Развитие эмоционального компонента речи школьников при обучении основам интонации

Семелева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмоционального компонента речи школьников при обучении основам интонации

Автореферат

Автор научной работы: Семелева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоционального компонента речи школьников при обучении основам интонации"

На правах рукописи

СЕМЕЛЕВА Наталья Николаевна

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ ИНТОНАЦИИ

13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 1998

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат филологических наук, профессор Фролова И.А.

доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Л.М. кандидат филологических наук, доцент Глинских Г.В.

Ведущая организация: Арзамасский государственный

педагогический институт им. А.П. Гайдара

Защита состоится 23 октября 1998г. в _ час. на заседании

диссертационного совета К 113.28.01 в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу:

603005, Н.Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 1$» сентября 1998г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена одной из актуальных проблем современной лингводидактики - методике обучения школьников интонационным средствам выражения эмоций.

Выбор темы исследования обусловлен практикой преподавания русского языка и литературы в общеобразовательной школе, запросами методической науки и постоянно возрастающими требованиями совершенствования речевых и коммуникативных навыков учащихся.

В речевой практике современного молодого человека именно устная речь приобретает важнейшее значение. Важно не только моделировать ясные, точные речевые высказывания, но и уметь передавать их экспрессивно, находя надежные пути к уму и сердцу собеседника, Навыки интонационной выразительности, умение говорить ярко, эмоционально способствуют эффективной коммуникации и взаимопониманию людей. Все эти качества в первую очередь должны формироваться в процессе школьного обучения.

Между тем речевой портрет современного подростка далеко не соответствует идеалу. Наблюдения над речью учащихся показывают, что большинство школьников среднего и старшего звена испытывают затруднения при выступлении с публичной речью (устные ответы на уроках, чтение стихов, участие в общешкольных мероприятиях и другие виды деятельности). Наряду с психологической неподготовленностью молодых людей к подобным коммуникативным ситуациям, следует отметить также отсутствие у них важных речевых умений, в том числе недостаточное владение голосом и дыханием, монотонность, наличие интонационных штампов и др. Существенные недочеты проявляются при исполнении школьниками стихотворений, чтение которых можно охарактеризовать как вялое, безэмоциональное, "формальное". Все это следует считать серьезной недоработкой школьной системы образования.

Материал по методике обучения интонации можно найти в некоторых параграфах школьных учебников русского языка, а также в специальных методических пособиях Г.П.Фирсова, А.Ф.Ломизова, Б.Т.Панова, С.И.Львовой и др. В научно-методической литературе рассматриваются и отдельные элементы интонации, например, логическое ударение (работы В.В.Осокина, ГЬС.Попова, И.П.Распопова). Вопросы интонации затрагиваются в связи с изучением некоторых смежных тем, таких, как порядок слов в предложении (О.А.Крылова), актуальное членение предложения (Л.Ю.Максимов) и др.

Как мы видим, основной акцент учеными-лингводидактами по традиции делается на логической стороне интонации, в то время как эмоциональные компоненты ее не рассматриваются совсем или же затрагиваются бегло, попутно. В методических пособиях можно встретить лишь небольшие фрагменты, касающиеся эмоциональной интонации (В.В.Осокин, С.И.Львова), специальных разработок по данной проблеме не существует.

В последние десятилетия интонационная проблематика подробно разрабатывается специалистами по методике обучения русскому языку иностранных студентов (Е.А.Брызгунова, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.З.Мазина, И.Л.Муханов, Ю.Г.Лебедева, И.А.Фролова и др.) Главной задачей целого комплекса учебников и учебных пособий для иноязычных студентов является освоение основных интонационных моделей русского языка. Эмоциональный аспект в указанной литературе только начинает исследоваться (И.Л.Муханов, И.А.Фролова), однако целостностной, законченной методической системы обучения эмоциональной интонации на сегодняшний день не создано.

Подчеркнутое внимание к правильности, логичности в ущерб эмоциональной стороне высказывания противоречит естественным закономерностям речевой деятельности. Безусловно, логическая, смысловая сторона интонации и её эмоциональные компоненты должны изучаться в единстве. При звуковом оформлении текста правильная интонация, выражающая смысловые оттенки, наслаивается на многовариантность интонационной интерпретации, обнаруживающей эмоциональный подтекст, личностное отношение говорящего к содержанию речи.

Эмоционально-образные компоненты речи традиционно изучаются в работах, посвященных выразительному чтению. Здесь можно отметить выдающихся методистов прошлого (В.П.Острогорский, В.П.Шереметьевский,

Д.Д.Коровяков, М.А.Рыбникова) и современных исследователей (Б.А.Буяльский, Л.Г.Гинзбург, Б.С.Найденов, Р.Р.Майман и др.). Однако в методике обучения выразительному чтению основной акцент делается на литературном анализе произведения, исполнительских задачах чтеца, эмоциональная же интонация, её многовариантность и средства создания специально не рассматриваются.

Таким образом, проанализировав литературу по школьной и вузовской методике преподавания русского языка и обучения выразительному чтению, мы пришли к заключению о недостаточной методической разработанности вопросов эмоциональной интонации.

Наблюдения на уроках русского языка в различных школах Нижнего Новгорода и результаты проведенного нами анкетирования учащихся показали, что в реальной практике преподавания работа над совершенствованием интонационных навыков, как правило, не проводится, за исключением отдельных передовых школ и учителей-новаторов. Те упражнения учебников, которые развивают интонационные навыки, очень часто не выполняются из-за недостатка времени на уроках.

Интонационная проблематика занимает важнейшее место в трудах классиков лингвистической теории (Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев), в наши дни данная тематика разрабатывается в исследованиях В.А.Артемова, Е.А.Брызгуновой, Л.В.Златоустовой, В.И.Петрянкиной, Н.Д.Светозаровой, И.Г.Торсуевой, Н.В.Черемисиной, Л.К.Цеплитиса и др. В современной науке отдельные изыскания в области фонетики и интонации трансформировались в системное изучение интонационной проблематики. На сегодняшний день разрозненные интонационные исследования вылились в новое научное направление, называемое обычно интонологией, где разрабатываются общие вопросы интонации и взаимосвязи ее компонентов, изучается функциональная значимость интонации, ее место в системе языка. Следует отметить, что эмоциональная интонация в лингвистической литературе так же, как и в методической, исследована недостаточно. Относительно полное изучение эмоционально-стилистических различий звучащей речи представлено только в работах Е.А.Брызгуновой.

необходимостью решения задачи освоения учащимися интонационных средств устной речи, формирования интонационной культуры школьников.

Цель исследования - разработка и апробация научно обоснованной методической системы обучения школьников интонационным средствам выражения эмоций.

Объект исследования - устная речь школьников в процессе освоения ими эмотивных интонационных средств русского языка.

Предмет исследования - система работы, нацеленная на формирование интонационной выразительности речи учащихся.

При построении программы исследования мы руководствовались следующей гипотезой.

Обогащение эмоциональной стороны звучащей речи школьников интонационными средствами будет успешным при следующих условиях:

- опоре на лингвистическую базу данных об интонационных средствах выражения эмоций;

- освоении учащимися психологического механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций;

- совершенствовании в процессе тренинга речеголосовых навыков;

- личностном, индивидуальном подходе к интерпретации художественного текста.

Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1)выяснить на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

2)рассмотреть основные компоненты интонации с точки зрения возможностей их использования при передаче эмоций;

3)выявить основные лингвистические, психологические и дидактические закономерности обучения выражению эмоций в интонации;

4)разработать критерии, позволяющие на основе аудитивного анализа (без привлечения измерительной аппаратуры) описать интонационные модели выражения эмоций;

5)создать обучающую программу, нацеленную на формирование интонационной культуры учащихся, обосновать последовательность

презентации учебного материала, разработать комплекс упражнений, призванных способствовать развитию интонационных умений; осуществить отбор дидактического материала - художественных текстов и вспомогательного иллюстративного материала (произведения живописи и музыки);

6)экспериментально проверить эффективность опытной методики.

Методологической основой исследования являются теоретические положения особой области лингвистики - интонологии, представленные в трудах Е.А.Брызгуновой, Л.В.Златоустовой, Н.Д.Светозаровой, И.Г.Торсуевой, Н.В.Черемисиной, Л.К.Цеплитиса; психологические концепции эмоций Л.С.Выготского, В.К.Вилюнаса, К.Е.Изарда, А.Н.Леонтьева; психолингвистические исследования Н.В.Витт, Э.Л.Носенко, А.А.Нушикяна, А.Е.Ольшанниковой; важнейшие положения школьной и вузовской методики преподавания русского языка, изложенные в трудах Г.Н.Ивановой-Лукьяновой, А.Ф.Ломизова, С.И.Львовой, В.В.Осокина, Г.П.Фирсова, И.А.Фроловой; работы по выразительному чтению Г.Г.Артоболевского, Б.А.Буяльского, Л.Г.Гинзбург, Б.С.Найденова; исследования в области психологии художественного творчества С.Х.Раппопорта, К.С.Станиславского, Б.Л.Эйхенбаума, Г.Х.Шингарова; теория и методика сценической речи, изложенные в монографиях Н.П.Вербовой, И.П.Козляниновой, Э.М.Чарели, А.Н.Петровой, З.В.Савковой И др.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

• социально-педагогический (наблюдения за состоянием и совершенствованием интонационных навыков учащихся);

• экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);

• сопоставительный (сравнительный анализ речевых образцов);

• статистический (обработка результатов, полученных в ходе эксперимента).

Научная новизна работы состоит в следующем:

¡.Доказана важность ознакомления учащихся не только с логическими элементами интонации, но и с эмоциональными её компонентами, показана полезность такой работы для полноценного развития личности подростка, формирования его речевой культуры.

2.Выявлены условия (создание благоприятного микроклимата в группе,

формирование мотивации, развитие творческой психотехники, овладение техникой речи) для успешного продуцирования эмоциональных интонаций при озвучивании художественного текста.

3.Систематизирован учебный материал, призванный обеспечить эффективное обучение школьников интонационным средствам выражения эмоций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1)в работе систематизированы основные эмотивные интонационные средства, изучены особенности их использования при выражении эмоциональных состояний; 2)сформулированы критерии оценки эмоциональной интонации в речевых образцах учащихся; 3)дано психолингвистическое описание механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций.

Практическая значимость работы. В результате исследования, выявлены, теоретически обоснованы, экспериментально проверены формы работы с эмоциональной стороной интонации учащихся. В диссертации предлагается к внедрению в учебный процесс комплекс заданий и упражнений, ориентированный на развитие интонационной выразительности речи учащихся. Материалы исследования могут применяться в школьной практике преподавания русского языка и выразительного чтения. Экспериментальная методика может быть использована в школьных спецкурсах и факультативах по культуре речи, выразительному чтению, ораторскому мастерству, а при внесении некоторых изменений - предложена к реализации в вузовском обучении русскому языку и культуре речи. Разработанная методика способствует усовершенствованию устной речи, повышению ее выразительности, развитию эмоционально-образной сферы человека.

Положения, выносимые на защиту:

1.Освоение эмоционального компонента интонации является обязательным условием выразительности речи учащихся, способствует становлению гармонически развитой личности. Утверждается необходимость обучения эмотивным интонационным средствам на школьном этапе.

речеголосовых навыков и умения варьировать интонационные средства в соответствии с передаваемым подтекстом, постижение интонации текста.

3.Обогащение эмоциональной стороны речи школьников целесообразно при обязательном соблюдении принципа многовариантности интонационной интерпретации текста.

4.Интонация при чтении поэтического текста будет выразительной, если подростки научатся переводить эмоции обыденные в план социальный, эстетический.

5.Эмоциональная саморегуляция речи школьников достигается при активном воздействии на них в процессе обучения произведений искусства.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Международной научно-методической конференции по проблемам и перспективам изучения текста (Москва,МГУ, 1996), на международной научно-методической конференции, посвященной 90-летию профессора А.А.Иорданского (Владимир, ВГПУ, 1997), на Всероссийской научной конференции в рамках ежегодных Северо-Кавказских чтений (Ростов-на-Дону, РГУ, 1997), на научно-методических семинарах в НГПУ (1996-1998);отражены в трех публикациях по теме диссертации. Методика обучения апробирована на занятиях с учащимися средних школ Нижнего Новгорода, использование ее дало положительные результаты, которые описаны в работе.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Структурные компоненты интонации и их роль в выражении эмоций " анализируются и систематизируются базовые положения интонологии, которые явились основополагающими при разработке экспериментальной модели обучения школьников эмоциональной интонации.

В первом параграфе определяется место и роль интонации в системе языка, рассматривается определение интонации и основные её функции: коммуникативная, выделительная, организующая, эмоционально-экспрессивная; особое значение придаётся эмоциональной функции интонации в речевом процессе, в связи с этим раскрывается сущность понятия подтекст.

Во втором параграфе анализируются основные компоненты интонации и характер участия различных интонационных средств в выражении эмоциональных значений (на основе работ Е.А.Брызгуновой, Л.В.Бондарко, И.Г.Торсуевой, Н.Д.Светозаровой, Л.К.Цеплитиса, Н.В.Черемисиной). Мы пришли к заключению, что практически все элементы интонации (интенсивность, мелодика, высотные регистры, паузация, темп) так или иначе передают эмоциональную информацию о состоянии говорящего или же о содержательной стороне его высказываний, наиболее значимыми в выражении эмоций считаются мелодический строй речи, тембральная окраска голоса человека, а в поэтической речи - ритмическая организация стиха. В потоке речи эмоциональная интонация чаще всего создаётся совокупностью 2-3 интонационных средств.

■ Интонация рассматривается нами в единстве эмоционального и смыслового содержания (берутся во внимание логические и психологические паузы, логические и эмфатические ударения).

Особое значение придаётся вопросу о возможностях тембрального варьирования при передаче эмоционального состояния говорящего. Мы проследили, как возникают названия тембральных характеристик голоса человека (в частности, на основе синестезических ощущений), особенности восприятия эмоциональной информации по тембральным показателям, выявили, какую функцию выполняет интонационный тембр в художественном тексте.

Теоретические основы интонологии проанализированы с точки зрения возможного предъявления отдельных сведений школьникам подросткового возраста.

Богатство и разнообразие эмоциональных интонаций наиболее характерно для художественной, в особенности поэтической речи, что обусловило построение экспериментальной методической системы на материале поэтического текста.

В третьем параграфе представлены способы и приёмы исследования эмоциональной интонации. Отмечается, что на сегодняшний день до конца не выработана методология изучения данного объекта. Это вызвано объективными причинами: всё, связанное с интонацией устной речи или же эмоциональными проявлениями в речи, чрезвычайно трудно поддаётся фиксации и научному описанию. Одним из перспективных направлений в данной области считается экспериментальная лингвистика и экспериментальная психология речи (работы Л.В.Бондарко, Н.В.Витт, В.И.Галунова, В.Х.Манёрова, В.И.Тарасова, Т.Г.Медведевой, Э.Л.Носенко, А.А.Нушикяна, С.И.Сизоненко и др.).Изучение трудов названных учёных позволило нам найти собственные приемы оценки эмоциональной интонации.

В параграфе освещены основные положения системы интонационных конструкций (ИК) Е.А.Брызгуновой. Е.А.Брызгунова анализирует эмоционально-стилистические различия звучащей речи на основе образцов актерской речи. Особое внимание в ее теории придается проблеме интонационно-звукового варьирования. В языке не существует точного соответствия какой-либо эмоции и зафиксированной за ней интонационной модели: одна и та же эмоция может быть передана различными интонационными средствами (Е.А.Брызгунова пишет о многообразии нейтральных и эмоциональных реализаций ИК).

Методические следствия положений, изложенных в данном параграфе, таковы:

-при обучении школьников систему ИК в полном объеме использовать нецелесообразно, в то же время чрезвычайно ценными являются наблюдения Е.А.Брызгуновой над эмоциональной интонацией, методика интонационной транскрипции;

-в качестве эталона эмоциональной выразительности для учащихся следует избрать образцы актерской речи;

-при разработке опытной методики принцип многовариантности интонационной интерпретации должен быть основополагающим.

Во второй главе "Психолого-педагогические основы обучения эмоциональной интонации" представлены необходимые сведения, связанные с изучением эмоциональной сферы человека, выявлены возможности управления эмоциями в художественной речи.

Первый параграф представляет собой краткий обзор существующих ныне теорий эмоций (П.К.Анохин, В.К.Вилюнас, А.С.Выготский, К.Е.Изард,

A.Н.Леонтьев, П.В.Симонов, и др.). Устанавливается, что на сегодняшний день в науке нет единой концепции эмоций, которая охватывала бы данное явление всесторонне, напротив, имеет место плюралистичность мнений по этому вопросу. Особенно важной для темы нашего исследования является мотивационная теория эмоций (мы опирались на работы В.К.Вилюнаса).

B.К.Вилюнас рассматривает эмоции как субъективную форму существования мотивации. Онтогенетическое развитие мотивации происходит посредством переключения эмоционального отношения к ключевым (безусловным) воздействиям на сопутствующие им условные стимулы. Кроме того, в процессе формирования мотивационных образований имеет место ситуативное развитие эмоционального отношения к безусловным воздействиям и избирательное закрепление эмоционального значения за наиболее важными для индивида условными сигналами. Таким образом, условное мотивационное значение приобретает система сигналов, имеющих социальную природу.

Во втором параграфе рассматривается вопрос о соотношении эмоций и процессов социализации, выявлены положительные и отрицательные стороны воспитательного воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Мы придерживаемся широко распространенного мнения, что существуют эмоции первичные (базальные), присущие человеку как биологическому существу, и вторичные (производные), возникшие в результате опосредования и обуславливания в социокультурной среде. Для нашего исследования важна вторая категория эмоций. В ходе жизнедеятельности человек вынужден подчинять свое эмоциональное поведение общепринятым правилам и требованиям. Такое осознанное, опосредованное поведение считается признаком сформированности личности, однако для гармоничного развития индивида, по мнению западных ученых (А.Маслоу, К.Роджерс, А.Мегенетти, А.Алмас, К.Р.Спит, М.Боуэн, К.Юнг и др.), становления только личностных (социально желательных) качеств недостаточно, важно понимание и сохранение собственной "целостной сущности", "внутреннего Я", не зависимого от социальных образований.

Методическим следствием высказанных положений стало обеспечение условий для гармоничного развития личности подростка:

-осмысление школьником собственных чувств и переживаний;

-развитие способности разграничивать интимные переживания и эмоции социальные;

-формирование умения выражать эмоциональное состояние в социально приемлемой форме.

В третьем параграфе раскрывается вопрос о восприятии эмоционального компонента речи слушателями и особенностях воздействия эмоциональных интонаций на их психику. Эмоциональная интонация является древнейшим биологическим и социокультурным образованием. Между говорящими людьми помимо вербального (лингвистического) канала обмена информацией существует и второй, параллельно функционирующий экстралингвистический (внеязыковой) канал, имеющий более древнее происхождение. Мы способны воспринимать эмоциональную информацию по интонационному рисунку речи благодаря зафиксированному в языке единому экстралингвистическому коду, сложившемуся в процессе эволюции. Вместе с тем восприятие эмоциональной информации может быть различным в зависимости от контекста речевого высказывания, индивидуальных характеристик личности аудитора, его настроения, круга интересов (анализировались работы В.А.Артемова, Л.Е.Архиповой, Н.В.Витт, Ч.Дарвина, И.А.Зимней, Е.А.Каминского, Г.А.Креславской, В.П.Морозова, Г.И.Рожковой и др.).

Общепризнано, что интонация обладает огромной силой воздействия на индивида. Это проявляется в выполнении слушателем волеизъявления говорящего (прямое воздействие) и воспитательном, опосредованном влиянии (например, в педагогической деятельности); эмоциональный отклик, вызванный интонационными модуляциями в художественной речи, поднимает зрителя до высоты особого эстетического переживания. Воздействие эмоциональной интонации во многом зависит от степени выразительности используемых интонационных средств. Совершенствование речевой выразительности стало одной из важнейших задач обучающего эксперимента.

В четвертом параграфе дана характеристика эстетической категории эмоциональных явлений и механизма управления такими эмоциями. Эстетические эмоции возникают под воздействием на реципиента произведений искусства. По природе своей эти эмоции социальны. Физиологический фактор играет в них лишь роль эмоционального фона, усиливающего и оттеняющего социальный план.

При продуцировании эмоциональных интонаций в художественной речи (чтение актеров или же исполнение школьником литературного произведения)

чтец, как и слушатель, соприкасается с эмоциями эстетического порядка. В отличие от естественных, биологически обусловленных, эстетические эмоции возникают как результат активизации эмоциональной памяти индивида, актуализации его прошлых переживаний. Речевые проявления таких эмоций эстетизируются, облагораживаются, на зрителя это оказывает воспитательное, катарктическое воздействие.

Выявить возможности управления художественными эмоциями в речи нам позволило учение К.С.Станиславского. В процессе работы над произведением исполнитель создает в своем воображении некое словесное действие, образы и видения, которые в дальнейшем становятся возбудителем, сигналом для актуализации нужных эмоциональных состояний. Данная способность (специалисты называют ее творческой психотехникой) развивается в процессе целенаправленного обучения.

Изучив психологический механизм продуцирования эмоцональных интонаций, мы пришли к заключению, что освоение школьниками эмотивных интонационных средств необходимо начинать с формирования умения управлять эмоциями в речевой деятельности.

Третья глава "Экспериментальная методика обучения интонационным средствам выражения эмоции" содержит описание опытной методики и ее экспериментальной проверки.

В первом параграфе представлен обзор методических источников по проблемам обучения интонационной выразительности речи. Проанализировав литературу по методике преподавания русского языка в школе и вузе, а также пособия по выразительному чтению и сценической речи, мы пришли к выводу, что существующие на сегодняшний день методические системы не позволяют производить эффективное обучение школьников эмоциональной интонации. Мы считаем целесообразным при обучении интонации использовать разнообразные приемы и методы, успешно реализуемые в различных отраслях методической науки.

Во втором параграфе излагаются: цель, задачи, условия проведения методического эксперимента, форма организации учебной работы, критерии отбора языкового и наглядно-иллюстративного материала.

Эксперимент включал в себя констатирующий срез, обучение по опытной методике, итоговый срез и статистическую обработку данных.

Экспериментальная работа проводилась в течение трех лет (с 1995г. по 1998г.) на базе Нижегородской лингвистической гимназии N67 и средней

общеобразовательной школы N85. Полностью методический эксперимент был проведен в 1996 - 1997 учебном году. Участниками экспериментальной группы стали школьники 8-9 классов (30 человек), члены контрольной группы (30 человек) проходили обучение по традиционной школьной программе. Занятия проводились по подгруппам в 10 человек, что было обусловлено своеобразием задач учебной работы.

Специфика изучаемого предмета предопределила основные формы организации учебных занятий: лекции-дискуссии, практические занятия, ролевые игры. В ходе обучающего эксперимента активно внедрялись нестандартные формы организации учебной работы: традиционную классно-урочную систему заменила непринужденная форма общения учащихся и преподавателя в кругу, презентация учебного материала производилась в процессе ролевых игр и тренинговых заданий.

При отборе дидактического материала отдельно подбирались тексты, способствующие развитию навыков техники речи (небольшие по объему и легкие для запоминания наизусть; содержащие потенциальные возможности для выражения различных эмоциональных подтекстов; позволяющие, благодаря своему звуковому составу, развивать речеголосовые данные) и поэтические произведения, формирующие умения произвольно продуцировать эмоциональные интонации, при этом учитывались :1)потенциальные возможности интонационно-звукового варьирования в тексте;2)способность различных интонационных средств, представленных в тексте, выражать яркие эмотивно-изобразительные значения.

Помимо этого, важнейшую роль в обучении играло использование наглядно-иллюстративного материала (произведений живописи и музыки). Произведения искусства отвечали следующим требованиям:

-принадлежали к мировому фонду культуры;

-соответствовали индивидуальным и возрастным особенностям обучаемых;

-эмоциональная направленность произведений была яркой, зримой, "не завуалированной";

-учитывалось разнообразие эмоционального содержания предлагаемых произведений.

В третьем параграфе раскрываются принципы построения экспериментальной системы обучения учащихся эмоциональной интонации.

В работе мы опирались на традиционные, прочно утвердившие себя в дидактике принципы обучения, спроецировав их на изучаемый предмет: принцип научности, связи теории с практикой, активности, учета возрастных особенностей учащихся, наглядности, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей подростков, единства обучения и воспитания.

Разработанная нами экспериментальная модель обучения построена таким образом, чтобы освоение эмоциональной интонации было комплексным: важно учитывать единство эмоционального и смыслового содержания речи, психофизиологические факторы публичной речи, необходимо овладение механизмами эмоциональной саморегуляции, навыками техники речи, умениями варьировать интонационные средства выражения эмоций, освоение интонации художественного поэтического текста.

Теоретическую основу экспериментальной программы составили базовые положения интонологии, а также сведения об особенностях эмоциональной сферы человека. Практическая часть программы представляла собой 3 взаимосвязанных цикла упражнений.

Таблица 1

Система заданий и упражнений опытной методики_

1 2 3

Упражнения, формирующие умение произвольного управления эмоциями в речи. Упражнения на освоение основных элементов интонации и умения варьировать их при выражении эмоций. Применение эмоциональных интонаций при анализе текста и его озвучивании.

Структурная организация материала продиктована степенью трудности для учащихся предлагаемых заданий (от простого к сложному), но, главное, психофизиологическими закономерностями обретения соответствующих навыков. При обучении подростков мы двигались от внутреннего к внешнему, от психической саморегуляции к умению формально выражать эмоциональные состояния интонационныуми средствами и далее - к применению полученных умений при анализе и озвучивании художественного текста.

Для выявления исходного уровня освоенности подростками основных компонентов интонации, проверки способности школьников выражать интонационными средствами различные оттенки эмоциональных состояний

был осуществлен констатирующий срез. Порядок его проведения и результаты представлены в четвертом параграфе.

В качестве контрольных заданий школьниками предлагалось исполнить выразительно три поэтических фрагмента (хорошо известный по школьной программе "Парус" М.Ю.Лермонтова и мало знакомые стихи С.Маршака и Н.Заболоцкого). Для сравнения с интонационными вариантами чтения школьников- такие же задания выполнила по нашей просьбе актриса Нижегородского театра драмы им.М.Горького Т.Ягунова. Речевые образцы записывались на магнитофон, затем, при многократном прослушивании, фиксировались в виде интонационной транскрипции. Интонационная интерпретация контрольных текстов оценивалась нами с точки зрения представленности в них: мелодических элементов, тембралъного варьирования, динамических и темпоральных показателей, эффекта паузации, специальных интонационных средств (скандирования и эмфатической долготы) и степени участия каждого элемента в выражении эмоционального подтекста. Количество испытуемых, владеющих в той или иной степени указанными интонационными средствами, показано в таблицах в процентном отношении, качественный анализ интонационных образцов представлен в виде интонационной транскрипции с подробными комментариями.

В результате сравнения интонационных образцов учеников и интонационных вариантов в актерском исполнении мы оценили степень освоенности эмоциональных интонаций школьниками как уровень ниже среднего. Главной причиной этого мы считаем формальное отношение учащихся к выполнению подобных заданий, прочно сложившееся в современной школе, а также недостаточное владение психотехникой и техникой интонирования, отсутствие умения соединять эмоциональное отношение к произведению с соответствующим интонационным оформлением.

Пятый параграф содержит описание 1 этапа обучающего эксперимента. Здесь дана рабочая программа спецкурса, прокомментированы форма организации учебного материала и характер . его подачи, описаны методические приемы работы над интонационной выразительностью речи со школьниками.

Экспериментальное обучение проводилось в ходе 18 занятий спецкурса "Эмоционально-образные компоненты речевой интонации", объединенных в

три учебных цикла.

Учебная работа 1 цикла была призвана обеспечить необходимые условия для овладения учащимися эмоциональной интонацией. Речь идет о реализации психолого-педагогических задач обучения, которые мы сформулировали как создание благоприятного микроклимата в рабочей группе, воспитание культуры эмоциональных отношений между учащимися, овладение навыками управления эмоциональными процессами (в их числе: осмысление школьниками собственных чувств и переживаний, эмоциональная саморегуляция, умение управлять механизмами эмоциональной памяти и актуализировать нужные эмоциональные состояния, освоение эстетической формы эмоциональных проявлений). Для формирования перечисленных навыков слушателям курса предлагались 4 типа заданий:

1)ролевые игры, нацеленные на усвоение теоретических понятий;

2)упражнения, связанные с развитием творческой психотехники;

3)вербально-ассоциативные игры;

4)тренинг произвольной актуализации эмоций.

В качестве эффективного приема обучения в разработанных нами заданиях использовались произведения живописи и музыки, так как произведения искусства обогащают эмоционально-образную сферу подростка, способствуют эмоциональному раскрытию личности, являются прекрасным рычагом управления механизмами эмоциональной памяти.

В шестом параграфе охарактеризован второй этап обучения.

На этом этапе подростки усваивали важнейшие теоретические понятия интонологии, которые составили необходимую базу для формирования практических навыков. Практическая часть второго цикла посвящена совершенствованию техники речи учащихся и умению применять ее при выражении эмоциональных подтекстов. Становление практических интонационных навыков мы считали основной задачей спецкурса, поэтому большая часть аудиторного времени отводилась на выполнение тренинговых заданий. С целью овладения техникой речи активно внедрялись приемы и упражнения из сценической методики, которые мы адаптировали применительно к школьному уровню обучения.

Учащимся предлагались 4 вида заданий: 1)анализ речевых образцов с точки зрения интонационной выразительности; 2)речеголосовой тренинг; 3)задания на применение отдельных интонационных средств при выражении эмоций; 4)продуцирование эмоциональных интонаций.

Задания второго и третьего типа давались слушателям курса параллельно, в этом случае ученики получали возможность сразу же использовать изучаемое интонационное средство практически (при выражении эмоций), что поддерживало мотивацию и интерес к занятиям. В результате школьники научились передавать с помощью интонации различные эмоциональные подтексты.

В седьмом параграфе отражено содержание 3 цикла обучения и результаты обучающего эксперимента. 3 цикл обучающей программы посвящен развитию умений использовать эмоциональную интонацию при анализе и озвучивании художественного поэтического текста.

Заключительный этап эксперимента представлен заданиями 4 типов. Каждому виду заданий соответствуют определенные умения, которые должны быть развиты у учащихся. Перечислим задания: 1)исполнительский анализ текста; 2)интонационный анализ текста; 3)озвучивание интонационной партитуры текста; 4)самоанализ речевых образцов с точки зрения эмоциональной и интонационной выразительности.

Разбор литературного произведения осуществлялся с позиций личностно ориентированного подхода, в то же время ученики выявляли в тексте авторский замысел и социально значимые пласты. Для создания интонационной партитуры учащиеся определяли тему, идею, проблематику, эмоциональное содержание произведения, исполнительские задачи чтеца, линию подтекста, на основе чего производилась интонационная разметка текста. Цель интонационного анализа - выявить в тексте и обозначить графически ведущие интонационные средства, передающие эмоциональное и идейно-смысловое содержание произведения. Для сохранения творческой мотивации обучаемых применялись своеобразные графические обозначения оттенков чувств - цветовая символика и символические рисунки. По окончании работы с письменным текстом школьники исполняли произведение публично, затем анализировали свою речь и речь товарищей.

В завершение курса был осуществлен итоговый срез, где испытуемым были предложены те же задания, что и на этапе констатирующего среза. Результаты итогового эксперимента по сравнению с констатирующим свидетельствуют о том, что уровень освоенности школьниками эмоциональной интонации значительно повысился.

Таблица 2

Представленность интонационных средств выражения эмоций в контрольных образцах речи учащихся

Эмотивные интонационные средства Констатирующий срез Итоговый срез: ЭГ КГ

Мелодический строй (мелодика и звуко-высотные регистры) 29% 60% 35%

Тембральное варьирование 22% 45% 25%

Динамические показатели 34% 60% 40%

Темпоральные показатели 13% 40% 15%

Эффект паузации 16% 40% 15%

Специальные интонационные средства (эмфатическое удлинение звуков, скандирование) 10% 30% 10%

Выраженность эмоционального подтекста 35% 65% 36%

В результате обучения наши испытуемые усовершенствовали свою речь, устранив многие интонационные недостатки. Школьники приобрели важнейшие речеголосовые навыки: научились управлять фонационным дыханием, модулировать высоту тона, силу голоса, изменять темп речи, варьировать тембральные оттенки, развили в себе такие качества голоса, как полетность и объемность, что сделало их интонации облагороженными, выразительными. Подростки овладели умением целенаправленно использовать различные интонационные средства для выражения эмоционального подтекста.

Положительные результаты итогового среза доказывают эффективность экспериментальной модели обучения и правильность избранного подхода к изучаемой проблеме.

В заключении подведены итоги исследования:

1. Выделены важнейшие положения интонологии, ставшие основополагающими при разработке методического эксперимента:

- интонация как суперсегментное языковое средство выполняет в речевой деятельности ряд функций: коммуникативную, выделительную, организующую, эмоционально-экспрессивную, при этом эмоциональной функции придается особое значение;

- все ведущие компоненты интонации ( высотные регистры, мелодика, паузы, интенсивность, темпо-ритм ) участвуют в выражении эмоционально-смысловых оттенков высказывания, наиболее информативными с точки зрения восприятия являются мелодика и тембр;

- при выражении эмоциональных значений высказывания наблюдается феномен интонационно-звукового варьирования, отсюда принцип многовариантности интонационной интерпретации текста, реализуемый в обучающей методике.

2. Установлены, научно обоснованы способы и приемы изучения эмоциональной интонации, применительно к речи учащихся таковыми являются: аудитивная методика исследования, сравнительный анализ интонаций учащихся с интонационными вариантами в актерском исполнении, оценка речевых образцов с точки зрения разнообразия и вариативности мелодических показателей в интонационной интерпретации текста ( ИИТ ), представленности тембральных оттенков, значимости динамического компонента, участия темпоральных элементов, использования эффекта паузации, применения специальных интонационных средств, выраженности эмоционального подтекста в ИИТ.

3. Выявлены психолого-педагогические условия овладения школьниками интонационной выразительностью: необходимо осознание школьниками собственных чувств, эмоциональная саморегуляция, управление механизмами эмоциональной памяти, освоение приемов актуализации эмоций, постижение эстетической формы эмоциональных переживаний.

4. Разработана методическая система обогащения речи учащихся интонационными средствами выражения эмоций, где использованы элементы методики преподавания русского языка, выразительного чтения и сценической речи; создана обучающая программа, обоснована последовательность презентации учебного материала, методически организован комплекс заданий и упражнений.

5. Экспериментальная проверка опытной методики была осуществлена путем сравнительного анализа данных констатирующего и итогового срезов. Положительные результаты обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы исследования. Таким образом, доказана целесообразность комплексного подхода при обучении эмоциональной интонации. В опытном обучении школьники:

- усвоили теоретические понятия интонологии,

- овладели механизмами произвольного продуцирования эмоциональных интонаций,

- усовершенствовали свои речеголосовые навыки,

- освоили инвариантные явления при анализе текста и научились публично исполнять его;

6. Разработанная и апробированная нами методика, наблюдения за учащимися и результаты методического эксперимента убедительно доказывают необходимость серьезного изучения проблемы интонационной выразительности речи в школьной и вузовской практике преподавания русского языка и целесообразность использования данной методики в образовательной системе.

7. Опытная методическая система носит развивающий характер, что показано при описании результатов эксперимента. Овладение эмоциональной интонацией позволило подросткам заглянуть в свой внутренний мир, осознать собственные переживания. Ученики научились слушать и понимать себя и других, сдержанно и бережно относиться к эмоциональным проявлениям товарищей, в ходе работы сформировалась культура эмоциональных отношений. Использованный дидактический материал оказал облагораживающее влияние на личность подростка. Учащиеся по-настоящему оценили значение интонации в процессе общения, постигли законы эффективного взаимодействия.

В качестве перспективных мы выделили следующие направления исследования: проблема соотношения эмоционального состояния человека и тембральных характеристик его голоса; особенности взаимосвязи эмоциональной и ритмической организации поэтической речи; специфика эмоциональной интонации в художественной прозаической речи; разработка методики обучения интонационной выразительности в спонтанной разговорной речи; научно-методические средства совершенствования интонационных навыков при подготовке будущего учителя.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Опыт интонационного анализа текста с точки зрения выражения эмоциональности // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Тез. международной научно-методич. конференции. - М.: МГУ, 1996. - С.259 - 260.

2.0 значимости психологической паузации в синтагматическом членении текста // Грамматические категории и единицы: синтагматический аспект: Тез. межгосударств, конференции, посвящённой 90-летию профессора A.M. Иорданского. - Владимир: Влад ГПУ, 1997. - С.227 - 228.

3. Эмоциональный контекст речевой интонации // Функционирование языка в различных речевых жанрах: М-лы Всероссийской научной конференции в рамках ежегодных Северо-Кавказских чтений. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1997. - Вып.2. - С.26 - 28.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семелева, Наталья Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

1. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ИНТОНАЦИИ И ИХ РОЛЬ В ВЫРАЖЕНИИ ЭМОЦИЙ

1.1. Определение понятия интонации. Функции интонации

1.2. Функциональная значимость основных компонентов интонации

1.3. Особенности исследования эмоциональной интонации 38 Выводы

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ИНТОНАЦИИ

2.1. Проблема эмоций в психологической литературе

2.2. Социализация эмоций. Воспитание как средство формирования эмоциональной сферы личности

2.3. Эмоциональные интонации в речевом процессе

2.4. Особенности эстетических эмоций и возможности управления ими 69 Выводы

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИОННЫМ СРЕДСТВАМ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ

3.1. Методическая наука об особенностях обучения интонации

3.2. Цели и задачи, условия проведения методического эксперимента. Критерии отбора языкового и наглядно-иллюстративного материала

3.3. Принципы построения экспериментальной методики обучения эмоциональной интонации

3.4. Анализ данных констатирующего среза эксперимента

3.5. Обучение эмоциональной интонации по опытной методике. Первый этап работы: психологический тренинг

3.6. Описание второго этапа работы: техника речи

3.7. Заключительный этап работы: анализ и озвучивание текста. Результаты обучающего эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эмоционального компонента речи школьников при обучении основам интонации"

Диссертация посвящена одной из актуальных проблем современной лингводидактики - методике обучения школьников интонационным средствам выражения эмоции.

Современная система образования ставит своей целью воспитание учащегося как гармонически развитой, творческой личности, которая соединяла бы в себе способности к логическому мышлению, развитую эмоционально-образную сферу и активное волевое начало. Становление всех этих качеств свидетельствует о раскрытии потенциальных возможностей человека.

Информационный век, быстро меняющаяся социальная ситуация требуют от человека нашего времени творческой активности, инициативности, коммуникабельности, хорошо развитых речевых навыков. Речевая культура -обязательное условие успешности индивида в социальной среде. В современном мире как никогда возрастают требования к устной речи человека. Важно не только моделировать ясные, точные речевые высказывания, но и уметь передавать сообщение уверенно, экспрессивно, находя надежные пути к уму и сердцу собеседника. Навыки интонационной выразительности, умение говорить ярко, эмоционально способствуют эффективной коммуникации и взаимопониманию людей. Все эти качества в первую очередь должны формироваться в процессе школьного обучения.

Между тем речевой портрет современного подростка далеко не соответствует идеалу. Наблюдения над речью учащихся показывают, что большинство школьников среднего и старшего звена испытывают затруднения при выступлении с публичной речью (устные ответы на уроках, чтение стихов, выступления на общешкольных мероприятиях и другие виды деятельности). Наряду с психологической неподготовленностью молодых людей к участию в подобных коммуникативных ситуациях, следует отметить также отсутствие у них важных речевых умений, в том числе недостаточное владение голосом и дыханием, монотонность, наличие интонационных штампов и др. Существенные недочеты проявляются при исполнении школьниками стихотворений, чтение которых можно охарактеризовать как вялое, безэмоциональное, "формальное". Все это следует считать серьезной недоработкой школьной системы образования.

К сожалению, языковая среда, в которой формируется подросток, не способствует становлению выразительной речи. Средства массовой информации (телевидение, радио, печатные издания) в настоящий момент не являют собой образцы подлинной языковой культуры. Популярные программы на радио и телевидении изобилуют интересной, сенсационной информацией, однако форма представления ее (речевые модели, интонации, манера поведения и т.п.) подчас не соответствует ни языковой норме, ни эстетическим требованиям. Интонации, вполне приемлемые в бытовом общении, без всяких изменений переносятся на телеэкран и радио, отсюда их примитивность, натуралистичность. В речи многих ведущих прослеживается плохое владение голосом, дыханием, речевые дефекты, бедность интонаций и др.

В кругу общения (со сверстниками, родителями) школьник также не всегда имеет возможность приобрести необходимые речевые навыки. Единственной структурой, которая может и должна дать учащимся эталоны пользования родным языком, является школа, где ребенок проводит значительную часть своего времени. Именно школьное образование - уроки русского языка и факультативы - составляют базу речевой культуры ученика, где в ряду различных умений интонационная выразительность занимает далеко не последнее место.

Исследование интонационных средств звучащей речи представляется чрезвычайно важным во многих областях знаний - лингвистике и паралингвистике, методике преподавания языка и литературы, теории публичной речи и сценического искусства. Остановимся кратко на обзоре методических источников.

На сегодняшний день школьная программа по русскому языку не предусматривает специального изучения темы "Интонация". Однако некоторые компоненты интонации рассматриваются в курсе синтаксиса и на занятиях по выразительному чтению. Основной целью интонационной работы считается осознание учащимися того факта, что хорошо отработанные интонации не только способствуют лучшему пониманию текста, но и служат основой пунктуационной грамотности. В связи с этим основное внимание уделяется интонационным моделям предложений с обособленными и необособленными членами, однородными и неоднородными определениями, а также интонации бессоюзных сложных предложений. Уроки русского языка призваны продемонстрировать богатство ритмико-мелодической системы родного языка, а главное, должны быть сформированы умения правильно использовать возможности интонации для выражения смысла высказывания, то есть, в конечном счете, для успешного осуществления коммуникации.

Материал по методике обучения интонации можно найти в некоторых параграфах школьного учебника русского языка, а также в специальных методических пособиях Г.П.Фирсова, А.Ф.Ломизова, Б.Т.Панова, С.И.Львовой и др. В научно-методической литературе рассматриваются и отдельные элементы интонации, например, логическое ударение (работы В.В.Осокина, П.С.Попова, И.П.Распопова), вопросы интонации затрагиваются в связи с изучением некоторых смежных тем, таких, как порядок слов в предложении (О.А.Крылова), актуальное членение предложения (Л.Ю.Максимов) и др.

В последние десятилетия интонационная проблематика подробно разрабатывается специалистами по методике обучения русскому языку иностранных студентов (Е.А.Брызгунова, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.З.Мазина, И.Л.Муханов, Ю.Г.Лебедева, И.А.Фролова и др.). Главной задачей целого комплекса учебников и учебных пособий для иноязычных студентов является освоение основных интонационных моделей русского языка. Эмоциональный аспект в указанной литературе только начинает исследоваться (КЛ.Муханов, И.А.Фролова), однако целостностной, законченной методической системы обучения эмоциональной интонации на сегодняшний день не создано.

Эмоционально-образные элементы речи традиционно изучаются в работах, посвященных выразительному чтению. Здесь можно отметить выдающихся методистов прошлого (В.П.Острогорский, В.П.Шереметьевский, Д.Д.Коровяков, М.А.Рыбникова) и современных исследователей (Г.Г.Артоболевский, Б.А.Буяльский, Л.Г.Гинзбург, Б.С.Найденов, Р.Р.Майман и др.). Однако в методике обучения выразительному чтению основной акцент делается на литературном анализе произведения, исполнительских задачах чтеца, эмоциональная же интонация, её многовариантность и средства создания специально не рассматриваются.

Ориентация методической науки на логический аспект интонации породила неверное отношение учителей-словесников к проблеме обучения интонационной выразительности. Изначальное (обычно неумелое) стремление школьников выразить свои чувства в речи, подчас не поощряется учителем, иногда даже подавляется. Традиционное требование педагога: "Соблюдай правильную интонацию!" - формирует у подростков неверную мотивацию: школьники стараются подчинить интонационную интерпретацию текста единому, наиболее распространенному интонационному шаблону. Нередко, боясь показать свои чувства, выразить индивидуальное отношение к предмету речи, учащиеся начинают говорить монотонно, бескрасочно.

На сегодняшний день школьное обучение интонации , по нашему мнению, выглядит несколько однобоким: наблюдается подчеркнутое внимание к правильности, логичности в ущерб эмоциональной стороне высказывания. Такое положение, безусловно, противоречит стратегической цели обучения и воспитания школьника - формированию гармонически развитой, творческой личности. Изложенные выше факторы послужили основанием нашего обращения к данной проблематике, побудив к созданию опытной методики обучения интонационным средствам выражения эмоций.

Безусловно, логическая, смысловая сторона интонации и эмоциональное содержание звучащей речи должны изучаться в единстве. Это соответствует естественным закономерностям речевой деятельности. При звуковом оформлении текста правильная интонация, выражающая смысловые оттенки, наслаивается на многовариантность интонационной интерпретации, обнаруживающей эмоциональный подтекст, личностное отношение говорящего к содержанию речи.

В целях создания экспериментальной методики нам необходимо было глубокое изучение теории интонации. В отечественной науке первые сведения об интонации появились уже в азбуке И.Федорова(1574), в грамматических руководствах Л.З.Тустановского(1596), М.Смотрицкого (1619), позднее - в трудах М.В.Ломоносова. В языкознании эта проблема разрабатывалась А.Х.Востоковым, А.А.Потебней и др.

Ведущее место в специальных работах по интонации в 17-19вв. занимает теория сценической речи (М.М.Бродовский, Н.Сведенцов, В.В.Сладкопевцев). Закономерно, что в трудах по публичной и сценической речи вопросы интонации находят свое наиболее полное освещение, так как для актера или оратора интонация является исключительно важным средством выражения творческого замысла. Широко популярное на рубеже 19-20вв. искусство художественного чтения способствовало выходу в свет многочисленных научно-методических пособий (С.Волконский, В.Т.Всеволодский-Генгросс, Ю.Э. Озаровский), где специальные разделы посвящены правилам и законам интонирования.

Интонационная проблематика занимает важнейшее место в трудах классиков лингвистической теории (Л.В.Щерба, А.М.Пешковский, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев). Интерес к проблеме интонации не ослабевает и в наши дни (работы В.А.Артемова, Е.А.Брызгуновой, Л.В.Златоустовой, В.И.Петрянкиной, Н.Д.Светозаровой, И.Г.Торсуевой, Н.В.Черемисиной, Л.К.Цеплитиса и др.). В современной науке отдельные изыскания в области фонетики и интонации трансформировались в системное изучение интонационной проблематики. Постепенно разрозненные интонационные исследования вылились в новое научное направление, называемое обычно интонологией, где разрабатываются общие вопросы интонации и взаимосвязи ее компонентов, изучается функциональная значимость интонации, ее место в системе языка.

Следует отметить, что эмоциональная интонация в лингвистической литературе так же, как и в методической, исследована недостаточно. Относительно полное изучение эмоционально-стилистических различий звучащей речи представлено только в работах Е.А.Брызгуновой. Она, как и некоторые другие ученые (М.В.Панов, И.Ю.Промтова, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Н.Н.Розанова), использует для постижения интонационных особенностей звучащей речи образцы сценической речи. Как отмечает Е.А.Брызгунова, тексты, озвученные мастерами художественного слова, интонационно богаты, наполнены эмоциональными образами и "видениями".

Обращение к образцам актерской речи и к театральному опыту вообще интересно для нас как в теоретическом, так и в практическом плане. В сценической методике выработаны эффективные приемы и способы работы над интонационной выразительностью речи. С нашей точки зрения, возможно и необходимо внедрение театральных разработок в школьную практику обучения интонации (естественно, при условии их соответствующей адаптации). В настоящей диссертации при создании экспериментальной методики мы активно привлекали работы известных театральных деятелей (К.С.Станиславского, В.Д.Топоркова, И.Л.Андроникова, В.Н.Яхонтова, А.И.Шварца, Г.В.Бакшеевой, С.В.Гиппиус) и современные пособия по сценической речи (Н.П.Вербовой, О.М.Головиной, В.Н.Галендеева, И.П.Козляниновой, Э.М.Чарели, А.Н.Петровой, З.В.Савковой, Е.Ф.Саричевой).

Малочисленность методов исследования эмоциональной интонации заставляет ученых искать особые приемы и подходы. Так, отдельные перспективные способы изучения эмоциональной интонации представлены в экспериментальной лингвистике и психологии эмоций (Н.В.Витт, А.Е.Ольшанникова, Э.Л.Носенко, Л.П.Блохина, Л.В.Бондарко, П.А.Вербицкая, В.И.Галунов, В.И.Тарасов, В.Х.Манеров, Т.Г.Медведева, А.А.Нушикян, Я.Рейковский, А.Х.Пашина и др.). Анализ указанной литературы позволил нам выработать собственные методы оценки эмоциональной интонации в речи учащихся.

Изучение механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций потребовало от нас серьезного психологического обоснования темы. В диссертации были использованы теоретические данные об особенностях человеческих эмоций (Л.С.Выготский, К.Е.Изард, В.К.Вилюнас, С.Л.Рубинштейн, Л.Р.Лурия, И.В.Васильев, В.П.Симонов, Т.Рибо, П.М.Якобсон и др.), своеобразии эстетической категории эмоций (А.Н.Леонтьев, Б.И.Додонов, С.Х.Раппопорт, Г.Х.Шингаров, Б.Л.Эйхенбаум) и смежных тем (Л.Е.Архипова, И.П.Белякова, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, О.В.Гордеева, Г.Г.Граник, Л.П.Гримак, И.А.Зимняя, А.Б.Запорожец, Б.В.Зейгарник, Ч.А.Измайлович, Г.А.Креславская, В.П.Морозов, А.Б.Орлов, Г.И.Рожкова, О.В.Самарова, Е.К.Селицкая, Н.П.Спасскова, Г.Фрилинг, К.Ауэр, Р.А.Хаустен, И.В.Юрова).

Итак, актуальность темы исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы эмоционального компонента речевой интонации в лингвистической и научно-методической литературе и, одновременно, необходимостью решения задачи освоения учащимися интонационных средств устной речи, формирования интонационной культуры школьников.

В результате анализа современных лингвистических, психологических, психолингвистических, педагогических, методических и искусствоведческих исследований, связанных с проблемами интонационной выразительности речи, на основе практического опыта работы со школьниками была выдвинута гипотеза.

- опоре на лингвистическую базу данных об интонационных средствах выражения эмоций;

- освоении учащимися психологического механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций;

- совершенствовании в процессе тренинга речеголосовых навыков;

- личностном, индивидуальном подходе к интерпретации художественного текста.

Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

5)создать обучающую программу, нацеленную на формирование интонационной культуры учащихся, обосновать последовательность презентации учебного материала, разработать комплекс упражнений, призванных способствовать развитию интонационных умений;

6)осуществить отбор дидактического материала - художественных текстов и вспомогательного иллюстративного материала (произведения живописи и музыки);

7)экспериментально проверить эффективность опытной методики.

B.К.Вилюнаса, К.Е.Изарда, А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского; психолингвистические исследования Н.В.Витт, А.Е.Олынанниковой, Э.Л.Носенко, А.А.Нушикяна; важнейшие положения школьной и вузовской методики преподавания русского языка, изложенные в трудах В.В.Осокина, А.Ф.Ломизова, Г.П.Фирсова, С.И.Львовой, Г.Н.Ивановой-Лукьяновой, И.А.Фроловой; работы по выразительному чтению Г.Г.Артоболевского, Б.А.Буяльского, Л.Г.Гинзбург, Б.С.Найденова; исследования в области психологии художественного творчества К.С.Станиславского, Б.Л.Эйхенбаума,

C.Х.Раппопорта, Г.Х.Шингарова; теория и методика сценического речи, изложенная в монографиях Н.П.Вербовой, О.М.Головиной, В.В.Урновой, И.П.Козляниновой, Э.М.Чарели, А.Н.Петровой, З.В.Савковой и др.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

• описательный (анализ лингвистической, психологической, учебно-методической литературы);

• экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);

• сопоставительный (сравнительный анализ речевых образцов);

• статистический (обработка результатов, полученных в ходе эксперимента).

Научная новизна работы состоит в следующем:

Доказана важность ознакомления учащихся не только с логическими элементами интонации, но и с её эмоциональными компонентами, показана полезность такой работы для полноценного развития личности подростка, формирования его речевой культуры.

2.Выявлены условия (создание благоприятного микроклимата в группе, формирование мотивации, развитие творческой психотехники, овладение техникой речи и др.) для успешного продуцирования эмоциональных интонаций при озвучивании художественного текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1)в работе систематизированы основные эмотивные интонационные средства, особенности их использования при выражении эмоциональных состояний; 2)сформулированы критерии оценки эмоциональной интонации в речевых образцах учащихся; 3)дано психолингвистическое описание механизма произвольного продуцирования эмоциональных интонаций.

Практическая значимость работы. В результате исследования найдены, теоретически обоснованы, экспериментально проверены формы работы с эмоциональной стороной интонации. В диссертации предлагается к внедрению в учебный процесс комплекс заданий и упражнений, ориентированный на развитие интонационной выразительности речи учащихся. Материалы исследования могут применяться в школьной практике преподавания русского языка и выразительного чтения. Экспериментальная методика может быть использована в школьных спецкурсах и факультативах по культуре речи, выразительному чтению, ораторскому мастерству, а при внесении некоторых изменений - предложена к реализации в вузовском обучении русскому языку и культуре речи. Разработанная методика способствует усовершенствованию устной речи, повышению ее выразительности, развитию эмоционально-образной сферы человека.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Освоение эмоционального компонента интонации является обязательным условием выразительности речи учащихся, способствует становлению гармонически развитой личности. Утверждается необходимость обучения эмотивным интонационным средствам на школьном этапе.

2.Формирование интонационной выразительности речи учащихся должно быть комплексным, сочетающим: усвоение основных теоретических понятий интонологии и данных психологии об особенностях эмоциональных явлений, овладение механизмами эмоциональной саморегуляции, развитие речеголосовых навыков и умения варьировать интонационные средства в соответствии с передаваемым подтекстом, постижение интонации текста.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Международной научно-методической конференции по проблемам и перспективам изучения текста (Москва, МГУ, 1996), на международной научно-методической конференции, посвященной 90-летию профессора А.А.Иорданского (Владимир, ВГПУ, 1997), на Всероссийской научной конференции в рамках ежегодных Северо-Кавказских чтений (Ростов-на-Дону, РГУ, 1997), на научно-методических семинарах в НГПУ (1996-1998); отражены в трех публикациях по теме диссертации. Методика обучения апробирована на занятиях с учащимися средних школ Нижнего Новгорода, использование ее дало положительные результаты, которые описаны в работе.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Лингвистической базой для построения опытной методики мы считаем следующие положения интонологии:

- интонация как суперсегментное языковое средство выполняет в речевой деятельности важнейшие функции: коммуникативную, выделительную, организующую, эмоционально-экспрессивную;

- эмоциональной функции интонации придается в лингвистической теории важнейшее значение; глубокое изучение данной проблемы обязывает исследователя обратиться к осмыслению понятия подтекст;

- интонацию звучащей речи следует рассматривать в единстве эмоционального и смыслового содержания речи;

- все ведущие компоненты интонации (высотные регистры, мелодика, паузы, интенсивность, тембр, темпо-ритм) участвуют в выражении эмоционально-смысловых оттенков высказывания;

- наиболее информативными звуковыми средствами при различении эмоциональных интонаций признаются мелодический строй речи, тембральная окраска голоса и ритмическая организация речи;

- при выражении эмоциональных различий в интонации наблюдается феномен варьирования интонационных средств, что делает звучащую речь богатой и разнообразной.

2. Исходя из данных положений, можно сделать вывод, что для эффективной организации обучения школьников интонационной выразительности необходимо:

- усвоение учащимися некоторого минимума теоретических понятий (таких, как интонация, подтекст, высота и сила звука, мелодия, логическое ударение, паузы логические и психологические, речевой такт, темпо-ритм, тембр);

- научить подростков определять эмоциональное и логическое содержание текста, на основе чего формулировать исполнительский подтекст и выявлять основные эмотивные интонационные средства, которые позволяют в каждом конкретном случае передавать эмоционально-смысловые оттенки высказывания;

- формировать у школьников индивидуальное, личностное отношение к анализу текста, акцентировать их внимание на инвариантных явлениях интонационной интерпретации текста, не ограничиваясь строго зафиксированными моделями.

3. Методы и способы изучения эмоциональных интонаций весьма ограниченны, что объясняется сложностью объективной фиксации звучащей речи. При анализе данных контрольного и констатирующего срезов эксперимента мы применяем аудитивный способ оценки эмоционально окрашенной речи и методику интонационной транскрипции.

4. Чрезвычайно ценным с точки зрения методики обучения является, на наш взгляд, изучение эмоциональных интонаций в актерском исполнении литературных произведений. Мы считаем целесообразным использовать при обучении школьников образцы актерской речи в качестве эталона эмоциональной выразительности речи.

5. Богатство и разнообразие эмоциональных интонаций особенно характерно для художественной речи, в особенности поэтической, что обусловило построение экспериментальной методической системы на материале поэтического текста.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ИНТОНАЦИИ.

2.1. Проблема эмоций в психологической

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семелева, Наталья Николаевна, Нижний Новгород

1. Одно из направлений в изучении данного вопроса разграничение различных эмоциональных явлений (Э.Клаларед, У.Макдауголл,

2. Действительная эмоциональная жизнь индивида настолько богата и разнообразна, что невозможно вместить ее в рамки какой-либо одной научной концепции, возможно это объясняет плюралистичность существующих теорий.

3. Таким образом, мы подошли к проблеме эмоций, которые носят осознанный, опосредованный характер, эмоций, на которые о1ромное влияние оказывают социокультурные образования.

4. Социализация эмоций. Воспитание каксредство формирования эмоциональной сферыличности.

5. В его трудах разработана целая система педагогических правил, способствующая гармоничному развитию эмоциональной сферы ребенка. На наш взгляд, советы К.Д.Ушинского по этому поводу чрезвычайно полезно знать каждому современному педагогу или родителю.

6. Эмоциональные интонации в речевомпроцессе.

7. Еще Ч.Дарвин указал на сходство выражения эмоций голосом у человека и животных и на большую древность эмоционально-выразительных свойств голоса человека по сравнению с вербальной речью /73/.

8. Для создания экспериментальной технологии обучения эмоциональной интонации необходимо было также рассмотреть вопрос о продуцировании эмоциональных интонаций в речевой деятельности и выявить возможности произвольного управления этим процессом.

9. Особенности эстетических эмоций и возможности управления ими.

10. Люди творческих профессий (музыканты, актеры, художники) обладают, как правило, особенно развитой чувственной памятью. Многие из них испытывают очень яркие синестезические ощущения при восприятии звуков, запахов (например, цветной слух) и т.п.

11. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИОННЫМ СРЕДСТВАМ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ.

12. Методическая наука об особенностях обучения интонации.

13. На сегодняшний день школьная программа по русскому языку не предусматривает рассмотрения темы "Интонация" как самостоятельного раздела, но интонационная работа предполагается в процессе изучения отдельных тем школьного курса синтаксиса.

14. Цели и задачи, условия проведения методического эксперимента. Критерии отбора языкового и наглядно-иллюстративного материала.

15. Необходимость проверки выдвинутой гипотезы обусловила проведение методического эксперимента, целью которого было выяснение эффективности предложенных нами приемов и методов развития эмоциональной выразительности речи старшеклассников.

16. Осуществление эксперимента потребовало решения следующих конкретных задач:

17. Подготовить дидактический материал эксперимента: отобрать обучающие тексты и сопутствующий наглядно-иллюстративный материал (фонотека, репродукции картин).

18. Осуществить обучение старшеклассников по опытной методике.б.Зафиксировать конечные результаты учебной работы, сопоставить их с результатами традиционного обучения, выявив эффективность разработанной методической системы, сформулировать выводы.

19. Изложив гипотезу нашего исследования и условия ее экспериментальной проверки, обратимся к проблеме выбора дидактического материала эксперимента.

20. Из дома вышел человек Ритмическая структура стиха напоминает ритм

21. С дубинкой U мешком ходьбы, что означает, по нашему мнению, поиск

22. И в дальний ПУтъ, человеком места в жизни, эмоциональное значение

23. И в дальний путь спокойствие, твердость, решительность.

24. Отправился пешком. (Д.Хармс)

25. Основываясь на сформулированных критериях, мы избрали для работы стихи следующих авторов А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, А.Фета, А.А.Ахматовой, С.Черного, М.И.Цветаевой, Н.Рубцова, Н.Заболоцкого, Ю.Левитанского.

26. Подбиралась также музыка различных жанров и направлений: легкая медитативная музыка (группа "Enigma" и др.), джазовые композиции Д.Гершвина, классические произведения Л.Бетховена, А.Вивальди,В.Моцарта,

27. Выявив цели и задачи методического эксперимента, условия его проведения, представив критерии отбора дидактического материала, перейдем к рассмотрению основных принципов и содержания экспериментальной методики.

28. Принципы построения экспериментальной методики обучения эмоциональной интонации.

29. На основе изученного материала и в результате практического опыта работы со школьниками мы пришли к выводу, что полноценное освоение учащимися интонационного богатства родной речи возможно лишь при условии специальных занятий.

30. Отправной точкой при создании экспериментальной методики стали для нас следующие принципы обучения:

31. Исходя из интересов участников эксперимента и в соответствии с общедидактическими задачами развития гармоничной личности, была сформулирована цель обучающего эксперимента обогащение эмоциональной стороны речи учащихся интонационными средствами.