Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект

Качалова, Алёна Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект

Автореферат

Автор научной работы: Качалова, Алёна Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шадринск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект"

004612114

На правах рукописи

КАЧАЛОВА Алёна Аркадьевна

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВООБРАЖЕНИЯ

ДЕТЕЙ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ (на материале занятий по искусству в классах развития при общеобразовательных школах)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень общего образования)

1 1 НОЯ 2010

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2010

004612114

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Медведев Леонид Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Куприна Надежда Григорьевна

Ведущая

ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет

организация:

Защита состоится 29 октября 2010 г. в 16.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 28 сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития творческих способностей детей является на сегодняшний день одной из актуальных в общей педагогике и педагогике художественного образования. В различных педагогических работах, посвященных творческому развитию детей, авторы уделяют особое внимание воображению, без которого творческий процесс является неосуществимым (О.М. Дьяченко, И.А. Медведева, Е.В. Пронина, Т.А. Си-дорчук и др.).

Развитие воображения ребенка, считает B.C. Мухина, является целесообразным путем, который приводит к освоению им окружающего мира и выходу за пределы небольшого личного опыта. Художественное воображение, развитое посредством искусства, способствует освоению ребенком мира с определенного уровня человеческой культуры (Э.В. Ильенков).

Развитие художественного воображения рядом авторов связывается чаще всего с определенной художественной деятельностью - созданием творческого продукта (Г.А. Петрова, И.М. Рязанцева, Э.А. Хажумарова и др.), тогда как процесс воссоздания смысла художественных произведений при их восприятии, в котором художественное воображение является необходимым компонентом, авторами часто не принимается во внимание.

В психолого-педагогической литературе художественное воображение рассматривается в контексте профессионального образования будущих дизайнеров, художников, оформителей и т. п. Вопросы развития художественного воображения у детей в процессе восприятия ими художественных произведений и создания художественных продуктов изучены пока недостаточно. Авторы рассматривают в своих работах средства, методы, формы развития художественного воображения ребенка, чаще всего в русле освоения ими изобразительного (C.J1. Киселева), музыкального (Т.В. Зеленкова), театрального искусства (И.Л. Медведева). Развитие творческого, в том числе и художественного воображения детей в процессе взаимодействия искусств - проблема, требующая решения, тем более, что к ней авторы обращаются, решая другие задачи: развитие творческой активности, мышления, технических навыков и т. д.

В настоящее время в связи с недостаточностью детских дошкольных образовательных учреждений родители считают необходимым осуществлять образование детей дошкольного возраста в классах развития при общеобразовательных школах. Такие классы, имеющие различные названия: школа развития, стартовая школа, классы подготовки к школе, осуществляют образовательную деятельность, в которой предметы искусства занимают не последнее место. В учебные планы классов развития включены и такие предметы, которые связаны не с одним, а несколькими видами искусства, что позволяет го-

ворить о реализации столь актуального на сегодняшний день полихудожественного подхода (Б.П. Юсов).

Анализ программ полихудожественных предметов для классов развития позволяет сделать вывод о том, что задачи развития художественного воображения детей в них не являются первостепенными. Если на практике такие задачи и ставятся учителем, то их решение касается в основном деятельности детей по созданию творческого продукта.

В художественном образовании детей и юношества чрезвычайно востребованными сегодня являются образовательные методики и технологии, опирающиеся на специфику различных видов художественной деятельности (Б.М. Неменский). Преподавание искусства на основе закономерностей самого искусства (Д.Б. Кабалевский) - принцип, который является в настоящее время актуальным для педагогики художественного образования в целом. С учетом данного принципа учителя вводят ребенка в большой мир искусства через освоение специфики изобразительной, декоративной и конструктивной деятельности (С.П. Ломов, Б.М. Неменский, О.В. Островская, Н.М. Сокольникова), деятельности композитора, исполнителя, слушателя (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, J1.B. Школяр), через формирование у него умений использовать в художественной деятельности такие приемы, как драматизация, эскиз, инсценировка, зарисовка, вариация и т.п.

Анализ искусствоведческой, педагогической литературы позволил выявить специфический художественный метод, используемый в художественном творчестве и в педагогике. Это - импровизация, в процессе осуществления которой всегда создается новый продукт. Поэтому импровизация является такой деятельностью, которая относится к ее творческим видам (С.Н. Бирюков, В.И. Загвязинский, Н.Д. Кораллова, A.B. Сандалев, В.Н. Харькин и др.).

Импровизация как определенный художественный прием включался рядом авторов для организации художественной деятельности детей - музыкально-ритмической, театральной, хореографической и даже изобразительной (JI.B. Зенн, С.М. Истомина, JI.H. Лымарь, Л.Н. Мун и др.). Обязательным компонентом разных видов художественной деятельности выступает художественное воображение. Таким образом, включение импровизации в процесс художественного образования стимулирует развитие художественного воображения учащихся. Изучение теоретической и методической литературы по предцошкольному художественному образованию детей в классах развития показало, что импровизация как художественно-педагогическое средство, способствующее развитию художественного воображения, в серьезных научных исследованиях авторами не рассматривается.

Все выше указанное позволило выделить следующие противоречия:

- между необходимостью разработки содержания педагогической деятельности по развитию личности ребенка на занятиях в различных образовательных учреждениях и недостаточной разработанностью этого содержания по отношению к занятиям, включающим комплекс искусств;

- между необходимостью развития художественного воображения детей средствами искусства и недостаточной разработанностью художественно-педагогических оснований реализации данного процесса;

- между возможностью использования импровизации в художественно-педагогическом процессе развития творческих способностей и недостаточным использованием импровизации при развитии художественного воображения детей.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении педагогических аспектов развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследования: «Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект (на материале занятий по искусству в классах развития при общеобразовательных школах)».

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка художественно-педагогических моделей развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.

Объект исследования - процесс художественного образования детей в классах развития ири общеобразовательных школах.

Предмет исследования - художественно-педагогические модели развития воображения детей в процессе восприятия и создания творческого продукта.

Гипотеза исследования. Развитие художественного воображения детей на занятиях искусством в классах развития при общеобразовательных школах будет осуществляться успешно, если:

- определить художественный метод, используемый как в общей педагогике, так и в педагогике художественного образования;

- в данном педагогическом процессе учитывать необходимость единства педагогических оснований и закономерностей художественного творчества (восприятия искусства и создания художественного продукта);

-в занятия включать различные виды художественно-творческой деятельности детей и различные виды искусства;

- разработать художественно-педагогические модели, способствующие развитию художественного воображения детей на уровне воссоздания образа произведения искусства (воссоздающее и творческое воображение) и на уровне создания творческого продукта (творческое воображение).

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Произвести анализ литературы для формулировки понятия «художественное воображение детей».

2. Выявить художественные и педагогические основания для моделей, способствующих развитию художественного воображения детей.

3. Определить основные принципы разработки моделей, способствующих развитию художественного воображения детей.

4. Определить тестовый материал для диагностирования у детей развитости художественного воображения.

5. Разработать художественно-педагогические модели развития художественного воображения детей и проверить их эффективность в опытно-поисковой работе.

Методологической основой исследования явились: положение о формировании творческого типа деятельности у детей старшего дошкольного возраста (A.B. Запорожец, JI.A. Венгер, A.A. Люблинская, B.C. Мухина и др.), концепция развития воображения детей в художественной деятельности (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, В.Н. Запорожец, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова и др.), положения о значении художественной деятельности в развитии творческого воображения дошкольников (Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.), идеи о необходимости развития художественного воображения в формировании художественной культуры (Э.В. Ильенков, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.), положение о многокомпонентности художественного воображения в творчестве (Р. Арнхейм, А.Я. Зись, Б.Г. Лукьянов, H.A. Новикова, Е.П. Олесина, Т.Е. Шехтер и др.), идеи о педагогической импровизации как компоненте педагогической деятельности (В.И. Загвязикский, Л.Ю. Берикханова, О.С. Булатова, Л.П. Качалова, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.), положения о импровизации как способе развития творческих качеств личности в процессе художественной деятельности (Б.М. Рунин, Т.А. Дмитриева, С.М. Мальцев, Л.Н. Мун и др.), идеи о художественно-педагогических основаниях преподавания предметов искусства (Э.Б. Абдуллин, З.И. Гладких, Б.М. Неменский, Е.В. Николаева и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по исследуемой теме, анализ базовых по-

нятий исследования, моделирование, анализ результатов опытно-поисковой работы, прогнозирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, творческие задания, анализ документов и личных дел детей, посещавших классы развития при общеобразовательных школах, опытно-поисковая работа.

Выделенные цель, гипотеза и задачи обусловили логику исследования, которое проводилось с 2007 по 2010 год и включало три этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования; обобщался педагогический опыт в области художественного образования детей дошкольного возраста; формулировался понятийный аппарат исследования, разрабатывались художественно-педагогические модели развития художественного воображения детей.

На втором этапе (2008-2009 гг.) уточнялась гипотеза исследования, определялись пути введения разработанных художественно-педагогических моделей в процесс занятий по искусству в классах развития, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлялась обработка полученной информации.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся формирующий и контрольный этап опытно-поисковой работы, анализировались ее результаты, формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление его результатов.

Экспериментальной базой опытно-поисковой работы явились классы развития при МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга и МОУ СОШ № 1 города Шадринска.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Сформулировано определение художественного воображения детей как целенаправленного, активного, произвольного процесса воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного опыта.

2. Обоснованы составляющие художественно-педагогических моделей, включающие художественные (импровизация с особенностями ее осуществления: вариация, контраст) и педагогические (методы, включающие особенности осуществления импровизации) составляющие, способствующие развитию художественного воображения детей в процессе восприятия и создания ими художественных продуктов.

играх, в творческих заданиях и театрализации; б) контраст-дополнение, предполагающая сопоставление произведений различных видов искусства для создания у детей единого художественного впечатления, воплощение ребенком в творческом продукте контрастных образов с последующим их дополнением, использование метода комбинаторных цветовых игр и творческих заданий, включающих контраст-дополнение в их реализацию; в) контраст-сопоставление, предполагающая предъявление детям контрастных художественных произведений, создание детьми художественных продуктов в процессе совмещения декламации и ритмического сопровождения, рисунка и музыкального сопровождения, цветовой и музыкальной импровизации, а также использование методов коллективной творческой работы, художественных загадок, творческих заданий, базирующихся на использовании контраста в их осуществлении.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в доказательстве целесообразности использования импровизации в процессе развития художественного воображения, обусловленной общностью черт данных явлений (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт) и их взаимосвязью (реализация художественного воображения может проявляться в импровизации, а для осуществления импровизации необходимо наличие развитого художественного воображения);

- в обосновании комплекса принципов для разработки художественно-педагогических моделей развития художественного воображения детей: полихудожественности, связи искусства с жизнью, развития художественного восприятия и практической деятельности, единства народного (фольклор) и академического (классического и современного) искусства в обучении детей, преподавания искусства на основе учета его закономерностей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке методического сопровождения, в подборе аудиального, визуального и поэтического художественного материала для проведения занятий по искусству, в подборе комплекса диагностических заданий, в выборе для названных заданий художественного и стимульного материала.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования были обеспечены теоретико-методологической проработкой проблемы, применением комплекса методов эмпирического и теоретического уровня, адекватных объекту, задачам, логике исследования, а также результатами опытно-поисковой работы.

были изложены в выступлениях на кафедре теории и методики изобразительного искусства Шадринского государственного педагогического института.

Внедрение результатов исследования обеспечивалось путем проведения занятий по искусству в МОУ СОШ № 1 г. Шадринска, выступлений на семинарах по художественному воспитанию детей в данной школе, чтения лекций по дисциплине «Теория и методика изобразительного искусства» на художественно-графическом факультете Шадринского государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Художественное воображение детей, включающее творческое и воссоздающее воображение, является целенаправленным, активным, произвольным процессом воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного опыта.

2. Импровизация как художественный феномен имеет общие черты с таким психологическим феноменом как воображение (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт в реализации), кроме того, в художественной деятельности они взаимосвязаны. Для осуществления импровизации в художественной деятельности нужно художественное воображение, которое необходимо и для создания художественных продуктов с включением элементов импровизации.

3. Процесс развития художественного воображения детей на занятиях по искусству успешно осуществляется с применением художественно-педагогических моделей, включающих художественные (импровизацию с особенностями ее осуществления в художественной деятельности: вариация, контраст) и педагогические (методы и приемы, способствующие развитию художественного воображения детей в процессе восприятия и создания художественных продуктов) составляющие.

4. В зависимости от условий проведения занятий по искусству в классах развития учителем могут быть использованы три художественно-педагогические модели: вариантная, контраст-дополнение и контраст-сопоставление, предусматривающие реализацию восприятия детьми художественных произведений и практическую деятельность детей с целью развития у них художественного воображения.

Структура н объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются его методологические основы, определяется цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся конкретные задачи, раскрыва-

ются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития художественного воображения старших дошкольников на занятиях по искусству» определяется понятие «художественное воображение детей»; на основе выявления общности таких феноменов, как художественное воображение и импровизация делаеггся вывод о целесообразности использования импровизации в развитии художественного воображения детей.

Воображение, совмещающее в себе комбинирующую и репродуктивную функции сознания, понимается как способность, позволяющая человеку создавать новое на основе преобразования полученных от действительности впечатлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Оно же трактуется авторами и как определенный процесс, который проявляется вовне в конкретном продукте и связан с познавательными и творческими способностями людей (Л.Э. Голосовкер, В.Ю. Дударева, М.Д. Кузнецова, П.И. Шелехов и др.). Последняя трактовка наиболее соответствует нашему исследованию, т. к. мы наблюдали проявление художественного воображения у ребенка в процессе создания конкретного продукта и в процессе воссоздания им содержания того или иного художественного произведения.

С позиции возможности воплощения воображения в тот или иной продукт оно может быть дифференцировано: пассивное, не приводящее к конкретной реализации воображения, и активное, приводящее к реализации воображения в определенном творческом продукте (О.М. Дьяченко, М.Д. Кузнецова, A.B. Петровский, Ф.Р. Филатов и др.). В свою очередь активное воображение включает два основных вида: воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение способствует появлению представления по условному или точному изображению или описанию объекта. Элементы новизны в нем минимальны, тогда как в творческом воображении, которое способствует созданию нового объекта, - максимальны.

Тот и другой виды воображения являются необходимыми для осуществления художественной деятельности человека. Воссоздающее воображение является обязательным при восприятии различных произведений искусства, когда, опираясь на воспринятые образы, человек воссоздает фабулу или основную идею художественного произведения. Творческое воображение необходимо для создания оригинальных художественных произведений. В противном случае, по мнению Б.М. Йеменского, B.C. Кузина, И.Г1. Фармана и др., художники будут создавать лишь слабые, отдаленно напоминающие действительность копии.

Творческое воображение при создании произведения искусства, а также определенного художественного продукта, проявляясь в самостоятельном воплощении в нем новых образов, связано с неограниченным разнообразием вариантов его создания. В некоторых работах по педагогике художественного образования именно такое воображение определяется авторами (A.A. Басова, И.М. Рязанцева, Н.Д. Шумилина и др.) как воображение художественное, которое воплощается в конкретном художественном продукте. Итак, художественное воображение является специфическим видом воображения творческого, развиваемого в художественной деятельности человека (C.JI. Рубинштейн).

Многовариантностью обладает и воссоздающее воображение, которое проявляется при восприятии, понимании и интерпретации художественных произведений. Его отличие от творческого, проявляющегося в создании художественного продукта, заключается в том, что оно реализуется в «рамках заданного автором» (A.A. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова). Все это позволяет говорить о том, что художественное воображение реализуется не только в творчестве по созданию художественного продукта, но и в творчестве по его восприятию. Таким образом, художественное воображение обладает такими свойствами, которые характерны и для воссоздающего, и для творческого воображения (Р. Арнхейм, А.Я. Зись, Б.Г. Лукьянов, H.A. Новикова, Е.ГТ. Олесина, Т.Е. Шехтер и др.)

В старшем дошкольном возрасте у детей формируется новый тип деятельности - творческий (A.B. Запорожец, A.A. Люблинская, B.C. Мухина и др.). В связи с этим и воображение дошкольников при целесообразном развитии становится активным и творческим (A.A. Люблинская). Проявляясь в процессе создания творческого продукта: в сочинении, театрализации, аппликации, рисунке, - такое воображение становится художественным воображением (М.И. Велистов, С.Н. Иванов и др.). Однако при явном богатстве и разнообразии детских фантазий, художественное воображение детей опирается на их небогатый жизненный опыт (Л.С. Выготский). Кроме того, но мере обучения разнообразие воображения и его интенсивность у детей постепенно угасают. Все это доказывает, что именно в дошкольном детстве необходимо активно развивать воображение детей и, в частности, художественное воображение.

Воображение дошкольников развивается в игровой и художественной деятельности (Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Причем, по мнению JI.C. Выготского, эти виды деятельности в дошкольном детстве являются взаимосвязанными. О значении художественной и, в частности, изобразительной деятельности в развитии воображения детей дошкольного возраста говорится в работах Г.Г. Григорьевой, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожца, Т.Г. Казаковой,

Т.С. Комаровой, Н.И. Стреляновой и др. Хотя эти же авторы подчеркивают необходимость развития воображения и в других видах художественной деятельности дошкольников.

Освоение каждого вида художественной деятельности, связанного с определенным искусством: изобразительным, музыкальным, театральным, хореографическим и т. д., - происходит по линии восприятия художественных произведений и создания детьми определенных художественных продуктов. Причем, в художественном образовании эти две линии являются взаимосвязанными и взаимообусловленными. Без активного и творческого восприятия искусства не может быть развита активная творческая самодеятельность детей (Д.Б. Кабалевский). Приобщение детей к художественной культуре производится посредством их активного включения в творческую деятельность. Содержательное единство художественного восприятия и различных видов творческой деятельности является залогом успешного формирования у детей художественной культуры (Б.М. Неменский).

Следуя обозначенным идеям, а также выводу о том, что художественное воображение отличается отображательными и продуктивно-созидательными свойствами (Б.Г. Лукьянов, П.В. Соболев, В.М. Хоминская и др.), можно сделать вывод, что оно, развиваемое в процессе освоения детьми искусства, воплощается и в интерпретации художественного произведения ребенком, и в конкретном художественном продукте. Все вышеуказанное позволило сформулировать определение художественного воображения детей - это целенаправленный, активный, произвольный процесс воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного им опыта.

Для современного урока, в том числе и урока по искусству характерны черты импровизационности, когда в зависимости от тех или иных обстоятельств учитель так же, как и исполнитель, одномоментно меняег в ходе урока ранее спланированное (В.И. Загвязинский, О.С. Булатова, В.А. Кан-Калик, Л.П. Качалова, В.Н. Харькин и др.). Импровизация, используемая в различных видах деятельности: в политике, риторике, педагогике, спортивной деятельности и т. п. - наиболее часто встречается в деятельности художественной, особенно той, которая связана с исполнительством (Б.М. Рунин). В художественной деятельности она является одним из перспективных методов, способствующих развитию креативности как у учителя, так и у учащихся, т. к. в основу импровизации всегда положены элементы новизны, столь характерные для творческого процесса (Т.А. Дмитриева). Импровизируя, автор создает новые образы, приводит неожиданные повороты развития художественной мысли, использует неожиданные сопоставления. Умение импровизировать приходит с накоплением определенного запаса художественного опы-

та, в который входят способы, приемы и формы ее воплощения в конкретный продукт.

Анализ источников, раскрывающих особенности импровизации в различных видах деятельности, позволил выявить общность таких явлений, как импровизация и воображение. Оба явления включают элементы новизны, которая является одним из характеристик творчества, а также опору на прошлый опыт освоенных действий. Кроме того, в процессе создания импровизации и в частности импровизации в художественном творчестве необходимым компонентом является творческое воображение, результатом воплощения которого в конкретный творческий продукт может явиться неожиданная импровизация.

В процессе ознакомления с литературой по проблеме использования импровизации в различных видах деятельности людей выяснилось, что импровизация понимается авторами как некий творческий акт, творческий метод, вид творческой деятельности, как средство самореализации, как педагогический принцип и даже как форма организации учащихся на обучение (Т.А. Дмитриева, С.М. Мальцев, Л.Н. Мун, Б.М. Рунин, В.Н. Харькнн и др.).

В ряде педагогических работ (В. И. Загвязинский, Л.Ю. Берикханова, Л.П. Качалова, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.) импровизация рассматривается как необходимый компонент педагогической деятельности. По мнению В.И. Загвязинского, современный педагог обязан постоянно находиться в состоянии импровизационной готовности, которая является одним из показателей креативности его профессиональной деятельности.

Импровизация как творческий метод характеризуется, с одной стороны, внезапностью и непредвиденностью (от лат. - improviso и фр. - improvisation -непредвиденное, внезапное и неожиданное), с другой стороны - освоенностью импровизирующим тех или иных приемов, которые впоследствии используются для импровизации.

В педагогической импровизации, подобно художественной деятельности, проявляется стереотипность, олицетворяющая устойчивость, инвариантность, связанная с заданными образцами ми с освоенными заранее приемами импровизации и импровизационное, связанное со свободой, изменчивостью и вариативностью (Л.А. Сабурова). Способность учителя к педагогической импровизации, по мнению В.А. Кан-Калика, Н.Д. Иикандрова проявляется в оперативной оценке ситуации на уроке. Она включает мгновенный выбор конкретных, имеющихся в педагогическом опыте учителя методов, приемов, форм, соответствующих требованиям учебно-воспитательных ситуаций реального процесса обучения учащихся, определенных моделей обучения детей. Свобода и творчество учителя в осуществлении импровизации проявляются в нахождении неожиданных решений, а устойчивость и стереотипность - в освоенных методах, формах, моделях обучения и воспитания учащихся.

Для введения учителем импровизационных элементов в процесс занятий по искусству, в зависимости от тех или иных ситуаций, необходим не только мгновенный, свободный выбор определенных компонентов педагогического опыта, но и выбор художественных произведений и видов художественной деятельности детей. Импровизационная свобода учителя выступает для детей примером творческой деятельности, в которой непременной составляющей является творческое воображение и его определенный вид - воображение художественное. Подражание детьми дошкольного и младшего школьного возраста учителю в нахождении неожиданных творческих решений определенных художественных задач способствует развитию у них художественного воображения.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию художественного воображения детей на занятиях искусством в классах развития»

дается описание организации, хода и результатов опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в МОУ СОШ № 1 г. Шадрин-ска и МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Екатеринбурга. В ней принимали участие 93 ребенка, посещавших классы развития при этих школах (МОУ СОШ № 32 г. Екатеринбурга - 46 учащихся, МОУ СОШ № 1 г. Шадринска - 47). В каждой школе были выделены контрольная и поисковая группы, включающие по две подгруппы учащихся. Таким образом, в опытно-поисковой работе было задействовано 4 поисковых (ПГ) и 4 контрольных (КГ) группы.

Для диагностирования уровня развития художественного воображения детей были выбраны тесты различных авторов, прошедшие широкую апробацию. Кроме того, все выбранные для диагностирования тесты были связаны с искусством и определенными видами художественной деятельности детей. Для проведения диагностики нами был отобран и художественный материал. Оценивание производилось по трехбалльной системе. Оценка в 3 балла соот-вегствовала высокому уровню развития художественного воображения и определялась как высокий балл, 2 - среднему и определялась как средний балл, а 1 - низкому и определялась как низкий балл.

Итак, это были:

- тесты Е.П. Торранса, 2 теста из 12-ти тестов творческой продуктивности (1 - из вербальной и 1 - из изобразительной батареи). Из изобразительной батареи выбрано задание «Отгадай причины», когда ребенок составлял рассказ о содержании репродукции картины В.А. Серова «Дети». Оценка ответов: если рассказывал сюжет картины и пытался строить какие-то предположения - о состоянии героев, их мыслях, а также о событиях, которые предшествовали их действиям, он получал 3 балла. Если пытался рассказать сюжет картины - 2 балла. Если ребенок только перечислял предметы, запечатленные на картине, и определял действия героев, то он за данный ответ получал 1 балл. Содержание субтеста «Нарисуй картинку» из невербальной

батареи, было следующим. Ребенок добавлял элементы к фигуре овальной формы, чтобы появился рисунок какого-либо предмета. Эти рисунки оценивались следующим образом. Если предмет, создавшийся при дополнении фигурки определенными элементами, встречался в рисунках у 10% от принимавших участие в диагностировании детей, то он оценивался 3 баллами. Если зарисованный предмет встречался у 25% детей, то этот рисунок оценивался 2 баллами. Если предмет встречался в рисунках у 50% и более учеников классов развития, то его рисунок оценивался 1 баллом.

- два теста из экспериментальной методики «Определение уровней развития эстетических способностей детей 3-7 лет» Е.М. Торшиловой; тест на измерение способностей опознавать выразительность формы; задание «Кто есть кто» (ребенок соотносил простые геометрические фигуры с людьми разных профессий: поваром, балериной и военным). Верное соотнесение всех трех фигур каждой профессии оценивалось 3 баллами, двух - 2, одной - 1 баллом. Тест «Громкий-тихий» (ребенок производил сопоставление натюрмортов Я. Фейта «Фрукты и попугай», X. Кейнти «Осенняя тишина», В. Хеда «Ветчина и серебряная посуда» с громкими, тихими или громкими и тихими звуками). Оценка выполнения теста. Верное соотнесение всех трех натюрмортов с той или иной громкостью оценивалось 3 баллами, двух - 2 и одного - 1 баллом.

- тесты Т.А. Барышевой, И.Г. Тулиной, В.А. Шекалова и др., «Фоноскоп событий» (ребенок составлял рассказ на основе восприятия фрагмента музыкального произведения; предлагался фрагмент произведения Бетховена «Веселая. Грустная»), Оценка выполнения теста. Если ребенок составлял рассказ, соответствующий двухчастной форме музыкального произведения, то этот рассказ оценивался 3 баллами. Если в рассказе учитывался только один эмоциональный тон, то он оценивался 2 баллами. Если ребенок не составлял рассказ, а давал только характеристику настроения произведения, то его ответы оценивались 1 баллом.

Правомерность подобранных тестов, нацеленных на диагностику тех или иных имажинитивных процессов, а не на диагностику художественного воображения, объяснялась тем, что все имажинитивные процессы обязательно включают такой компонент, как художественное воображение. Отдельные тесты на замеры его развитости разработаны в психолого-педагогических исследованиях пока очень слабо (М.Г. Пирожкова). Подобранный нами комплекс тестов представляется целесообразным для определения уровня развития художественного воображения детей, т.к. в него включены тесты, связанные с воссозданием художественного произведения и тесты, связанные с созданием творческого продукта в русле различных видов художественной деятельности детей.

Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что у большинства детей, обучающихся в классах развития, были преимущественно

низкие и средние баллы, что свидетельствует о среднем и низком уровне развитости их художественного воображения. Высокие и средние баллы получили лишь некоторые дети. После просмотра их личных дел и бесед с родителями выяснилось, что они посещали учреждения дополнительного художественного образования (детские музыкальные и художественные школы, кружки в домах творчества) и ДОУ. В плане успешности выполнения диагностических заданий наиболее успешно выполненным был тест «Кто есть кто», наименее - «Фоноскоп событий». Данное обстоятельство объяснялось тем, что детям трудно составить рассказ по «невизуальному» (музыкальному) виду искусства.

Полученные в ходе выполнен™ диагностических тестов результаты явились основанием для разработки моделей развития у старших дошкольников художественного воображения на занятиях по искусству. При разработке моделей учитывался следующий комтекс принципов: полихудожественности, связи искусства с жизнью, развитие художественного восприятия и практической деятельности детей, единства народного, академического (классического и современного) искусства в обучении детей, преподавания искусства в опоре на его закономерности.

Выделение принципа полихудожественности (Б.П. Юсов) было обусловлено тем, что дети дошкольного и младшего школьного возраста предрасположены чаще всего не к одному, а ко многим видам искусства. В связи с этим развитие художественного воображения необходимо осуществлять в процессе освоения разных видов искусства. Принцип связи искусства с жизнью (Д. Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) позволяет учителю в реализации различных видов художественной деятельности детей обращаться к их жизненному опыту, на основе которого создаются новые образы. Реализация принципа развития художественного восприятия и практической деятельности (Б.М. Неменский) способствовала накоплению художественного опыта ребенка и воплощению освоенного опыта в художественных продуктах. Известно, что активное создание художественных продуктов является более предпочитаемым детьми видом художественной деятельности, чем восприятие. Но его создание не может быть успешным без освоения художественных произведений в процессе их восприятия. В связи с этим в художественном образовании детей является необходимой взаимосвязь восприятия и практической деятельности. Принцип единства народного (фольклор) и академического (классического и современного) искусства в обучении школьников был необходим для ознакомления детей с разными направлениями, жанрами, формами искусства (Т.Я. Шпикалова), что дает ребенку возможность представить различные варианты решения тех или иных художественных произведений и задействовать эти варианты в собственной деятельности. Принцип преподавания искусства в опоре на его закономерности

(Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) позволяет использовать на занятиях такое художественно-педагогическое средство, как импровизация.

В настоящее время многие понятия, методы и приемы из сферы искусства используются в педагогической практике. Это драматизация, драматургия урока, партитура урока, педагогическая импровизация и т. п. Отмеченная общность приемов и методов искусства и педагогики позволяет говорить об особых, художественно-педагогических основах преподавания предметов искусства (и не только таковых) в школе. Э.Б. Абдуллин, З.И. Гладких, Е.В. Николаева, Е.М. Куроленко, И.В. Прокофьева, О.П. Хижна, раскрывающие в своих работах направления художественно-педагогической деятельности учителя, доказывают, что через художественное открытие, видение, восприятие, воображение и т. п. осуществляются значимые преобразования личности учащихся. В разрабатываемых нами художественно-педагогических моделях использовались художественные (импровизация с закономерностями ее осуществления) и педагогические (методы, основанные на закономерностях импровизации) составляющие. Все это позволяет обозначить данные модели как художественно-педагогические.

В этих моделях были использованы такие способы реализации импровизации в художественной деятельности, как вариация, когда те или иные художественные элементы встречаются в разных сочетаниях, и контраст, когда используются резко различающиеся элементы. Вариативность решения одной и той же художественной задачи как самим ребенком, так и учителем в процессе урока, а также и в совместном их творчестве, способствует развитию художественного воображения, так же как и контраст, который способен вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и сформировать у них такой способ деятельности, который предполагает нетрадиционное решение той или иной художественной задачи.

Использование вариантной модели на занятиях у старших дошкольников по искусству предполагает многочисленные сопоставления средств художественной выразительности произведений на одну и ту же тему в разных видах искусства. Вариантная художественно-педагогическая модель предполагает создание ребенком варианта решения неоконченного художественного произведения или создание собственного творческого продукта. Причем, таким незаконченным может быть и фольклорное, и академическое произведение, являющееся инвариантом, а самостоятельное творческое решение (продолжение) его будет вариантным. При реализации данной художественно-педагогической модели использовались методы, опирающиеся на вариативность в их реализации: игры (Игра «Считалка»: когда дети в стихах придумывали их окончания, Игра «Эхо»: когда дети повторяли в измененном виде звуковые сигналы, отражая их потом в рисунке), творческие задания (сочине-

ние вариантов сказок на основе воспринятого художественного произведения), театрализация (дети принимали на себя роль определенного героя художественного произведения и придумывали затем его действия, раскрываемые в движении, в рисунках - методика А.Ф. Яфальян).

На занятиях у дошкольников также использовалась импровизация, основанная на методе контраста произведений разных видов искусства. Такая импровизация включала сопоставление живописных и музыкальных произведений, в которых детьми выявлялись общие и отличные черты: эмоциональный тон произведения, средства выразительности, образы героев (если таковые имелись). На занятиях прослушивалась, например, главная тема 3-его фортепианного концерта C.B. Рахманинова, и осуществлялся просмотр репродукции картины И.И. Шишкина «Рожь»; фрагмент пролога к опере «Снегурочка» (хор птиц) и репродукция А.К. Саврасова «Грачи прилетели». Такой контраст использовался для дополнения впечатлений детей, полученных от произведения одного вида искусства, другим, определяется как контраст-дополнение (Д.Б. Кабалевский). Использование контраста-дополнения возможно и для осуществления ребенком практической деятельности, когда в одном художественном продукте ребенок сначала воплощает эскизно два контрастных образа, а затем их постепенно дополняет, добавляя те или иные штрихи к каждому из них. Эту художественно-педагогическую модель мы определили как «контраст-дополнение». Контраст-дополнение использовался и в методах: игровых («Цветовые комбинаторные игры» - методика Т.В. Калининой: когда дети создавали творческий коллективный продукт посредством разных видов художественной деятельности, игра «Музыкальная клякса» - методика Е.П. Кабковой: когда дети создавали абстрактный рисунок по звукам), творческих заданиях на репродукцию художественного произведения в рисунке, в ритмической и двигательно-пластической композиции.

В организации занятий с детьми использовался и другой вид контраста -контраст-сопоставление. Для этого детям предъявлялись произведения, в содержании которых был заложен контраст тем (музыкальное искусство), и контраст образов (изобразительное искусство). Так, например, дошкольникам на занятиях предъявлялись живописные произведения художников-авангардистов, которые включали контраст образов (П. Пикассо «Скрипка и флейта»), контраст цветовых сочетаний (JÏ. Сюрваж «Пейзаж с красной фигурой») и форм (Ж. Брак «Замок ля Рош Гюйон»), контраст форм и цветовых сочетаний в произведениях декоративно-прикладного искусства (изделия из Гжели и Хохломы), контраст форм и образов в музыкальных сочинениях (В. Гаврилин «Перезвоны», Н. Малыгин «Купола Ипатьевского монастыря»). Контраст-сопоставление использовался детьми в творческих работах - рисунках по одному музыкальному произведению, в котором воплощался контраст образов («Дождь и радуга» С. Прокофьева) или двух контрастных по

образам музыкальных произведений («Марш» С. Прокофьева и «Полька» М. Глинки). Модель «контраст-сопоставление» предполагает создание детьми таких художественных продуктов, которые совмещают различные виды творческой деятельности детей: поэтическую декламацию и исполнение ритмического рисунка на шумовых инструментах, рисунок музыкального произведения и потешку, цветовую и звуковую импровизацию. Контраст-сопоставление использовался в коллективных творческих работах («Свет и тень», «Радость и грусть»: когда дети создавали один коллективный рисунок по данным темам); в художественных загадках (методика Н.Г. Куприной: когда детям предъявлялись контуры двух одинаковых фигур, которые в процессе рисования превращались в разные предметы); в творческих заданиях (методика Н.Г. Тагильцевой: когда детьми составляется в рисунках схематичный словарь музыкальных произведений, пополняемый на каждом уроке).

Ту или иную художественно-педагогическую модель педагог использует на занятии в зависимости от настроения детей, их подготовленности к художественной деятельности, определенного психологического состояния: возбуждения или торможения, желания воспринимать художественное произведение или создавать художественные продукты. Содержательной основой для проведения занятий по искусству, в которых осуществлялось применение данных моделей, являлась программа для преподавания изобразительного искусства в начальной школе О.В. Островской.

Для проведения итоговой диагностики использовались те же тесты, что и на констатирующем этапе, с теми же оценками в баллах, но с изменением стимульного и художественного материала в сторону его усложнения. По первому тесту «Отгадай причины» была выбрана репродукция картины П. Пикассо «Девочка на шаре». Для второго теста - «Нарисуй картинку» сти-мульным материалом послужила фигура квадратной формы, нарисованная на бумаге черным карандашом. Для проведения теста «Кто есть кто» были выбраны более сложные геометрические фигуры, которые следовало сопоставить с некоторыми сказочными образами. Для теста «Громкий-тихий» были выбраны картины, выполненные в абстрактной манере: «Импровизация 7», «Наплыв импровизации» В. Кандинского и «Композиция с синим» П. Мондриана. Проверка соответствия данных картин той или иной «громкости» проводилась экспертами - студентами графического факультета специальности «Изобразительное искусство» Шадринского государственного педагогического института и студентами института музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета. Для теста «Фоноскоп событий» был выбран фрагмент из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» «Джульетта-девочка» (1-я часть).

Ниже представляем сравнительные результаты выполнения заданий в поисковых и контрольных группах детей табл. 1,2.

Таблица №1

Результаты выполнения заданий начапъной и итоговой диагностики в поисковых группах М0УС0Ш№1 г. Шадринска и МОУ СОШ№32 г. Екатеринбурга

I II I II I II I II

ПГ ПГ ПГ ПГ ПГ ПГ ПГ ПГ

шк. шк. шк. шк. шк. шк. шк. шк.

№1 №1 №32 №32 №1 №1 №32 №32

констатирующий этап итоговый этап

Высокие - - - - 45% 54% 38% 45%

Средние 54% 54% 46% 54% 36% 38% 47% 37%

Низкие 46% 46% 54% 46% 19% 8% 15% 18%

Таблица№2

Результаты выполнения заданий начальной и итоговой диагностики в контрольных группах МОУ СОШ №1 г. Шадринска и МОУ СОШ №32 г. Екатеринбурга

I II I II I II I II

Баллы КГ КГ КГ КГ КГ КГ КГ КГ

шк. шк. шк. шк. шк. шк. шк. шк.

№1 №1 №32 №32 №1 №1 №32 №32

констатирующий этап итоговый этап

Высокие 18% 8% - 9% 18% 8% 9% 9%

Средние 18% 42% 45% 45% 36% 58% 45% 54%

Низкие 64% 50% 55% 46% 46% 34% 46% 37%

Результаты итоговой диагностики демонстрируют изменения в развитости художественного воображения старших дошкольников поисковых групп. Наблюдается рост количества высоких баллов, полученных за выполнение тестов. Количество низких баллов значительно уменьшилось. Следует отметить, что наиболее успешно в поисковых группах были выполнены тесты на определение выразительности формы (соответствия геометрической формы образам героев сказочных произведений), на создание картины посредством добавления выбранных ребенком элементов, на соответствие художественных произведений звуковой динамике. Затруднения детей были вызваны составлением рассказа на основе восприятия произведения изобразительного и музыкального искусства.

В контрольных группах обеих школ количество детей, получивших высокие баллы, изменилось незначительно, но в этих группах произошло увеличение количества средних и уменьшение количества низких баллов.

Теоретическое изучение проблемы, итоги опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы.

1. Анализ литературы по проблеме позволил сформулировать понятие «художественное воображение детей» - это целенаправленный, активный, произвольный процесс воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного ребенком опыта.

2. Общность черт таких явлений, как импровизация и воображение (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт), а также их взаимосвязь позволяют считать импровизацию способом развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.

3. К основным принципам разработки художественно-педагогических моделей относятся: полихудожественности, связи искусства с жизнью, развития художественного восприятия и практической деятельности, единства народного (фольклор) и академического (классического и современного) искусства в обучении детей, принцип преподавания искусства в опоре та его закономерности.

5. Для развития художественного воображения детей на занятиях по искусству использовались три художественно-педагогические модели: вариантная, контраст-дополнение и контраст-сопоставление. Вариантная модель предполагает сопоставление вариантов решения авторами одной и той же темы в художественных произведениях, создание ребенком вариантов решения незаконченных творческих продуктов, использование вариативности в играх, в творческих заданиях и театрализации. Модель контраст-дополнение предполагает сопоставление произведений различных видов искусства для создания у детей единого художественного впечатления, воплощение ребенком в творческом продукте контрастных образов с последующим их дополнением, использование методов комбинаторных цветовых игр и творческих заданий, включающих контраст-дополнение в их реализацию. Модель контраст-сопоставление предполагает предъявление детям контрастных художественных произведений, создание детьми художественных продуктов в процессе интеграции различных видов художественной деятельности: декламации и ритмического сопровождения рисунка и музыкального сопровождения, цветовой и музыкальной импровизации, а также введение методов коллективной творческой работы, художественных загадок, творческих заданиях, базирующихся на использовании контраста в их осуществлении.

6. Специфика диагностирования у детей развитости художественного воображения заключается в возможности использования тестов, выявляющих уровень развитости познавательных процессов, в которых художественное воображение является необходимым компонентом, реализующимся в определенном художественном продукте и/или в воссозданном художественном образе воспринятого произведения искусства.

Опытно-поисковая работа доказала эффективность разработанных художественно-педагогических моделей для развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития общеобразовательных школ.

Исследование может быть продолжено в русле следующих направлений: выявление эффективных способов развития художественного воображения детей других возрастных групп, развитие художественного воображения на материале занятий по определенным видам искусства в различных видах художественно-творческой деятельности детей.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Качалова, A.A. Развитие интереса к искусству у младших школьников на основе педагогической импровизации [Текст] / A.A. Качалова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. - 2009. - № 4 (68). - С. 169-175 (0,5 п. л.)

2. Качалова, A.A. Педагогическая импровизация как средство воспитания эстетической культуры младших школьников [Текст] / A.A. Качалова // Педагогическое образование и наука: Науч-метод. журнал. - 2008. - № 7. -С. 95-97 (0,3 п. л.)

3. Качалова, A.A. Диагностика развитости художественного воображения старших дошкольников [Текст] / A.A. Качалова // Известия Уральского государственного университета. - 2010. - №5/73. - С. 117-124 (0,5 п. л.)

4. Качалова, A.A. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по искусству в «Стартовой» школе [Электронный ресурс] / Н.Г. Тагильцева, A.A. Качалова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - 2010. - №3, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/ne\v-magazine-3-2010.htm - 0,4/0,2 п. л.

Работы, опубликованные в других изданиях:

5. Качалова, A.A. Создание педагогически комфортной среды для освоения основ художественной культуры [Текст] / A.A. Качалова // Инновационные процессы в педагогической системе подготовки дизайнеров: сб. науч. статей / Шадринский гос. пед. ин-т. - Шадринск: «Шадринский Дом Печати», 2007. - С. 245-250 (0,3 п. л.)

6. Качалова, A.A. Импровизация как педагогический феномен [Текст] / A.A. Качалова // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: материалы междунар. науч-практ. конф., Шадринск, 29 марта 2007 года. - Моск-ва-Шадринск: Шадринск. гос.пед.ин-т. - 2007. - С. 61-63 (0,2 п. л.)

7. Качалова, A.A. Приобщение школьников к изобразительной деятельности на основе педагогической импровизации [Текст] / A.A. Качалова // Современное образование: теория и практика: сб. науч. статей. - Шадринск: Шадринский гос.пед ин-т. - 2007. - С. 215-221 (0,3 п. л).

8. Качалова, A.A. Импровизационно-педагогическая и профессиональная компетенция педагога как условие воспитания эстетической культуры младших школьников [Текст] / A.A. Качалова // Современное образование: проблемы, исследования, перспективы: сб. науч. статей. - Шадринск: «Шадринский Дом Печати». - 2008. - С. 56-58 (0,2 п. л.)

9. Качалова, A.A. Компоненты эстетической культуры личности [Текст] / A.A. Качалова, И.В. Колмогорова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. - 2008. - №1. - С. 41-44 (0,4 п. л.)

10. Качалова, A.A. Познавательный интерес к произведениям живописи как предмет научного исследования [Текст] / A.A. Качалова // Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы междунар. науч-практ. конф., Шадринск, 26 мая 2009 г. /Междунар. академия наук пед. образования, Шадринский гос. пед. ин-т. - 2009. - С. 98-107 (0,6 п. л.)

11. Качалова, A.A. Развитие художественного воображения у старших дошкольников: уроки искусства: методическое пособие к спецкурсу [Текст] / A.A. Качалова / Шадринский гос. пед. ин-т. - Шадринск, 2009. - 42 с. (2,6 п.л.)

12. Качалова, A.A. Познавательный интерес к произведениям живописи как педагогическая проблема [Текст] / A.A. Качалова // Образование и культура в развитии современного общества: материалы междунар. науч-практ. конф., Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, 16-17 декабря 2009 г. - Новосибирск: Издательство ООО «БАК». -

2009. - Ч. 1. - С. 620-623 (0,2 п. л.)

13. Качалова A.A. Развитие художественного воображения детей на занятиях но искусству. Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы междунар. науч.-практ. конф., Шадринск, 22 апреля 2010 г. / Междунар. академия наук пед. образования, Шадринский. гос. пед. ин-т. - Шадринск, 2010. - С. 76-85 (0,5 п. л.).

14. Качалова, A.A. Творческое воображение и его диагностирование в процессе художественной деятельности дошкольников [Текст] / A.A. Качалова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. -

2010. - №2 (7). - С. 139-141 (0,4 п. л.)

Подписано в печать 24 сентября 2010 года Формат 60*84 '/16. Бумага Снегурочка. Объем 1,0 уч.- изд.л. Усл.печл 1,5. Тираж 110 экз. Заказ №5403. Печать ризограф.

Отпечатано: ИП Пестова З.А. 641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253) 6-45-56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Качалова, Алёна Аркадьевна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки развития художественного воображения старших дошкольников на занятиях по искусству.

1.1. Развитие воображения дошкольников как психолого- 14 педагогическая проблема

1.2. Художественное воображение в творческой деятельности 33 детей

1.3. Импровизация как художественный и педагогический 46 феномен.

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию художественного воображения детей на занятиях искусством в классах развития.

2.1 Диагностика развитости художественного воображения детей (констатирующий этап опытно-поисковой работы) 2.2. Развитие художественного воображения старших дошкольников на занятиях по искусству (формирующий этап опытно-поисковой работы)

2.3 Итоговая диагностика развитости художественного воображения старших дошкольников (итоговый этап опытнопоисковой работы)

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект"

В психолого-педагогической литературе художественное воображение рассматривается в контексте профессионального образования будущих дизайнеров, художников, оформителей и т. п. Вопросы развития художественного воображения у детей в процессе восприятия ими художественных произведений и создания художественных продуктов изучены пока недостаточно. Авторы рассматривают в своих работах средства, методы, формы развития художественного воображения ребенка, чаще всего в русле освоения ими изобразительного (С.Л. Киселева), музыкального (Т.В. Зеленкова), театрального искусства (И.Л. Медведева). Развитие творческого, в том числе и художественного воображения детей в процессе взаимодействия искусств — проблема, требующая решения, тем более, что к ней авторы обращаются, решая другие задачи: развитие творческой активности, мышления, технических навыков и т. д.

В художественном образовании детей и юношества чрезвычайно востребованными сегодня являются образовательные методики и технологии, опирающиеся на специфику различных видов художественной деятельности (Б.М. Неменский). Преподавание искусства на основе закономерностей самого искусства (Д.Б. Кабалевский) - принцип, который является в настоящее время актуальным для педагогики художественного образования в целом. С учетом данного принципа учителя вводят ребенка в большой мир искусства через освоение специфики изобразительной, декоративной и конструктивной деятельности (С.П. Ломов, Б.М. Неменский, О.В. Островская, Н.М. Сокольникова), деятельности композитора, исполнителя, слушателя (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр), через формирование у него умений использовать в художественной деятельности такие приемы, как драматизация, эскиз, инсценировка, зарисовка, вариация и т.п.

Импровизация как определенный художественный прием включался рядом авторов для организации художественной деятельности детей - музыкально-ритмической, театральной, хореографической и даже изобразительной (Л.В. Зенн, С.М. Истомина, Л.Н. Лымарь, Л.Н. Мун и др.). Обязательным компонентом разных видов художественной деятельности выступает художественное воображение. Таким образом, включение импровизации в процесс художественного образования стимулирует развитие художественного воображения учащихся. Изучение теоретической и методической литературы по преддошкольному художественному образованию детей в классах развития показало, что импровизация как художественно-педагогическое средство, способствующее развитию художественного воображения, в серьезных научных исследованиях авторами не рассматривается.

Все выше указанное позволило выделить следующие противоречия:

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка художественно-педагогических моделей развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.

Объект исследования - процесс художественного образования детей в классах развития при общеобразовательных школах.

Предмет исследования — художественно-педагогические модели развития воображения детей в процессе восприятия и создания творческого продукта.

- в занятия включать различные виды художественно-творческой деятельности детей и различные виды искусства;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Произвести анализ литературы для формулировки понятия «художественное воображение детей».

4. Определить тестовый материал для диагностирования у детей развитости художественного воображения.

Методологической основой исследования явились: положение о формировании творческого типа деятельности у детей старшего дошкольного возраста (A.B. Запорожец, JI.A. Венгер, A.A. Люблинская, B.C. Мухина и др.), концепция развития воображения детей в художественной деятельности (JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко, В.Н. Запорожец, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова и др.), положения о значении художественной деятельности в развитии творческого воображения дошкольников (JI.C. Выготский, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.), идеи о необходимости развития художественного воображения в формировании художественной культуры (Э.В. Ильенков, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.), положение о многокомпонентное™ художественного воображения в творчестве (Р. Арнхейм, А.Я. Зись, Б.Г. Лукьянов, H.A. Новикова, Е.П. Олесина, Т.Е. Шехтер и др.), идеи о педагогической импровизации как компоненте педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Л.Ю. Берикханова, О.С. Булатова, Л.П. Качалова, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.), положения о импровизации как способе развития творческих качеств личности в процессе художественной деятельности (Б.М. Рунин, Т.А. Дмитриева, С.М. Мальцев, Л.Н. Мун и др.), идеи о художественно-педагогических основаниях преподавания предметов искусства (Э.Б. Абдуллин, З.И. Гладких, Б.М. Неменский, Е.В. Николаева и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: - теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по исследуемой теме, анализ базовых понятий исследования, моделирование, анализ результатов опытно-поисковой работы, прогнозирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, творческие задания, анализ документов и личных дел детей, посещавших классы развития при общеобразовательных школах, опытно-поисковая работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Разработаны художественно-педагогические модели: а) вариантная, предполагающая сопоставление вариантов решения авторами одной и той же темы в художественных произведениях, создание ребенком вариантов завершения незаконченных творческих продуктов, использование вариативности в играх, в творческих заданиях и театрализации; б) контраст-дополнение, предполагающая сопоставление произведений различных видов искусства для создания у детей единого художественного впечатления, воплощение ребенком в творческом продукте контрастных образов с последующим их дополнением, использование метода комбинаторных цветовых игр и творческих заданий, включающих контраст-дополнение в их реализацию; в) контраст-сопоставление, предполагающая предъявление детям контрастных художественных произведений, создание детьми художественных продуктов в процессе совмещения декламации и ритмического сопровождения, рисунка и музыкального сопровождения, цветовой и музыкальной импровизации, а также использование методов коллективной творческой работы, художественных загадок, творческих заданий, базирующихся на использовании контраста в их осуществлении.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в доказательстве целесообразности использования импровизации в • процессе развития художественного воображения, обусловленной общностью черт данных явлений (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт) и их взаимосвязью (реализация художественного воображения может проявляться в импровизации, а для осуществления импровизации необходимо наличие развитого художественного воображения);

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы исследования апробированы в рамках международных научно-практических конференций (Москва-Шадринск, 2007; Шадринск, 2009), нашли отражение в опубликованных материалах (Москва, 2010; Екатеринбург, 2008, 2009, 2010; Новосибирск, 2009; Шадринск, 2007, 2008), были изложены в выступлениях на кафедре теории и методики изобразительного искусства Шадринского государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Импровизация как художественный феномен имеет общие черты с таким психологическим феноменом как воображение (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт в реализации), кроме того, в художественной деятельности они взаимосвязаны. Для осуществления импровизации в. художественной деятельности нужно художественное воображение, которое необходимо и для создания художественных продуктов с включением элементов импровизации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Проведенные констатирующий, формирующий и итоговый этапы опытно-поисковой работы позволили сделать следующие выводы:

1. В связи с тем, что в большей части существующих методик не дается указаний на преимущественное исследование тех или иных конкретных видов воображения и их авторы предлагают оценить качественный уровень развития имажинитивных процессов в целом, для определения уровня развитости творческого воображения были использованы тесты Е.П. Торранса (на выявление уровня развития творческого мышления), тесты Е.М. Торшиловой (на выявление способности к опознанию формы и сложной синестезии), тесты Т.А. Барышевой, И.Г. Тулиной, В.А. Шекалова и др. (на выявление комплекса креативных качеств ребенка). Выбор данных тестов был обусловлен широкой апробацией их в практике проведения диагностирования детей дошкольного возраста, а также возможностью воплощения творческого воображения в определенные продукты, появившиеся с помощью использования разнообразных средств художественной выразительности: слова, цвета, художественной формы, звука и музыкальной интонации.

2. Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволил определить, что уровень развития художественного воображения детей старшего дошкольного возраста, пришедших в классы развития при общеобразовательных школах городов Шадринска и Екатеринбурга в основном низкий и средний. Наиболее приемлемые результаты были получены по соотнесению геометрических фигур с определенными профессиями, а также при составлении картинки из предложенного стимульного материала. Результаты выполнения творческого задания по составлению рассказов по музыкальному произведению и соотнесению картины со звуковой динамикой показали, что уровень развития творческого воображения детей был в основном низкий.

3. Анализ различных типов педагогических моделей позволил выделить наиболее приемлемый тип к предмету настоящего исследования из них. Это — процессная модель, в ней отражены такие элементы педагогического процесса (модели, методы, включенные в их содержание), для решения задачи развития творческого воображения детей. Такой тип модели - процессная модель позволит учителю создавать импровизационные моменты, способствующие развитию таких качеств личности детей на занятиях по искусству, как художественное воображение.

4. Концептуальная основа построения моделей базировалась на следующих принципах:

- полихудожественности;

- связь искусства с жизнью;

- содержательного единства развития художественного восприятия и практической деятельности детей;

- единства народного, академического (классического и современного) искусства в обучении школьников;

- преподавание искусства, исходя из его закономерностей.

5. Поскольку при разработке педагогических моделей процессного вида они базировались на принципе преподавания искусства, исходя из его закономерностей (вариационность и контраст), проявляющихся во многих произведениях искусства различных видов и включали определенные для каждой модели методы и приемы, то они определялись как художественно-педагогические.

6. Основными художественно-педагогическими моделями, способствующими введению импровизации для развития творческого воображения старших дошкольников на занятиях искусства, явились:

- вариантная;

- контраст-дополнение,

- контраст-сопоставление.

7. Разработаны художественно-педагогические модели:

- вариантная, предполагающая сопоставление вариантов решения авторами одной и той же темы в художественных произведениях, создание ребенком вариантов завершения незаконченных творческих продуктов, использование вариативности в играх, в творческих заданиях и театрализации;

- контраст-дополнение, предполагающая сопоставление произведений различных видов искусства для создания у детей единого художественного впечатления, воплощение ребенком в творческом продукте контрастных образов с последующим: их дополнением, использование метода комбинаторных цветовых игр и творческих заданий, включающих контраст-дополнение в их реализацию;

- контраст-сопоставление, предполагающая предъявление детям контрастных художественных произведений, создание детьми художественных продуктов в процессе совмещения декламации и ритмического сопровождения, рисунка и музыкального сопровождения, цветовой и музыкальной, импровизации, а также использование методов коллективной творческой работы, художественных загадок, творческих заданий, базирующихся на использовании контраста в их осуществлении.

8. Результаты итогового этапа опытно-поисковой работы по введению в процесс художественного обучения старших дошкольников художественно-педагогических моделей в экспериментальных группах показали значительную динамику сформированности их художественного воображения. Так, значительно улучшились показатели по выполнению всех пяти заданий, в том числе и те, которые касались сочинения рассказов по музыкальному произведению и по картине, по соотнесению динамики звука с картинами, а также по воссозданию картины из предложенной геометрической фигуры.

9. Вместе с тем результаты итогового диагностирования детей в контрольных группах показали лишь незначительную динамику развития их художественного воображения. По некоторым заданиям (задание 3-е, 4-е и 5-е) эта динамика отсутствовала. При выполнении этих заданий были получены результаты адекватные результатам констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

10. Все выше указанное позволяет сделать вывод об эффективности художественно-педагогических моделей, вводимых на занятия по искусству у старших с целью развития их художественного воображения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое изучение проблемы, итоги опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы:

1. Анализ литературы по проблеме позволил сформулировать понятие «художественное воображение детей» — это целенаправленный, активный, произвольный процесс воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного ребенком опыта.

6. Специфика диагностирования-у детей развитости художественного воображения заключается в возможности использования тестов, выявляющих уровень развитости познавательных процессов; в которых художественное воображение является необходимым компонентом, реализующимся в определенном художественном продукте и/или в воссозданном художественном образе воспринятого произведения искусства.

136

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Качалова, Алёна Аркадьевна, Шадринск

1. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать Текст. / Ю.П.Азаров. -М.: Просвещение, 1979. - 225 с.

2. Айзеке, С. Природа и функция фантазии Текст. / С. Айзеке // Развитие в психоанализе: пер. с англ. / М. Кляйн, С. Айзеке, Дж. Райвер и др.; под ред. И.Ю. Романова. М.: Академический Проект, 2001. - С. 121-190.

3. Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам Текст.: материалы междю науч. практ. Конференции, посвящ. 40-летию фа-та ин. Языков ШГГ1И. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. - Ч.П. - 170 с.

4. Алексеев, П.В. Творчество и познание Текст. / П.В. Алексеев, A.B. Панин // Алексеев, П.В. Теория познания и диалектика / П.В. Алексеев, A.B. Панин. М.: Высш. шк., 1991. - С. 185-199.

5. Аристотель, О душе Текст. / Аристотель. СПб.: Питер, 2002.220 с.

6. Аристотель, Сочинения в 4-х т. Текст. М.: АН СССР, 1975. -Т.1.-550 с.

7. Артемов, В.А. Психология творчества Текст. / В.А. Артемов // Артемов, В.А. Очерк психологии. М.: Гос. уч.-пед. издат-во мин-ва просвещения РСФСР, 1954. - С. 187-201.

8. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества / Е.Я. Ба-син. М.: Знание, 1985. - 64 с.

9. Берикханова, Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей новаторов. Текст. / Л.Ю. Берикханова // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - Вып.2(58) - С.67-72.

10. Бирюков, С.Н. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы Текст.: дис. канд. Искусствоведения / С.Н. Бирюков. М., 1980. - 192с.

11. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

12. Бондаренко, Т. О педагогической импровизации на уроке музыки Текст. / Т. Бондаренко// Искусство в школе. 2007. - №3. - С. 24-28.

13. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст.: учебн. для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб: Питер, 2001. - 304с.

14. Боровик, О. В. Развитие воображения Текст.: метод. Рекомендации / О.В. Боровик. М.: ООО «ЦГЛ «Рон»», 2000. - 112с.

15. Брунер, Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Д.С. Брунер. -М.: Прогресс, 412с.

16. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение Текст.: избр. психол. тр. / A.B. Брушлинский. 2-е изд., испр. - М. - Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т, 2003.-406 с.

17. Васильева Л. И. Процессная модель обеспечения качества образовательной деятельности в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.И. Васильева. Н. Новгород, 2006. - 144 с.

18. Веккер, Л.М. Психические процессы Текст. / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1974. - Т.1. - 334 с.

19. Венгер, JI.A. Воображение и память в старшем дошкольном возрасте Текст. / JI.A. Венгер, B.C. Мухина // Венгер, JI.A. Психология / JI.A. Венгер, B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1988. - С. 217-220.

20. Венгер, JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) Текст. / JI.A. Венгер. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

21. Венгер, JI.A. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию Текст. / JI.A. Венгер // Психология дошкольника: Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академия, 2000.-С. 196-206.

22. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / JI.C. Выготский. М.: Просвещение, 1991 — 19 с.

23. Выготский JI.C. Воображение и творчество в дошкольном возрасте Текст. / JI.C. Выготский. СПб.: Союз, 1997 - 92 с.

24. Выготский, JI. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Текст.: избр. психологические исследования / JI.C. Выготский. М., 1956. -429 с.

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений Текст.: в 6-ти т. / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. Проблемы общей психологии. - 504 с.

26. Выготский JI. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития Текст. / JI.C. Выготский // Вопр. психологии. 1972. - № 2. — С. 114-123.

27. Гагай, В.В. Роль воображения в творческом мышлении младших школьников Текст. / В.В. Гагай // Наука и школа.- 2002. №1. - С. 32-36.

28. Гладких, З.И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования Текст.: автореф. дис. канд. пед. Наук / З.И. Гладких. М., 1997. - 17 с.

29. Гогоберидзе, А.Г. Музыкальное воспитание детей раннего возраста: современные педагогические технологии Текст.: учебно-метод. пособие /А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 428с.

30. Гумилев, Н.С. Письма о русской поэзии / Н.С. Гумилев. СПб.,1923.

31. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

32. Данилкина И.И. Концепт визуализации воображения в творчестве, как феномен культуры Текст.: автореферат . канд. пед. наук: 24.00.01-теория и история культуры / И.И. Данилкина. Тамбов, 2009. - 33 с.

33. Джексон, П. Импровизация в тренинге Текст. / П. Джексон. -СПб.: Питер, 2002 256 с.

34. Диагностика познавательных способностей: методики и тесты Текст.: учеб. пособие. — М.: Академический проект; Альма Матер, 2009. -533 с.

35. Диалектика и смысл творчества (к критике антропоцентризма) Текст. / Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание / отв. ред. Е.Я. Режабек. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - С. 42-58.

36. Диалектика и теория творчества Текст. / под ред. С.С. Гольден-трихта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 200 с.

37. Дмитриева, Т.А. Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации Текст.: дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Т.А. Дмитриева. М.: РГБ, 2005. - 214с.

38. Доронова, Т. О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе Текст. / Т. Доронова // Дошк. воспитание. 2007. - №8. - С. 18-31.

39. Дьяченко, О. М. Воображение дошкольника Текст. / О.М. Дьяченко. М.: Знание, 1986. - 96с.

40. Дьяченко, О. М. Об основных направлениях развития воображения Текст. / О.М. Дьяченко // Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 52 - 59.

41. Дьяченко, О. М. Пути активизации воображения дошкольников Текст. / О.М. Дьяченко // Вопр. психологии. 1987. -№1. — С. 44-51.

42. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника Текст.: метод. пособие для воспитателей и родителей / О.М. Дьяченко. М.: Мозаика-Снтез, 2008. - 128 с.

43. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольников Текст. / О.М. Дьяченко. -М.: РАО, 1996. 197 с.

44. Дьяченко, О. М. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста Текст. / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова // Вопр. психологии. 1987. - № 1. - С. 44 - 51.

45. Ермолаев, А.П. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера Текст.: учеб. пособие / А.П. Ермолаев, Т.О. Шулика, М.А. Соколова. М.: Архитектура-С, 2005. - 464 с.

46. Ерофеева, Т.И. Образование детей старшего дошкольного возраста Текст. / Т.И. Ерофеева // Управление ДОУ. 2008. -№7. - С. 72-75.

47. Загвязинский, В.И. О педагогической импровизации и учителях-импровизаторах Текст. / В.И. Загвязинский // Коммуникативная методика. — 2003.-№6.-С. 30-32.

48. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М: Просвещение, 1987. - 160 с.

49. Загязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1986. - 116 с.

50. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения. Текст. / Е.В. Заика // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 54-62.

51. Запорожец, A.B. Психология Текст. / A.B. Запорожец. М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

52. Захарюта, Н.В. Культурно-историческая концепция JI.C. Выготского основа преддошкольной подготовки детей Текст. / Н.В. Захарюта // Нач. шк. плюс да и после. - 2008. - №2. - С. 50-53.

53. Зудина, Е. В. Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 /Е. В. Зудина . Волгоград, 2008.-23, 1. с.

54. Игнатьев, Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения Текст. / Е.И. Игнатьев // Психологические исследования представлений и воображения / Известия Академии Педагогических Наук РСФСР. -М.: Изд.АПН РСФСР, 1956 Вып. 76. С. 3-17.

55. Ильенков, Э.В. О воображении Текст. / Э.В. Ильенков // Нар. образование. 1968. - №3. - С. 33-43.

56. Ильин, E.H. Рождение урока Текст. / E.H. Ильин. М., 1986.158 с.

57. Ильницкая, И. Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения Текст. / И. Ильницкая, JI. Остапенко // Дошк. воспитание.-2007.-№3. С. 15-21.

58. Импровизация детская, импровизация педагогическая Текст. / сост. H.A. Виноградова // Дошкольное образование: словарь терминов / сост. H.A. Виноградова и др. М.: Айрис-пресс, 2005. - С. 114.

59. Истомина, С.М. Педагогическая импровизация как условие включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчестваТекст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.07/ С.М. Истомина. -Екатеринбург, 2005. 196с.

60. Кабкова, Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе Текст. / Е.П. Кабкова. — М.: Институт художественного образования РАО, 2004. 261 с.

61. Калинина, P.P. Диагностика воображения Текст. / P.P. Калинина // Калинина, P.P. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. -СПб.: Речь, 2003. С. 99-105.

62. Калинина, Т.В. Первые успехи в рисовании. Цветы и травы Текст. / Т.В. Калинина. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005.-64 с.

63. Калиновский, Ю.И. Решение макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в условиях региональной системы образования Текст. / Ю.И. Калиновский, Н.В. Борисова // Педагогическое образование и-наука. — 2009. -№11. — С. 96-100.

64. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения Текст. / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1979. - 189 с.

65. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

66. Карандашев, Ю. Н. Развитие представления у детей Текст.: учеб. пособие / Ю.Н. Карандашев. Мн.: М-во просвещения БССР, Мин. гор. совет Педобщества БССР, 1987. -82с.

67. Качалова, A.A. Диагностика развитости художественного воображения старших дошкольников Текст. / A.A. Качалова // Известия Уральского государственного университета. 2010. - № 5/73. — С. 117-124.

68. Качалова, Л.П. Генезис проблемы педагогической импровизации Текст. / Л.П. Качалова // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология): сб. науч. ст. / ШГПИ. Шадринск: ШГПИ, 2006. — С. 20-36.

69. Качалова Л.П. Педагогическая импровизация в контексте формирования интереса к учительскому труду будущих учителей Текст. / Л.П. Качалова // Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: сб. науч. трудов. -Шадринск: ШГПИ, 2004. С. 123-132.

70. Кириллова, Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей Текст. / Г.Д. Кириллова // Доппс. воспитание. 1971. - № 2. - С. 4-46.

71. Клебанов, И.М. О педагогическом такте учителя Текст. / И.М. Клебанов // Учен, записки Ленингр. гос.пед. ин-та им. А.Герцена. 1956, Т. 123.-С.197.

72. Клименко, Л.И. О природе и типах интуиции Текст. / Л.И. Клименко // Вопросы методологической науки. Томск, 1971. - Вып.1. - С. 5258.

73. Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства: программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / С.К. Кожохина. М.: ТЦ, 2002. - 192 с.

74. Кожохина, С.К. Фантазии Текст. / С.К. Кожохина // Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства: программа развития детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. М.: ТЦ, 2002.-С. 52-54.

75. Колесниченко, Т.В. Развитие творческого воображения Текст. / Т.В. Колесниченко // Шк. технологии. 2002. - №2. - С. 108-111.

76. Комарова, Т.С. Подготовка педагогов в вузе к эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей Текст. / Т.С. Комарова // Педагогическое образование и наука. 2008. - №1. — С. 4-7.

77. Кондаков, И.М. Психология Текст.: иллюстрированный словарь / И.М. Кондаков. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 512 с.79. «Концепция дошкольного воспитания» от 16.06.1989 №7/1. В.В. Давыдов, В. А. Петровский.

78. Концепция МО РФ 17.06.2003 г. содержания непрерывного Начального образования (дошкольное и начальное звено).

79. Концепция организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста. URL:mon.gov.ru.

80. Концепция преддошкольного образования в Образовательной системе «Школа 2100» (проект) Текст. // Нач. шк. плюс до и после. 2006. — №8.-С. 4-10.

81. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено): проект Текст. // Нач. шк. плюс-минус. — 2000. №8. — С. 8-26.

82. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Текст. // Дошкольник. Младший школьник. 2002. - №2. -С. 1-14. (Вкладыш).

83. Кораллова, Н.Д. Классика литературной импровизации Текст. / Н.Д. Кораллова. Кишинев, 1978. - 198с.

84. Коршунов, A.M. Познание и деятельность Текст. / A.M. Коршунов. М.: Политиздат, 1984. - 142 с.

85. Коршунов, A.M. Творчество и отражение в историческом познании Текст. / A.M. Коршунов, В.Ф. Шаповалов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 191 с.

86. Коршунов, A.M. Теория отражения и творчество Текст. / A.M. Коршунов. М.: Политиздат, 1971. - 255.

87. Коршунова, JI. С. Воображение и его роль в познании Текст. / Л.С. Коршунова. -М: Изд-во МГУ, 1979. 145с.

88. Коршунова, Л. С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения Текст. / Л.С. Коршунова, Б.И. Пружинин. -М: МГУ, 1989. -182с.

89. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника Текст. / Е.Е. Кравцова. -М.: Просвещение, 1996. 158 с.

90. Кравцова Е. Развитие воображения Текст. / Е. Кравцова // Вопр. психологии. 1989. - № 12. - С. 37-41.

91. Краткий словарь по эстетике Текст. / под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

92. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей Текст. / Т.А. Барышева, И.Г. Тулина, В.А. Шекалов и др. Ростов н/Д, 2004.-415 с.

93. Круглов А. Словарь. Психология и характерология понятий Текст. /А. Круглов. URL:alkruglov.narod.ru/fantasie.html.

94. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

95. Кудрявцев, В.Т. Развитие воображения — волшебный ключ к дверям культуры Текст. / В.Т. Кудрявцев // Перемены. 2008. - №1. - С. 22-37.

96. Кудрявцев-Доброхотов, Ю. На пути к «Цветовой композиции» Текст. / Ю. Кудрявцев-Доброхотов // Художественный совет. № 6(52). - С. 22-26.

97. Кузин B.C. Психология живописи Текст.: учеб. пособие для вузов / B.C. Кузин. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век». - 2005. -304 е.: ил

98. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) Текст. / Ю.Н.Кулюткин. -М.:"Каро", 2002.- 152с.

99. Куприна, Н.Г. Экология музыкально-звуковой сферы современного ребенка Текст. / Н.Г. Куприна. М.: Academia, 2007. - 448с.

100. Куроленко, Е.М. Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовании Текст.: автореф. канд.пед.наук. М., 2006. - 24 с.

101. Куцакова, JI.B. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого. В мире прекрасного: прогр.-метод. пособие Текст. М.: ВЛАДОС, 2003. - 376 с.

102. Лейтес, Н. С. Ранние представления одаренности Текст. / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 98 - 108.

103. Лосева, А. Влияние репрезентативной системы на развитие творческого воображения дошкольников Текст. / А. Лосева// Прикладная психология и психоанализ. 2001. - №4. - С. 47-53.

104. Львова, Ю.Л. Творческая лаборатория учителя Текст. / Ю.Л. Львова. -М.: Просвещение, 1992. 223 с.

105. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения Текст. / A.C. Макаренко.-М., 1948.- 165с.

106. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей Текст. / Т.Д. Марциновская. -М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1998. 176с.

107. Музыкальное образование в школе Текст.: учеб. пособие для студентов / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

108. Музыка Текст.: энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 672 с.

109. Мун, JI. Импровизация в истории искусств Текст. / Л. Мун // газ. «Искусство» изд. Дома «Первое сентября». 2002. - №6 (246) - С.3-7.

110. Мун, Л. Синтез искусств в истории художественной культуры Текст. / Л. Мун // Эстет, воспитание. 2001. - № 3. - С. 8-11.

111. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. Заведений / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия», 2006 — 608 с.

112. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии Текст. / пер с англ.; У. Найссер. — М., Прогресс, 1981. -230 с.

113. Натадзе, Р. Г. Воображение как фактор поведения Текст.: Экспериментальное исследование / Р.Г. Натадзе. -Тбилиси, 1972. 187 с.

114. Неменский, Б.М. Приоритеты на путях очеловечения образования Текст. / Б.М. Неменский// Искусство в школе: сб. науч. тр. М: ВНИК «Школа», 1990.-С.5-18.

115. Немов, P.C. Психология Текст.: в 3-х кн.: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -Кн. 1. Общие основы психологии. -688 с.

116. Немов, P.C. Психология Текст.: в 3-х кн.: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений.- 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -Кн. 1. Общие основы психологии. -687 с.

117. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества Текст. / О.И. Никифорова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 155 с.

118. Никифорова, О. Н. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. / О.Н.Никифорова. М., 1990. - 147 с.

119. Новикова, H.A. Творческое воображение как перспектива развития личности // Электронный ресурс. / H.A. Новикова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. -2007. №1, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-l-2007.htm

120. Новлянская, З.Н. Методика исследования чувства материала как одного из аспектов художественного воображения Текст. / З.Н. Новлянская // Вопр. психологии. 2006. - №5. - С. 165-176.

121. Новый энциклопедический словарь Текст. — М.: Большая Российская энциклопедия; РИПОЛ классик, 2008. -1456 с.

122. Островская, О.В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе: 1-4 класс Текст. / О.В. Островская. М.: Гуманитарный центр ВЛА-ДОС, 2004.-276 с.

123. О Федеральных государственных требованиях к структуре основной образовательной программы дошкольного образования. «Российская Газета» Федеральный выпуск №5125 от 5 марта 2010 г. www.rg.ru/2010/03/05/obr-dok.html

124. Педагогический энциклопедический словарь Текст. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

125. Петровский, A.B. Воображение Текст. / A.B. Петровский //Общая психология: учебник для студ. пед. ин-тов / под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., доп. И перераб. - М.: Просвещение, 1977. - С.342-360.

126. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества: учеб. пособие для вузов. — М.: Академический проект; Гаудеамус. -2008. 490 с.

127. Пирожкова, М. Г. Психологические особенности структуры воображения Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / М.Г.Пирожкова. -М., 2001.-240 с.

128. Полуянов, Ю.А. Дети рисуют Текст. / Ю.А. Полуянов. М.: Педагогика, 1988. - 175 с.

129. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей JI.C. Выгодского о детском художественном творчестве Текст. / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 98-106.

130. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. /Я.А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

131. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта Текст. / М.М. Поташник. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

132. Прокофьева, И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Прокофьева. Тюмень, 2002. - 24 с.

133. Пронина, Е. Психология формирования воображения дошкольника Текст. / Е. Пронина // Прикладная психология и психоанализ. 2006. -№3. - С. 16-23.

134. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми Текст.: учеб. пособие / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1998. - 160 с.

135. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов Текст. / под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

136. Ратанова, Т.А. Методы диагностики воображения Текст. / Т.А. Ратанова // Диагностика умственных способностей детей. — М.: Флинта, 2003.-С. 73-76.

137. Родари, Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй Текст.: пер. с итальянского/ Дж.Родари. — М.: Прогресс, 1978.-214 с.

138. Родионова, В.О. Психолого-педагогические особенности и предпосылки становления способности к импровизации на уроках изобразительного искусства Текст. / В.О. Родионова, А.Н. Родионов // Психология обучения. 2010. - №5. - С. 44-59.

139. Розетт, И. М. Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование внутренних закономерностей умственной деятельности Текст. / И.М. Розетт. Мн., 1977. - 270с.

140. Рослякова, Е.Е. Влияние воображения на развитие личности ребенка дошкольного возраста Текст. / Е.Е. Рослякова // Нач. шк. плюс до и после. 2002. - №12. - С. 11-14.

141. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

142. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст.: в 2-х т. / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. -Т.1. 486 с.

143. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн; под ред. Е. В. Шороховой. -М.: Педагогика, 1973. 423 с.

144. Рунин, Б.М. О психологии импровизации Текст. / Б.М. Рунин // Психология процессов художественного творчества. — Д.: Наука, 1980. С. 45-57.

145. Рунин, Б.М. О психологии импровизации Текст. / Б.М. Рунин //Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К.В. Сельче-нок. Мн.: Харвест, 2003. - С. 626-641.

146. Рязанцева И.М. Формирование художественного воображения в специальной подготовке студентов художественно-графического факультета Текст.: дис. . д-ра пед. наук : (13.00.02) / И.М. Рязанцева. М., 2003. -322 с.

147. Сабурова, JI.А. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности Текст.: дис. канд. филос. наук / JI.A. Сабурова. -Свердловск, 1988.

148. Самойлова Е. Учитель это стильно Текст. / Е. Самойлова //Управление шк. -2004. - №4. - С. 19-21.

149. Сандалев, A.B. Импровизация в искусстве Текст. / A.B. Санда-лев. Молдова-Пресс, 1976. - 374 с.

150. Сапогова, Е.Е. Операции моделирования как условие развития воображения у дошкольников Текст. / Е.Е. Сапогова // Вопр. психологии. -1993. -№3. с. 24-31.

151. Симонов, П.В. Метод К.С.Станиславского и физиологии эмоций Текст. / П.В. Симонов. М.: Изд-во АН СССР, 1962. - 374 с.

152. Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии Текст. / В. Синельников // Дошк. воспитание. 1993. - № 10. - С. 69-72.

153. Система эстетического воспитания в детском саду Текст. / под общ. ред. H.A. Ветлугиной. М.: АПН РСФСР, 1962. - 372 с.

154. Сказка, как источник творчества детей Текст.: пособие для педагогов дошк. учреждений / под ред. М.М. Безруких. — М.: ВЛАДОС, 2001.-287 с.

155. Скоролупова, О. Образование детей старшего дошкольного возраста как одно из приоритетных направлений государственной политики вобласти образования Текст. / О. Скоролупова // Дошк. воспитание. -2007.-№8.-С. 12-18.

156. Сляднев, А. А. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук / A.A. Сляднев. Ставрополь, 1999. - 166 с.

157. Смирнова, Е.О. Детская психология Текст.: учебн. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

158. Станиславский, К.С. Моя жизнь в искусстве Текст. / К.С. Станиславский. М.: Искусство, 1972. - 534с.

159. Страхов, И.В. Психология воображения Текст.: пособие для студ. пед. ин-тов / И.В. Страхов. — Саратов: СГПИ, 1971. 78с.

160. Страхов, И.В. Психология творчества Текст.: лекции для студ. Педвузов/ И.В. Страхов. Саратов, 1968. - 96с.

161. Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство для детей. Виды и жанры изобразительного искусства Текст.: книга для семейного чтения творческого досуга / Н.М. Сокольникова, С.П. Ломов. М.: АСТ:Астрель, 2009. - 141 е.: с ил.

162. Субботина, Л. Ю. Развитие воображения детей Текст.: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ю. Субботина. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240с., ил. - /Серия: «Вместе учимся, играем»/.

163. Тагильцева, Н.Г. Звуки музыки. Звуки жизни Текст. / Н.Г. Та-гильцева. Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 2005. - 65с.

164. Тагильцева, Н.Г. Учимся слушать музыку в школе развития Текст. / Н.Г. Тагильцева // Искусство в шк. 2007. - № 5. - С.24-27.

165. Тагильцева, Н.Г. Современная музыкальная культура и ребенок Текст.: монография / Н.Г. Тагильцева, М.Р. Шамтиева. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. - 149с.

166. Тараданова, И. О приоритетных направлениях государственной политики в области дошкольного образования Текст. / И. Тараданова // Дошк. воспитание. — 2007. — №8. С. 8-12.

167. Творческая направленность деятельности педагога Текст.: сб. науч. тр. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской JL, 1978. - 102 с.

168. Творчество, воображение и интуиция Текст. // Диалектика процесса познания / под ред. М.Н. Алексеева, A.M. Коршунова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - С. 251-267.

169. Творчество и самопознание личности Текст. // Диалектика и теория творчества / под ред. С.С. Гольдентрихта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-С. 114-128.

170. Тельманова, Е.В. Процессно-деятельностная модель, подготовки студентов к деятельности в. области менеджмента качества Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Тельманова. Челябинск, 2007. - 208 с.

171. Товстоногов, Г.А. Уроки БДТ Текст. / Т.А. Товстоногов // Клуб и художественная самодеятельность. 1985.- № 15. - С.24-26.

172. Торшилова, Е.М. Развитие творческих способностей детей 3-7 лет Текст. / Е.М. Торшилова, Т.В. Морозова. — Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-141 с.

173. Третьяк, Н. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста Текст. / Н. Третьяк // Дошк. воспитание. 2007.,- №3. - С. 8-13.

174. Турро, И.Н. Коллективные работы учащихся по рисованию Текст. / И.Н. Турро. М.: Просвещение, 1965. - 77 с.

175. Тутолмин, A.B. Систематизирующие основания педагогического творчества Текст. / А.В.Тутолмин // Творчество в педагогической деятельности: монографический сб. науч. тр. — Глазов: Изд-во 11 'ПИ, 1993. Вып. 2. - С. 3-28.

176. Ускова, Г.А. Изучение особенностей воображения и фантазии Текст. / Г.А. Ускова // Ускова, Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. — М.: Академический Проект, 2004. — С. 36-42.

177. Филатов, Ф.Р. Общая психология Текст. / Ф.Р. Филатов. — Ростов н/Д: Феникс, 2003. 448 с.

178. Философский словарь Текст.7 под. ред. Фролова. — М.:-Политиздат, 1986. 590 с.

179. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника Текст. / Е.А. Флерина; под ред. В.Н. Шацкой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-334 с.

180. Фомичева, И. Г. Виды творческих педагогических решений Текст. / И.Г. Фомичева // Сов. педагогика. 1989. - № 11. С, 87—90.

181. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация Текст. / В.Н. Харькин. М.: МИП Магистр, 1992. - 160 с.

182. Хрестоматия по возрастной психологии Текст.: учеб. пособие для студ. / Сост.Л.М. Семенюк. 2-е изд., испр. - М.-Воронеж: РАО Моск. психолого-соц. ин-т, 2003. - 399 с.

183. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка Текст. / / ред. сост. Г.В. Бурменская. М.: РАО Моск. психолого-соц. ин-т, 2005. - 655 с.

184. Христаревич, Д. Великие виртуозы Текст. / Д. Христаревич. -Киев: Наукова Думка, 1957. 112 с.

185. Художественное творчество в детском саду Текст.: пособие для воспитателя и муз. руководителя / под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1974. — 175 с. с. ил.

186. Художественное творчество и ребенок Текст. / под общ. ред. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

187. Цымбулов, В.И. Детский рисунок и развитие воображения Текст. / В.И. Цымбулов // Искусство и образование. 1999. - №2 (8). - С. 2024.

188. Цымбулов, В. Развитие фантазии и воображения в художественно-творческой деятельности детей Текст. / В. Цымбулов // Искусство в шк. -2002.-№2.-С. 66-69.

189. Шинтяпина, И.В. Роль педагогической импровизации в процессе формирования творческой личности учителя Текст. / И.В. Шинтяпина // Теор1я i методика мистецько1 освгги: зб1рник наукових праць. Киев. Вып. 2.-2001.-С. 208-217.

190. Шпикалова, Т.Я. Изобразительное искусство Текст.: учеб. для 1 кл. нач.шк. / Т.Я. Шпикалова. М.: Просвещение, 2004. - 94 е.: ил.

191. Эрберг, К. Цель творчества: Опыты по теории творчества и эстетики Текст. / К. Эрберг. М.: Рус мысль, 1913. - С. 110-111.

192. Энциклопедический словарь Текст. / изд. Ф. А. Брокгаузъ, И.А. Ефронъ. СПб.: - Типо-Литография И.А. Ефрона, 1892. - Т. VII Вола-пюкъ - Выговсюе. - 481 с.

193. Эстетическое воспитание в детском саду Текст.: пособие для воспитателей дет. сада / под ред. H.A. Ветлугиной. — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985. — 207 с.

194. Якушева, Г.И. Формирование профессиональных навыков и умений у студентов педагогических учебных заведений в области народногодекоративно-прикладного искусства Текст. Г.И. Якушева // Нач. шк. -2002.-№10.-С. 21-25.

195. Яфальян, А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе Текст.: учеб. Пособие / А.Ф. Яфальян. — М.: Изд-во Феникс, 2008-381 с.

196. Amabile, Т.М. (1983). The social pshychology of creativity. New-York: Springer-Yerlag.

197. Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New-York: Ballantine.

198. DeBono, E. (1970). Lateral thinking: Creativity step by step. New-York: Harper & Row.

199. Finke, R. (1990). Creative imagery. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

200. Ghiselin B. Ultimate Criteris for Two Levels of Creativity. In: "Scientific Creativity", ed.by C.W. Taylor and F. Barron. N. Y., 1963.

201. Guilford J.P. Measurement of Creativity. In: "Explorations in Creativity". N. Y., 1967.

202. Michalko, M. (1998). Cracking creativity. Berkeley, CA: Ten Speed Press.

203. Parnes S. Guidebook for Creative Thinking. N. Y., 1963.

204. Parnes S. Source Book for Creative Thinking. N. Y., 1963.

205. Sintia Novak . Considerations On Dancing Improvisation. Contact Quarterly, Winter/Spring 97, Vol.22. N1.

206. Sprecher T.B. A Proposal for Identifying the Meaning of Creativity. -In: "Scientific Creativity", ed. by C.W. Taylor and F. Barron. N. Y., 1963

207. Stein MJ. Creativity and Scientists. In: "The National physical laboratories", The Direction of Research establishments, N 3. L., 1957.

208. Stein M.J., Heinze C.T. Creativity and the Individual. Glencoe, 1960.

209. Stein, M.I. (1974). Stimulating creativity (vol. 1). New-York: Academic.

210. Taylor C.W. (ed.). Creativity. Progress and potential. N. Y., 1964.

211. Tardif, T.Z. & Sternberg, RJ. (1988). What do we know about creativity? In R.J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity. Cambridge University Press.

212. Wallach, M.A. (1985). Creativity testing and giftedness. In F.D. Horowitz & M. O'Brien (Eds.), The gifted and talented: Developmental perspectives, Washington, DC: American Psychological Association, 99-123.

213. Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes of thinking in young children. New-York: Holt.