Бовтенко, 2000; М. Ю Бухаркиной, 2001; Т. В. Карамышевой, 2000, 2001; Е. С. Полат, 1998, 2000, 2001; Ю. В. Еремина, 2001; И. В. Каспина и М.М.Сегаля, 2001; Н. Н. Красильникова, 2001; Л. А. Цветковой, 2002 и других). Опыт уже реализованных международных и российских образовательных проектов свидетельствует о перспективности использования компьютера в системе преподавания иностранных языков и это направление, по свидетельству специалистов, в ближайшие годы будет все более интенсивно развиваться.

Изменение геополитической обстановки в современном мире, расширение международных контактов, вхождение российской экономики в рынок, стремительный научно-технический прогресс, повсеместное широкое использование телекоммуникационных систем и сети Интернет создают необходимость формирования у различного рода специалистов достаточной иноязычной компетенции в области чтения, на что и ориентирует программа по иностранному языку для неязыковых вузов (Мусницкая и др., 2000).

Вопросы обучения иноязычному чтению разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике сравнительно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения чтению: классификация видов чтения в связи с целями обучения (М. Уэст, 1967; И. Н. Берман, 1974; С. К. Фоломкина, 1974,1987; Р. А. Кузнецова 1979 и другие), психолингвистические основы обучения чтению (3. И. Клычникова, 1973; И. А. Зимняя, 1987, 1989), отбор, формирование и усвоение словаря для лексики (И. Л. Бим, 1988;

В. А. Бухбиндер, 1991; Г. В. Рогова, 1991; Г. А. Харлов 1991; И. Э. Мамиева, 2002; Е. В. Ершова, 2003), отбор и обучение грамматическим явлениям (С. Ф. Шатилов 1980,1983; С. С. Чернова, 2003), требования к текстам разных видов (А. А. Вейзе. 1985; Н. П. Солонцова 1992; М. Л. Вайсбурд, 1997; Н. В. Гуль, 1998), развитие мотивации (М.А.Дубровина, 2002; Е. В. Апанович, 2003), виды контроля при обучении чтению (Н.В.Барышников 1986; О.Л.Королева, 1986; М. В. Розенкранц, 1986), взаимосвязанное обучение чтению и другим видам речевой деятельности (Е. И. Пассов, 1977; А. А. Вейзе, 1991; Г. В. Рогова, 1991).

Несмотря на такое обилие подходов к обучению чтению и большой опыт, накопленный в методике преподавания иностранных языков по этому вопросу, мы полагаем необходимым особо выделить этап подготовки к чтению неадаптированной литературы и разработать методическую модель специального пропедевтического курса для этого этапа.

Настоящее диссертационное исследование посвящено вопросу подготовки к чтению неадаптированной литературы студентов второго курса неязыкового вуза при переходе от чтения учебных адаптированных текстов к чтению оригинальной литературы на финском языке.

В результате анкетирования, тестирования и наблюдения за студентами при чтении финских неадаптированных текстов, выяснилось, что большинство студентов читают текст, не пропуская ни одного слова, обращаясь к словарю каждый раз при встрече с незнакомым словом, и затем, пытаясь восстановить смысл предложения дословно, получают, зачастую, в корне неверный перевод, потратив много времени и сил, и не получая от чтения никакого внутреннего удовлетворения.

Предусмотренное программой второго года обучения самостоятельное, домашнее чтение оригинальной литературы становится для многих студентов тяжелой, а иногда и непосильной обязанностью, несмотря на подбор интересных по содержанию оригинальных текстов.

Переход от чтения адаптированных учебных текстов небольшого объема к полнотекстовым неадаптированным произведениям представляется достаточно сложным в первую очередь из-за особенностей аутентичных текстов. Характеристиками аутентичного текста являются: структурная аутентичность, лексико-фразеологическая аутентичность, грамматическая аутентичность, функциональная аутентичность (Носонович, Мильруд, 1999) Так, в лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, абб^виатур, неологизмов и ономато-поэтических слов; в грамматическом - своеобразием синтаксиса: наличие сложных грамматических конструкций, также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, кроме этого аутентичный текст характеризуют стилистические особенности автора.

Трудности, с которыми сталкиваются студенты, носят как лексико-грамматический, методический (отсутствие умений переходить при необходимости от одного вида чтения к другому), так и культурологический характер. Причем, если культурно-страноведческие трудности успешно преодолеваются студентами историками и культурологами по мере изучения предметов по специальности, дающими обширные знания об истории, культуре, жизненных реалиях страны изучаемого языка, то для уменьшения лингвистических трудностей и формирования умений грамотного чтения, необходим специальный пропедевтический курс обучения чтению неадаптированной литературы, проведение которого, к сожалению, пока не предусмотрено программой обучения.

Актуальность вопросов, затронутых в данном диссертационном исследовании, обусловлена следующими факторами:

1. резко возросшим в настоящее время интересом к изучению финского языка;

2. ролью чтения, как ведущего вида речевой деятельности при изучении иностранного языка в неязыковом вузе;

3. противоречием между требованиями программы к чтению аутентичных текстов на финском языке и реальными умениями студентов;

4. снижением интереса к чтению неадаптированных текстов в связи с наличием большого числа лексико-грамматических трудностей;

5. необходимостью разработки учебных пособий для студентов неязыкового вуза, обеспечивающих подготовку к чтению неадаптированной литературы;

6. потребностью специального методического обеспечения -пропедевтического курса при переходе от чтения адаптированных текстов к чтению неадаптированной литературы на втором курсе неязыкового вуза;

7. необходимостью внедрения новых технологий при разработке этого методического обеспечения.

Объект исследования — процесс обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке студентов неязыковых вузов (на материале финского языка).

Целью исследования является научно-теоретическое обоснование и разработка компьютерной поддержки для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов второго курса неязыкового вуза.

Гипотеза исследования в соответствии с целью формулируется следующим образом: обучение чтению неадаптированной литературы на финском языке студентов неязыковых вузов будет более эффективным, если во время перехода к чтению неадаптированных текстов в программу обучения будет входить пропедевтический курс, созданный на основе:

- контрастивного анализа коррелирующих элементов финского и русского языков;

- разработанной на его основе типологии лексико-грамматических трудностей;

- анализа использования компьютерных программ при обучении иностранным языкам;

- комплекса упражнений с компьютерной поддержкой, созданного с учетом типологии лексико-грамматических трудностей.

Выдвинутые цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:

2. проанализировать существующие условия обучения при переходе к чтению аутентичной литературы на финском языке;

5. разработать типологию лексико-грамматических трудностей на основе контрастивного анализа финского языка на фоне русского;

7. разработать методическую модель построения пропедевтического курса для подготовки студентов к чтению неадаптированной литературы;

9. создать на основе сценария компьютерные программы для пропедевтического курса;

Выдвинутые цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:

9. создать на основе сценария компьютерные программы для пропедевтического курса;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. анализ литературы по педагогической психологии, психолингвистике, теории коммуникации, общей методике обучения иностранным языкам, методике обучения с помощью компьютерных технологий;

2. анкетирование и языковое тестирование студентов с целью выявления уровня развития умений чтения неадаптированных текстов разной степени сложности, а также отношения студентов к чтению неадаптированных текстов на финском языке;

4. экспериментальная проверка рабочей гипотезы.

На защиту выносятся :

1. Обоснование необходимости проведения в рамках переходного периода к чтению аутентичных текстов специального пропедевтического курса.

2. Типология лексико-грамматических трудностей чтения аутентичных текстов на финском языке, составленная на основе контрастивного анализа финского языка на фоне русского. ,

3. Методическая модель пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке.

4. Принципы создания комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению неадаптированной литературы на иностранном языке.

Научная новизна диссертационного исследования состоит:

- в раскрытии потенциала использования компьютерных программ в процессе обучения чтению аутентичных текстов на иностранном языке; в условиях неязыкового вуза (компьютерная поддержка комплексов упражнений, возможность развития комбинаторных и познавательных способностей личности, антиципации, рефлексии; оптимизация процессов контроля);

Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке:

- теоретических оснований подходов к созданию модели пропедевтического курса обучения чтению аутентичной литературы;

- принципов создания комплекса упражнений для пропедевтического курса и подходов их операционализации;

- и определении эргономических требований к сценариям компьютерных программ для обучения чтению.

Практическая значимость исследования заключается:

- разработке технологии компьютерной поддержки - специального комплекса упражнений, использующего тестовую методику и базирующегося на компьютерных программах;

- определению режимов работы с компьютерной программой;

- создании электронного учебного пособия «Финский в тестах и упражнениях».

Апробация работы. Предлагаемый пропедевтический курс обучения чтению неадаптированной литературы прошел экспериментальную проверку на втором курсе кафедры «финский язык и культура» Русского Христианского гуманитарного института (город Санкт-Петербург) в весеннем семестре 2002-2003 учебного года. О результатах работы докладывалось на научной конференции «Санкт-Петербург и страны Северной Европы» в апреле 2002 года, заседаниях кафедры «финский язык и культура» РХГИ в 2002 и 2003 годах, заседании кафедры «английский язык для гуманитарных факультетов» РГПУ им. Герцена в 2003 году. Ход и результаты исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Большинство учебников и учебных пособий по финскому языку не предназначено для русскоязычного учащегося, поэтому и не учитывает лингвистических особенностей русского языка. Кроме того, ни один из существующих в настоящее время русскоязычных учебников не охватывает грамматический минимум, предусмотренный программой обучения по финскому языку для неязыковых вузов и не содержит достаточное количество упражнений, позволяющих успешно преодолевать лингвистические сложности аутентичных текстов.

2. Для чтения на финском языке, являющимся языком со сложной грамматикой и синтаксисом, в первую очередь необходимо развивать умения перцептивной обработки информации.

3. Принципы построения комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению аутентичных текстов на финском языке, сформулирванные нами исходя из условий обучения и типологии лексико-грамматических трудностей включают в себя такие положения как:

- дидактическая и методическая достаточность;

- необходимость развития умений ознакомительного и изучающего чтения, способствование увеличению скорости чтения;

- приоритет языковых упражнений;

- повышение мотивации изучения иностранного языка, стимулирование самостоятельной работы студентов и развивитие комбинаторных и познавательных способностей учащихся.

4. Сценарии для пяти компьютерных программ и база данных, на основе которых был создан комплекс упражнений с компьютерной поддержкой для пропедевтического курса обучения чтению аутентичных финских текстов, разработаны исходя из принципов построения комплекса упражнений для наших условий обучения и преимуществ использования компьютерных программ при обучении иностранным языкам. Упражнения в этом комплексе можно разделить на три группы: на усвоение языкового материала, на узнавание этого языкового материала в тексте, а так же на понимание содержания текста. Упражнения первой и второй группы относятся к дотекстовым, а третьей как к до- так и к послетекстовым упражнениям.

5. Тестовая методика а также упражнения-задачи, применявшиеся при создании комплекса упражнений, имеют ряд больших достоинств. Упражнения, составленные в виде тестов, позволяют сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной, тесты и упражнения - задачи стимулируют интеллектуальную, мыслительную активность учащихся, дают возможность внести элементы соревнования учебный процесс, увеличивая, таким образом, мотивацию обучения. Из технологических приемов тестирования в комплексе упражнений используется: методика множественного выбора (тесты множественного выбора);

- методика двойного выбора «верно - неверно» (задачи с приравниванием ответов к вопросам); методика восстановления (сборка целого из частей, задачи на перестановку данных).

6. На основании созданного комплекса упражнений, нами создана модель пропедевтического курса обучения чтению аутентичных текстов на финском языке. При разработке понедельного плана и программы обучения в рамках пропедевтического курса, нами учитывались требования санитарных правил при работе с компьютером и рекомендации по учету индивидуальных психологических особенностей студентов для профилактики утомляемости и более эффективной работы.

7. Экспериментальное обучение студентов второго курса финского отделения неязыкового вуза по предлагаемой методике с использованием компьютерной программы, показало, что в экспериментальных группах в постэкспериментальном срезе студенты показали более высокие количественные и качественные результаты при чтении неадаптированных текстов, чем студенты контрольной группы. В постэкспериментальном анкетировании студенты высоко оценили предлагавшуюся им методику обучения, отметив резкое повышение мотивации обучения чтению.

8. Предложенный нами пропедевтический курс, основанный на комплексе упражнений с компьютерной поддержкой, и прошедший экспериментальную проверку, полностью доказал свою эффективность на практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами диссертационное исследование подтвердило актуальность и практическую значимость задачи специальной подготовки студентов второго курса к чтению неадаптированной литературы на финском языке.

В ходе проведенного обучения была достигнута цель - научно-теоретическое обоснование и разработка технологии компьютерной поддержки для методической модели пропедевтического курса обучения чтению, облегчающего чтение аутентичных текстов, путем тренировки снятия основных лингвистических трудностей, встречающихся - в неадаптированной литературе и служащих источником многочисленных ошибок при понимании.

Для достижения поставленной цели нам удалось: исследовать различные аспекты применения компьютерных технологий, как при обучении различным видам языковой деятельности, так и при обучении чтению на иностранном языке; проанализировать существующие условия обучения и провести сравнительный анализ учебников, учебных пособий и компьютерных программ по финскому языку, использующихся в настоящее время в практике обучения; решить задачи научно-теоретического обоснования проведения пропедевтического курса, в условиях перехода к чтению аутентичной литературы на финском языке; составить типологию лингвистических трудностей на основе проведенного контрастивного анализа финского языка на фоне русского; выделить основные умения, которыми необходимо овладеть для грамотного чтения аутентичной финской литературы; сформулировать принципы построения комплекса упражнений для пропедевтического курса обучения чтению аутентичной литературы на финском языке;

- разработать сценарии компьютерных программ и создать комплекс упражнений с компьютерной поддержкой для преодоления лингвистических трудностей чтения на финском языке; выполнить работу по созданию программы и понедельного плана обучения с использованием комплекса упражнений с компьтерной поддержкой; провести экспериментальную проверку модели обучения в рамках пропедевтического курса.

Опираясь на теоретические исследования применения компьютера в обучении, нами было доказано, что при использовании компьютерных программ в обучении иностранным языкам наряду с сохранением основных дидактических и методических принципов обучения, наиболее полно, в данном случае, реализуется принцип индивидуализации обучения. Кроме того, применяя в практике обучения электронные средства, удается значительно повысить интерес к обучению и значительно сократить время на проверку контрольных заданий, сэкономив его для других видов работы.

Проведенное научно-теоретическое исследование процесса чтения показало, что в существующих условиях обучения в неязыковом вузе при переходе к чтению аутентичной литературы, в первую очередь необходимо обучать таким видам чтения, как изучающее и ознакомительное, сосредоточившись, главным образом, на перцептивных умениях обработки информации, путем автоматизации языковых навыков и формировании языковой догадки.

Для эффективности обучения при автоматизации подобных навыков и формировании умений большую роль играет построение системы упражнений. При анализе учебников и учебных пособий по финскому языку, использующихся в настоящее время в России и в Финляндии, выяснилось, что ни один из них не удовлетворяет требованиям программы по финскому языку для неязыковых вузов и не содержит достаточного числа упражнений для формирования умений грамотного чтения. Задача теоретического обоснования принципов создания подобного комплекса упражнений была выполнена в рамках настоящего диссертационного исследования.

Следует отметить, что упражнения на отработку автоматизации навыков носят, в большинстве случаев, рутинный и однообразный характер. Учащиеся, выполняющие подобные упражнения, быстро утомляются, внимание их рассеивается и цель выполнения упражнений зачастую не достигается. Кроме того, при выполнении упражнений в группе трудно учесть индивидуальные особенности учащихся, такие как уровень подготовки, быстроту реакции, память, внимание и некоторые другие. Идеальным помощником преподавателя в данном случае может и должен служить компьютер.

Опираясь, на все вышеизложенное, нами были сформулированы принципы построения комплекса упражнений для обучения чтению аутентичных текстов. Исходя из этих принципов, мы разработали сценарии компьютерных программ, являющихся основой комплекса упражнений для пропедевтического курса с компьютерной поддержкой.

В комплексе упражнений мы использовали ряд упражнений-задач и несколько видов упражнений-тестов, как имеющих в подобных случаях ряд неоспоримых достоинств, таких как: сосредоточение на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной, стимулировании мыслительной, интеллектуальной активности учащихся, развитие таких качеств личности, как внимание, ассоциативное и логическое мышление, память. Кроме этого, подобные упражнения дают возможность внести элементы соревнования учебный процесс, что в свою очередь повышает мотивацию обучения.

Экспериментальная проверка эффективности предложенной нами модели обучения, полностью подтвердила целесообразность использования в рамках перехода к чтению неадаптированной литературы пропедевтического курса, базирующегося на разработанном нами комплексе упражнений с компьютерной поддержкой.

Говоря о перспективах использования данного исследования, следует отметить, что его результаты могут найти применение не только в курсе обучения финскому языку в неязыковом вузе, но и на языковых курсах, в школах с углубленным изучением финского языка, при индивидуальном обучении финскому языку; научно-теоретическое обоснование пропедевтического курса и принципы создания комплекса упражнений для подобных курсов могут быть использованы в практике преподавания методики обучения иностранному языку.

Предложенный подход к созданию комплекса упражнений для пропедевтического курса и программа-редактор базы может использоваться при создании других комплексов упражнений при обучении не только иностранным языкам, но и другим учебным предметам.

При разработке следующих версий компьютерной программы по обучению чтению предполагается: введение новых видов упражнений ориентированных на тренировку антиципации; расширение существующей в настоящее время системы помощи программы за счет использования мультимедиа подсказок; дополнение комплекса по каждой отдельной грамматической теме пояснительно-демонстрационной частью, выполненной в виде фильмов-презентаций, обращение к которой позволило бы пользователю корректировать свои ошибки; кроме этого, представляется перспективным на основе предложенного подхода и программы - редактора базы создание комплекса упражнений для обучения грамматике и лексике финского языка, а так же комплекса итоговых контрольных заданий-тестов для экзаменов по финскому языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белкина, Наталия Вениаминовна, Санкт-Петербург

1. Агафонова С. Ю., Смолин Д. В. Методологические основы качества электронных учебников европейских иностранных языков. Электронное издание., http://www.vc.secna.ru/Books/Files/1999-02/HTML/09/pap 09.html

2. Адаменко Н. А., Комова 3. П., Хабарова В. А. Работа со словарем, как фактор интегрирования учебного процесса // Преподавание иностранного языка: теория и практика. М.: Наука, 1971, с. 62-65.

3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов.- СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

4. Азимов Э. Г., Стребкова И. Ю. Основные характеристики электронного учебника по РКИ. Электронное издание., ЬИр://ь pushkin.al.ru/Kaphedra/article/article 9.htm, 2001.

5. Акопова М. А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ. Автореф. дис. . канд. пед. наук., Л., 1989.-24 с.

6. Аксенова А. Д., Заббарова О. А. Вопросы качества обучения в контексте внедрения информационных технологий. Электронное издание., http://enit.ulsu.rU/d/031/. 2000.

7. Алейников В. В, Алдушонков В. Н. Использование мультимедийного учебника, как средства компьютерных технологий при обучении студентов. Электронное издание., http://ito.bitro.rU/l 999/Н-5/5119.html, 1999.

8. Антонова Т. С., Харитонов А. Л. Мультимедийный учебник. Поиски жанра.«Компьютер Пресс" №9, 1998, Электронное' издание., http://www.history.ru/muuch.htm

9. Апанович Е. В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (начальный этап, языковой вуз). Автореф. дис.канд. пед. наук Иркут. гос. лингвист, ун-т. -Иркутск, 2003. -24 с.

10. Аракин В. Д. Типология языков и проблемы методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1969, №3, с. 5-11.

11. П.Баграмова Н. В. О современных интегрированных подходах к обучению иностранному языку (лингво-дидактический аспект) // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. Cil6., 1999, с. 28-32.

12. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе.- М.: Просвещение, 2003. 159 с.

13. Барышников Н. В. Объекты контроля при обучении чтению со словарем // Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. М., 1986, - с. 50-52.

14. Бахуринская Н. В. Эффективность применения компьютера в учебном процессе при организации самостоятельной работы учащихся. Электронное издание., http://www.vtk.t-k.ru/msie/expr07.htm

15. Башмакова Н. И. Типология языковых тестов и методика посттестового анализа (на материале американских и британских тестовых систем). Автореф. дис. . канд. пед. наук. — С-Пб., 2003, 16 с.

16. Белкина Н. В. Сборник финских текстов для самостоятельного чтения.- СПб.: РХГИ, 2002. 192 с.

17. Белозерова Ф.М. О возможностях использования компьютера при формировании языковой компетенции (на материале идиоматики английского языка). Электронное издание., http://munic.kurgan.ru/conf/thesises/belozerova.html

18. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 225 с.

19. Беляева Jl. Н. Применение ЭВМ в лингвистических исследованиях и лингводидактике.-Jl.: ЛГПИ, 1986.-83с.

20. Берман И. М. Методика преподавания английского языка. М., 1970. -268 с.

21. Берман И. М. Чтение как предмет обучения и как психолингвистический процесс // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып 85. М., 1974, с. 11-27.

22. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1977. — 175 с.

23. Бим И. J1. и другие. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1999, №6, с. 13-17.

24. Бим И. J1. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. — М., 1988. 317 с.

25. Бовтенко М. А. Лингвометодическая оценка обучающих программ по иностранному языку. Электронное издание., http://ito.edu.ru/2000/II/4/499.html, 2000.

26. Бородулина М. К., Карлин A. JL, Лурье А. С., Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982.-255 с.

27. Бухаркина М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1994. - 21 с.

28. Бухаркина М. Ю. Мультимедйный учебник: что это? Иностранные языки в школе, № 4, 2001 г, с. 42-44.

29. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991, с. 92-98.

30. Бухбиндер В. А. Основы методики преподавания иностранных языков / Киев: Вища школа, 1986. — 336 с.

31. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковая деятельность // Иностранные языки в школе. 1997, №1, с. 19-24.

32. Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковая деятельность // Иностранные языки в школе. 1997, №2, с. 33-38.

33. Вейзе А. А. Взаимосвязное обучение чтению и устной монологической речи в школах с углубленным изучением иностранного языка // Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. — Минск: МГПИИЯ, 1991. 146 с.

34. Вейзе А. А. Методика адаптации художественных произведений в учебных целх: Автореф. 'аис. . канд. пед. наук. -М., 1967. — 22 с.

35. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. -М.: Высшая школа, 1985. — 127 с.

36. Ветошникова Н. Б., Коробова Л. С., Чиракова Н. В. Начальный этап чтения литературы по специальности // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 1. ЛГУ, 1978, с. 53-58.

37. Виноградова Е. В. Использование компьютерных программ в обучении грамматической стороне чтения в средней школе. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 250 с.

38. Вишняков А. Т., Шатилов С. Ф. Предварительные условия постановки эксперимента в методических исследованиях // Русский язык за рубежом. 1989, №2, с. 53-58.

39. Власов Е. А., Юдина Т. Ф., Авраменко О. Г., Шилов А. В. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М.: Русский язык. 1990.-80 с.

40. Гак В. Г. О контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25. Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 5-17.

41. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.-117 с.

42. Гапочка И. К. Методическая концепция обучения чтению на русском /иностранном/ языке /основной и продвинутый этапы обучения русскому языку/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1978. 25 с.

43. Гез Н. И. К вопросу об обучении распознавания речи при зрительном и слуховом восприятии. // Иностранные языки в школе. 1969, № 2, с. 3-8.

44. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе // Под ред. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

45. Гельтищева Е. А. Некоторые вопросы профилактики усталости при работе с ЭВМ в школах // Вопросы психологии, 1985, № 5, с. 7-18.

46. Грузинская. И. А, Упражнения в 5-8 классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1940, №3-4.

47. Гуль Н. В. Методика подготовки студентов второго курса языкового вуза к чтению неадаптированой литературы (на немецком языке) Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 239с.

48. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с.

49. Гяч Н. В. Об относительной самостоятельности аббревиатурной лексики. // Преподавание иностранного языка: теория и практика. — М.: Наука, 1971, с. 227-234.

50. Деже JI. Некоторые замечания о роли приложения типологии к контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 179-186.

51. Джеймс К. Контрастивный анализ // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 205-307.

52. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология // под ред. А. А. Леонтьева.- М., 1980. 219 с.

53. Дубровина Н. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированомуинформирующему чтению (на материале немецкого языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. — 23 с.

54. Еремин Ю. В. Методические аспекты использования компьютерной техники в обучении иностранному языку. Электронное издание., http://linguact.h^perlink.ru/articles/index.html, 2001.

55. Ермолаева JI. М. Чтение текстов по специальности на продвинутом /факультативном/этапе неязыкового вуза: Автореф.дис. . канд. пед. наук. — М., 1975.-32 с.

56. Ершова Е. В. Формирование предметного компонента коммуникативной компетенции студентов медико-биологического профиля в процессе изучающего чтения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. — 21 с.

57. Зимняя И. А. Психология обучению неродному языку: на материале РЯ, как иностранного. — М.: Русский язык, 1989. — 221 с.

58. Зюзенкова О. М. О роли родного языка при обучении иностранному // Преподавание языков и его лингвистические основы. М.: Наука, 1972, с. 285-289.

59. Ильянцева О. М. Элементы компьютерного обучения грамматике английского языка. — Омск: ОмГПИ, 1987. 33 с.

60. Карамышева Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. — СПб.: Союз, 2001. 192 с.

61. Карамышева Т. В. Компьютерная лингводидактика-Спб.: Барокко, 2000.-112 с.

62. Каспин И. В., Сегаль М. М. Новые технологии в обучении иностранным языкам Электронное издание., http://linguact.hvperlink.ru/articles/index.html, 2001.

63. Климентенко А. Д., Уайзер Г. М. Учебник английского азыка для VIII класса // Иностранные языки в школе. 1971, № 2, с. 17-26.

64. Климентенко А. Д., Миролюбов А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

65. Климинтенко А. Д., Миролюбов А. А. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе// Под ред. М., 1973. - 318 с.

66. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. 224 с.

67. Колесникова И. JI. Формирование рецептивно-пассивных навыков при обучении коммуникативному чтению на английском языке // Обучение устной речи и чтению. ЛГПИ, 1984.- с.121-127

68. Колкова М. К. Организация самостоятельной работы учащихся с текстом, предназначенным для чтения с общим охватом содержания // Обучение устной речи и чтению. ЛГПИ, 1984.- с. 3-13.

69. Комков И. Ф. Методика преподавания иностранных языков. Мн.: Вышейшая школа, 1979. — 352 с.

70. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. Электронное издание., http://www.ed.gov.m/ministrv/pravo/rp393.html. 2002

71. Королева О. Л., Пыстина Н. В. Использование тестов в старших классах // Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. М., 1986,-с. 98-101.

72. Косериу Э. Контрастивная лингвистика и перевод. Их соотношение. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25. Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 63-81.

73. Котоваева Г. Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1984. 20 с.

74. Красильников Н. Н. Вопросы качественной оценки электронных учебников. Электронное издание., ЬИр://сопГ-vrn.narod.ru/conD/krasilnikov.htm, 2001.

75. Красильникова Н. В. Взаимосвязанное обучение различным видам чтения // Русский язык за рубежом. 1985, №1, с. 81-84.

76. Кузнецова Р. А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. из-во Казанского ун-та, 1979. - 112с.

77. Кэтфорд Дж. Обучение английскому языку как иностранному. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 366-385.

78. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25.Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 32-62.

79. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности.- М.: Высшая школа, 1980. 173 с.

80. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранным языкам // Иностр. яз. в высш. Шк. 1975, №10, с. 72.

81. Любимичева Е. В. Мельник Н. В. Учебник. Компьютер. Орфография. СПб.: РГПУ, 1992. - 88 с.

82. Мамиева И. Э. Мнемонические приемы работы с лексикой на занятиях по русскому языку как иностранному. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

83. Манакова И. JI. Задание типа "Множественный выбор" при обучении лексики иностранного языка. Электронное издание., http://www.gmcit.murmansk.ru/text/konf/2003/section4/05.htm , 2003.

84. Маркина А. А. Учет индивидуальных психологических особенностей учащихся при обучении иностранному языку // Обучение чтению научного4текста на иностранном языке. М.: Наука, 1975, с. 3-19.

85. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А.Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: Высшая школа, 1992. — 445 с.

86. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. -М., 1990.-224 с.

87. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996. — 286 с.

88. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, 2002. - 448 с.

89. Миролюбов А. А., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1967. 504 с.

90. Михалев Е. В. Обучение иноязычному чтению с применением новых информационных технологий как аспект формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Электронное издание., http://www.auditorium.ru/aud/v/index, 2000.

91. Муллонен M., Хямяляйнен Э., Сильфверберг JI. Говорим по-фински. Петрозаводск, 1999. - 342 с.

92. Нейзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 128-141.

93. Носенко Э. Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. — М.: Высш. шк., 1988. 104 с.

94. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999, № 2, с. 6-12.

95. Нуршахметов Г. М. Упражнения на активизацию языкового материала одно из важных требований к системе упражнений. //Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. - М., 1980. - с. 56-64.

96. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. — Орловский государственный технический университет. Орел, 2000. - 145 с.

97. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка.-М., 1970.-368 с.

98. Олейникова Н. А., Тараненко С. С. Информационные технологии в обучении иностранным языкам. Электронное издание., http://www.bitpro.rU/ITO/2001/ito/II/2/II-2-17.html, 2001.

99. Панова-Яблошникова И. С. Теоретические аспекты и практическаяfреализация компьютерного обучения иностранным языкам. — Автореф. дис. . канд.9ил,. наук., Л., 1991.- 16с.

100. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Руский язык, 1977. 214с.

101. Юб.Полат Е. С. Интернет в системе обучения иностранным языкам. Электронное издание., http://www.ioso.iip.net/distant, 2001.

102. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998, №5, с. 6-11.

103. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 2000. - 272 с. ^^

104. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку в VIII-X классах. М., 1956. - 86 с.

105. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120 с.

106. Ш.Рахманов И. В. Рецептивное и репродуктивное усвоение иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1952, № 4, с. 3-15.

107. Рахманов И. В. Очерки по методике обучения немецкому языку (учебное пособие для пед. вузов) — М.: Высшая школа, 1974. — 243 с.

108. Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. О сопоставительном методе М., 1987. - с. 40-52.

109. Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. Агглютинация и фузия как две тенденции строения слова. М., 1987. - с. 52-76.

110. Роберт И.О. Современные информационные технологии в образовании. Дидактические проблемы: перспективы использования. — М.: Школа-пресс, 1994. 218 с.

111. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. — М., 1991. 287 с.

112. Розенкранц М. В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных организационных стилей в старших классах // Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. М., 1986, с. 8995.

113. И8.Розин В. М. Основные требования к концепции образования взрослых. Электронное издание.,http://www.znanie.org/gurnal/n3/st обп treb.html, 2000.

114. Руденко-Моргун О. И. Новые информационные технологии как средство обеспечивания функционирования гибких моделей обучения. Электронное издание., http://www.karelia.ru/psii/General/Conferences/Data/19950605/Abstract/sectionB doc67.html .1995.

115. Сагимбаева Д. Е. К вопросу педагогической целесообразности компьютерного обучения иностранным языкам. Электронное издание., http://new.aeli.altai.ru/. 2001.

116. Скаличка В. Типология и сопоставительная лингвистика // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 27-31.

117. Смирнитский А. И. Об особенностях изучения направления движения в отдельных языках (К методике сопоставительного изучения языков) // Иностранные языки в школе. 1953, № 2, с. 31-34.

118. Солонцова JI. П. Методика обучения чтению научной литературы на основе двух параллельных текстов /нем. яз., неяз. вуз/: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

119. Соом И. А. Учим финский в финском центре. С-Пб., 1994. - 154 с.

120. Степанова Г. Н. Физика с пятого класса. Электронное издание., http://hghltd.yandex.ru/yandbtm?url=http://www.edu.delfa.net/stepanova/5Poyasni t.html, 2001.

121. Телицина Т. Н., Сидоренко А. Ф. Использование компьютерных программ на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 2002, №2, с. 41-43.

122. Тригубчак И. В. Методические рекомендации к пропедевтическому курсу химии. Электронное издание., http://www. 1 september.ru/ru/him/2002/25-26/no25 1 .htm, 2002r

123. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967, 122 с.

124. Финский. Начните говорить прямо сейчас // Курс финского языка для начинающих. CD. EuroTalk, 1999.

125. Финский. Улучшите свои разговорные навыки. // Продолжение курса Talk Now. Уровень Intermediate для любого возраста. CD. World Talk, 1999.

126. Фирсова Л. М. Типология форм программированного контроля с использованием электронных учебников. Электронное издание., http://conf-vrn.narod.ru/conf2/part3/firsova.htm, 2000.

127. Фоломкина С. К. Принципы обучения чтению на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып 85. М., 1974, с. 5-32.

128. Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1974. — 64 с.

129. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.-е. 253-261.

130. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. — 206 с.

131. Хальзова В. М. Проблемы и перспективы использования компьютера при обучении иностранным языкам. Электронное издание., http://www.bytic.rU/cue99M/c 1 drpzs6xb.html. 1999.

132. Харлов Г. А. Основы системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в немецком вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Л., 1991.-32с.

133. Хельбиг Г. Сопоставление и преподавание иностранных языков // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 307-316.

134. Цветкова Л. А. Формирование лексических навыков у младших школьников с помощью компьютерной программы (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2002. — 23 с.

135. Чернова С. С. Методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности на основе 3-х фазовой модели. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003.-25 с.

136. Чернявская В. В. Финский язык. Практический курс. С-Пб., 1997. -328 с.

137. Шатилов С. Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1978, - с. 3-12.

138. Шатилов С. Ф. Методика обучению немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 222 с.

139. Шатилов С. Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им // Обучение чтению в языковом пед. вузе. Л.: ЛГПИ, 1980. - 111 с.

140. Шатилов С. Ф. О комплексе упражнений для обучения чтению на иностранном языке // Обучение чтению на иностранном языке в вузе: Межвуз. науч. сб. Саратов: СУ, 1983. - 124 с.

141. Шашина Л. Ф. Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в V-VII классах средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. M., 1989. - 17 с.

142. Шевцова О. А. Научно-методические основы пропедевтического курса обучения студентов технических вузов чтению на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2002. 17 с.

143. Шмид М. Эргономические параметры. М.: Мир, 1980. — 238 с.

144. Штернеманн Р. Введение в контрастивную лингвистику // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25 Контрастивная лингвистика. М., 1989, с. 144-178.

145. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, Воронежский ун-т, 1971. - 143с.

146. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Академия, 2002. — 160 с.

147. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. К вопросу о двуязычии. Л., 1974, с. 313-318.

148. Якушев М. В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000, № 1, с. 1623.

149. Ярцева В. Н. О сопоставительном методе изучения языков // Научные достижения высшей школы, 1960, № 1, с. 24-29.

150. Aaltio М-Н. Finnish for foreigners,osa 1,2. Helsinki, 1984. 237 s.

151. Aaltio M-H. Finnish for foreigners, exercises, part 1,2. Helsinki, 1987. -192 s.

152. Ahonen L., White L. Monta sataa suomen sanaa. Jyvaskyla, 1994.68 s.

153. Baird A. Contrstive Studies and the Language Teacher // English Language Teaching. 1967, v. 21.- #2, p. 13-16.

154. Dufa H., Muikku-Werner P., Aalto E. Makkaran ja mansikan maa. Jyvaskyla, 1994. 165 s.

155. England E. Colour and Layout Consideration in1 CALL Materials // Computers and Educations. Oxford, 1984. - Vol. 8 - # 3, p. 317-321.

156. Hakulinen A. Nykysuomen rakenne ja kehitysl. Helsinki, 1983.687 s.

157. Hakulinen A., Karlsson F. Nykysuomen lauseoppia. 3. muuttamaton painos 1995. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura Helsinki, 1997.

158. Hall P. A new way to teaching a foreign language. USA, 1966.317p.

159. Hamalainen E., SilfVerberg L. Kiva juttu. Helsinki, 1995, 170s.

160. Hamalainen E. Aletaan! Helsinki, 1987. 196 s.

161. Hamalainen E., Bessonoff S-M. Jatketaan harjoituksia. Helsinki, 1995.- 256s.

162. Hamalainen E. Jatketaan! Helsinki, 1995.- 159 s.

163. Huitu M. Kuvaristikolla suomen kielta taitamaan. Helsinki, 1994.67 s.

164. Hursikainen O., Korpela H., Rajala P., Vannela M. Kaunis Suomi. Juvaskyla, 1996. 256 s.

165. Jarvela, S. What are the possibilities of technology in learning? http://herkules.oulu.fi/isbn9514248104/isba9514248104.pdf. 1998.

166. Kamarainen, J. Hypertekstin moniulotteisuus myytista hyodylliseksi resurssiksi? http://herkules.oulu.fi/isbn9514248104/isba9514248104.pdf. 1998.

167. Kangasniemi H. Suomen kielen tikapuut. Kielioppi- ja harjoituskirja. Alkeistaso 1,2. Tampereen yliopiston kielikeskus, 1998.

168. Kangasniemi H. Suomen kielen tikapuut. Kielioppi- ja harjoituskirja. Jatkotaso 1, 2. Tampereen yliopiston kielikeskus, 1998.

169. Kenttälä M. Tavataan taas! Suomen kielen verkkokurssi. Osal, 2 http://donnerwetter.kielikeskus.helsinki.fi/FinnishForForeigners/

170. Kinnunen T. Ihminen ja tietokone. http://www.geocities.com/timo kinnunen 2000/manicomp.htm, 2000.

171. Lauranto Y. Elämän suolaa. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 1996. Oppilaan kirja 1; 2 (1. osa: 3. täydennetty painos 2001.) Äänitteet. Opettajan opas.

172. Lehtinen E. Teknologian intensiivikäyttöön perustuvat koulun kehittämisprojektit. http://www.kas.utu.fi/papers/docs/hkirew3.htm, 1997.

173. Leino P. Suomen Kielioppi. Helsinki, 1989. 223 s.

174. Lepäsmaa A-L., SilfVerberg L. Suomen kielen alkeisoppikirja. Helsinki, 1987.-152 s.

175. Lepäsmaa A-L., Lieko A., SilfVerberg L. Miten sanoja johdetaan. Suomen kielen johto-oppia. Oy Finn Lectura Ab, 1996.

176. Luosujärvi P., Reponen M., Vuohelainen H. Monimuoto-opetusta korkeakouluihin. http://www.hut.fi/Opinnot/Monimuoto/osaO.html

177. Nuutinen O. Suomea suomeksi osa 1,2. Helsinki, 2000. 152 s.

178. Oller J. W. & Ziahosseiny L. M. The contrastive analysis hypothesis and spelling errors // Language Learning. 1970,# 20, p. 183-189.

179. Pakarinen P. Onko tietekoneesta kieltenopettajaksi. 1996 http://haku.verkkouutiset.fi/arkisto/Arkisto 1996/pol.html, 1996.

180. Pitkanen S. Johtopaatokset. http://www.kolumbus.fi/sari.pitkanen/tutkimus/gradu/luku6.htm

181. Salmela A-L., Kosieradzki G. Suomea, ole hyva. Kirjoihin perustuva verkkokurssi. http://cc.oulu.fi/~mkarjala/soh2

182. Savolainen E., Brown A. Verkkokielioppi. Aanne-, muoto- ja lauseoppi. Oy Finn Lectura Ab, www.finnlectura.fi/verkko/esittelv. 2001.

183. Schumann J. N. Simplication, transfer and relexification as aspects of pidginisation and early second language acquisition // Language Learning.- 1982.-#32, p. 337-366.

184. Siitonen K. Auringonvalo. Elama suomalaisessa kylassa. Jyvaskyla, 1990.-81s.

185. SilfVerberg L. Harjoituskirja suomen kielen jatko-opetusta varten. Helsinki, 1989. 84 s.

186. SilfVerberg L. Harjoituskirja suomenkielen perusopetusta varten. Helsinki, 1987. 82 s.

187. SilfVerberg L. Suomen kielen jatko-oppikirja. Helsinki, 1989. 171 s.

188. Stenson N. Induced Errors // New Frontiers of Second Language Learning Eds. Schumann J. N. And StensonN., Rowley M. A.: Newbury House Publishers INC.- 1974, p. 54-70.

189. Waltari M. Kuka murhasi rouva Skrofin? Helsinki, 1983. 92 s.

190. White L. Suomen kielioppia ulkomaalaisile. Helsinki, 1995. 327 s.

191. Whitman R. Contrastive analysis: problems and procedures // Language Learning. 1970 # 2, p. 123-130.

192. Ymmarra suomea! Verkkokursi suomen perusteita osaaville. http://www.edu.fi/oppimateriaalit/vmmarrasuomea/kotisivu.htm1. АНКЕТА № 11. ФИО

193. Отметьте правильный, по вашему мнению, ответ (ответы) или напишите свой ответ:

194. Сколько времени Вы изучаете финский язык.

195. Какие проблемы, по Вашему мнению, должны затрагивать тексты для чтения на занятиях? Какие тексты Вам было бы интересно читать дома?

196. Считаете ли Вы, что для того, чтобы понять текст, надо его переводить по предложениям слово за слово?

197. Считаете ли Вы важным читать оригинальные тексты на финском языке?

198. Пробовали ли Вы читать финские газеты?

199. Пользовались ли Вы финноязычным Интернетом?

200. Какие литературные жанры Вы знаете?

201. Для лиц, прошедших обучение чтению с использованием компьютера. ФИО

202. Отметьте правильный, по вашему мнению, ответ (ответы) или напишите свой ответ:

203. Считаете ли вы нужным использовать в практике обучения иностранному языку компьютерные технологии?• Да• Нет• Не знаю• Свой ответ

204. Изменилось ли ваше отношение к чтению текстов на финском языке после прохождения обучения?• Да, оно улучшилось• Нет, не изменилось• Да, оно ухудшилось• Свой ответ

205. Были ли у вас негативные эмоции во время работы с компьютерной программой? Если Да, то перечислите их, и с чем это, по-вашему, связано?• Да, были неоднократно• Да, были редко• Нет, не было

206. Было ли достаточным время работы в компьютерном классе?• Да• Нет

207. Какие вы могли бы отметить положительные изменения личных психических качеств?• Увеличилось внимание• Улучшилась память• Улучшилось логическое мышление• Улучшилось ассоциативное мышление• Другое• Изменений не произошло

208. Перечислите замеченные вами недостатки работы с компьютерной программой:

209. Ваши пожелания и предложения по организации обучения чтению

210. Спасибо за участие в опросе!

211. Списочный состав экспериментальных и контрольной групп Экспериментальная группа 11. БаслыкЯ.К.2. Бондарчук О. В.3. Гончарова J1.Д.4. Гребенникова М.А.5. Гриненко М.А.6. Климанова A.A.7. Кугаппи Э.А.8. НалпинаК.С.9. Паламарчук О.И.

212. Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности.

213. Итак, чтение — это рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста; входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения.

214. С психологической точки зрения чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении.

215. Рассмотрим их более подробно:

216. Изучающее чтение. Результатом этого вида чтения является полное (степень полноты 100%) и точное понимание всех - основных и второстепенных - фактов, содержащихся в тексте.

217. Обзорное чтение (нацелено на выделение идеи текста),

218. Ориентировочное чтение единственная задача которого обнаружить, есть ли в тексте информация, представляющая интерес для читателя.

219. Вне зависимости от вида чтения, задачи, которые читающий решает в процессе чтения делятся на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации (степени полноты, точности и глубины).

220. Восприятие языковых средств и их понимание в тексте.

221. Извлечение фактической информации, содержащейся в тексте.

222. Осмысление извлеченной информации.

223. Последние возникают из-за индивидуальных качеств человека, условий преподавания, отсутствия необходимых словарей, наличия свободного времени и других подобных факторов.

224. Упражнения при обучении чтению должны обеспечить овладение языковым материалом в той степени, которая позволяла бы легко его опознавать в процессе чтения текста с другой развивать и определенные приемы чтения.

225. Для сведения к минимуму трудностей лексико-грамматического характера и формирования устойчивых навыков чтения на финском языке вам предлагается комплекс упражнений с компьютерной поддержкой, который построен согласно вышеуказанным типам упражнений.

226. Комплекс упражнений базируется на пяти компьютерных программах и содержит 21 различный тип упражнений^В'1саждом ^ из которых насчитывается от 25 до 100 заданий.

227. Далее рассмотрим основные правила работы с программой.

228. Запуск программы выполняется запуском иконки с рабочего стола. При старте программа отображает окно с информацией о себе, версии и проверяет . базу данных.

229. Если ошибок не было, появится главное окно программы со строкой меню сверху и продублированным меню тестов снизу.

230. Для начала работы необходимо выбрать тест и тему. В верхней части окна указано, к какому тесту относятся данные темы. Выбор темы производится подсветкой темы и нажатием «ОК» либо двойным щелчком мышкой.

231. Можно прекратить работу над тестом до исчерпания всех вопросов в теме, в таком случае после предупреждения заканчивается работа с программой.

232. Программа снабжена системой подсказок и помощи, которая облегчает ее использование.

233. Курс обучения рассчитан на 14 недель по 45 минут в неделю, время выполнения каждого вида упражнений так же ограничено и составляет от 5 до 15 минут в зависимости от номера недели обучения и вида задания.

234. Желаю вам успешной работы!

235. Констатирующй срез. Тексты и задания. Teksti 11.e teksti, käännä venäiäksi merkityt lauseet ja vastaa kysymvksiin.

236. Saat sinä nyt hetikin, sanoi Fanni. Ja hän tarjosi Vapulle nukkea syliin aivan kuin luullen, että Vappu ei ymmärrä ihailla sitä, jos ei saa sylissään pitää. Ja häntä halutti nähdä, miltä hänen nukkensa toisen sylissä näyttää.

237. Kymmenellä pennillä siirappia, kymmenellä pennillä Kun Fanni otti nukkensa ja kutsui häntä tulemaan kaupassa kiiynnin jälkeen heille leikkimään nukeilla, lähti Vappu juoksemaan liiljalleen.

238. Ja tytöt alkoivat houkutella Vappua sinne, selittäen, että hän ehtii hyvin mukaan, кип käy kaupassa nopeastija muistaa asiansa kerralla.

239. Kymmenestä pennistä, joka sinulla on kourassa, muistat, että sillä rahalla, neuvoi joku. — Ja siirapin muistat —

240. Siirapin muistat, jatkoi toinen, kun ajattelet, mika on kaikkein makeinta. Tai muista siirappikaramelliá!1. Kysymykset:

241. Miksi Fanni antoi nukkensa Vapulle?2. Minkanakoinen nukke oli?

242. Mita esti Vappua matkan jatkomista?4. Mihin Vappu kutsuttiin?

243. Alvi Rinkinen tavoitti matalan paádyn, ponnahti altaasta ja raajojaan ravistellen hyppeli saunaan. Joku pojista juoksi peráan.

244. Me muut loikimme altaaseen, ja unohdimme Alvi Rinkisen.

245. Missá paikassa Alvi sulkelsi?2. Miká kertoja oli iáltáán?

246. Miltá Alvi náytti veden alta?

247. Menikó kertaja Alvin peráan saunaan?

248. Miksi Alvi ei saanut lopettaa sulkemista?1. Teksti 31.e ja vastaa kvsvmyksiin.

249. On on, lapset yhdesta suusta. — On vaikka kuinka paljon, on ainakin kaksi veneellista.1.állá on varmasti taas ylitóita. — Moneenkohan menee.

250. Kyllä me, Liisa oli innokas. Siihen Toivo muistuttamaan, että sinunpa ei tarvitsekaan kuin istua veneessä.

251. Kun haette toisen kerran, niin se kyllä riittää tallit päivältä. Kerätään myöhemmin, mitä sinne vielä jää, äiti sanoi ja kokosi ison sylyksen pihaan viemiseksi.1. Kysymykset:1. Mitä lapset tekivät?

252. Miksi puut olivat rannalla?

253. Montako puita löytyi rannalta?

254. Mistä äiti jutteli pahoitellen?5. Missä perheen isä oli?

255. Mita merkitsee sana "nalle"?

256. Kenen kokoelma esitettiin Lahdessa?

257. Koska ja missá syntyívát maailman ensimmaiset nallet?

258. Miksi Michdomin vaimon tekema nalle sai nimen Teddy?

259. Koska ja missá maassa Euroopassa valmistettiin ensimmaiset nallet?1. Tekst 2

260. Puolison ryóstaminen Lúe teksti kayttamalla sanakirjaa ja vastaa kirieellisesti kysymyksiin

261. Kuka valitsee morsiamen nuorelle miehelle?

262. Missä oli mahdollisuus tavata morsiamen?

263. Miksi odotettiin hetkeä, kun miesväki oli poissa kotoa?

264. Tapautuiko puolison ryöstäminen aina helposti?

265. Mitä merkitsee ilmaus "katsoa suopein silmin"?

266. Итоговый срез. Тексты и задания.

267. Lúe teksti ja kaánna venájaksi merkityt lauseet.

268. Vastaa kirjallisesti kysymyksiin.1. Teksti

269. Ketka ovat kertojan todelliset vanhemmat?

270. Miká kaupunki oli Theba suurten faraoiden aikana?

271. Результаты констатирующего и итогового среза Значение коэффициента понимания К ( %)в экспериментальной группе (Эгр 1)

272. Фамилия Констатирую щий Итоговый срезсрез

273. Изучающ ее чтение Ознакоми тельное чтение Изучающ ее чтение Ознакоми тельное чтение

274. Баслык Я.К. 52,0 72,6 78,3 83,4

275. Бондарчук О. В. 75,3 86,5 89,2 92,3

276. Гончарова Л.Д. 78,0 85,0 87,6 95,0

277. Гребенникова М.А. 70,6 82,3 79,3 93,2

278. Гриненко М.А. 60,0 76,2 75,3 85,2

279. Климанова A.A. 64,5 78,6 78,6 88,6

280. Кугаппи Э.А. 66,3 80,3 83,2 92,0

281. Налпина К.С. 60,9 84,6 85,1 93,5

282. Паламарчук О.И. 50,2 79,3 75,4 . 88,61. Кср 64,2 80,6 81,3 90,2

283. В экспериментальной группе (Эгр 2)

284. Фамилия Констатирующий Итоговый срезсрез

285. Изучающ ее чтение Ознакоми тельное чтение Изучающ ее чтение Ознакоми тельное чтение

286. Веденеев A.A. 60,3 83,6 78,6 85,9

287. Гурченкова Е.А. 67,5 89,6 86,4 90,7

288. Колобова Е.А. 69,6 86,0 89,6 86,1

289. Маркина Е.А. 70,2 89,9 88,7 88,3

290. Миронова Е.С. 56,9 79,8 75,6 86,7

291. Орлова С.А. 67,9 88,5 79,6 89,0

292. Потолова Е.В. 70,0 85,0 81,2 91,3

293. Тикко Н.Г 72,0 83,6 85,3 90,6

294. Хохлова Л.В. 62,3 82,6 82,0 92,4

295. Кср, % 66,3 85,4 83,0 89,0

296. В контрольной группе (Кгр)

297. Фамилия Констатирующий срез Итоговый срез

298. Изучающе е чтение Ознакоми тельное чтение Изучающе е чтение Ознакоми тельное чтение

299. Бабаян С. Г. 65,2 80,3 66,3 82,4

300. Кисиль И.В. 66,7 86,4 68,6 90,6

301. КярнеА.В. 60,3 76,9 63,0 76,3

302. Мудрова И. В. 64,2 85,6 65,9 85,0

303. ОсиповаТ.П. 65,8 83,4 65,0 86,0

304. Старушко Е.А. 59,6 69,9 53,0 72,0

305. Трофимова Д.В. 69,7 89,6 76,5 92,3

306. Чечуга С.С. 70,6 90,8 78,6 93,0

307. Шулаева A.A. 69,2 88,6 75,1 92,2

308. Кср, % 65,7 83,5 68,0 85,51. Скорость чтенияв экспериментальной группе (Эгр 1)

309. Фамилия Скорость чтения Знаков /минуту

310. До эксперимента Через 6 недель эксперимента После эксперимента1 Баслык Я.К. 740 738 746

311. Бондарчук О. В. 689 712 719

312. Гончарова Л.Д. 635 708 750

313. Гребенникова М.А. 783 792 8195 Гриненко М.А. 719 752 783

314. Климанова A.A. 536 582 6527 Кугаппи Э.А. 675 760 8048 Налпина К.С. 612 600 620

315. Паламарчук О.И. 615 635 690

316. Средняя скорость чтения в группе 667 697 731

317. В экспериментальной группе (Эгр 2)

318. Фамилия Скорость чтения Знаков /минуту

319. До эксперимента Через 6 недель эксперимента После эксперимента1 Веденеев A.A. 546 536 549

320. Гурченкова Е.А. 719 745 7803 Колобова Е.А. 704 789 8034 Маркина Е.А. 736 742 7655 Миронова Е.С. 619 622 6436 Орлова С.А. 689 695 7057 Потолова Е.В. 693 714 7328 Тикко Н.Г 716 720 7269 Хохлова Л.В. 618 600 620

321. Средняя скорость чтения в группе 671 684 703

322. В контрольной группе (Кгр)

323. Фамилия Скорость чтения Знаков /минуту

324. До эксперимента После эксперимента1 Бабаян С. Г. 529 5132 Кисиль И.В. 657 7303 КярнеА.В. 477 4634 Мудрова И. В. 507 5005 ОсиповаТ.П. 565 5506 Старушко Е.А. 424 4187 Трофимова Д.В. 627 6838 Чечуга С.С. 752 8109 Шулаева A.A. 697 722

325. Средняя скорость чтения в группе 677 679