Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности

Крюкова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Крюкова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности"

На правах рукописи

КРЮКОВА Ирина Александровна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО- РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка: уровень начального и общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научные руководители: кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится "29 "июня 2005 г. в 12-00 часов в ауд. 35 на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Самакаева Марина Юрьевна

Федорович Елена Наримановна

кандидат педагогических наук, доцент Бизина-Аккерман Елена Владимировна

Автореферат разослан " 28 " мая 2005 г,

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.А. Карпова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. По данным НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения им. НАСемашко в России количество соматически ослабленных детей в настоящее время достигает 60% от общей численности детского населения страны. У таких детей отмечается слабость познавательной, психической, коммуникативной и физической активности, что ведёт к затруднениям в общении с социальным окружением в процессе жизнедеятельности и школьного обучения (И.Г.Беспалько, А.Н.Леонтьев, Е.М.Мастюкова, Ю.С.Шевченко и др.).

В психолого-педагогической литературе «коммуникабельность» (синоним понятия «общительность») определяется как черта характера, выражающая потребность и способность личности к общению с другими людьми (АИАржанова, ААБодалёв, Л.И.Божович, М.С.Каган, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.). В социально-педагогической литературе коммуникабельность рассматривается как способность к лёгкому установлению социальных контактов (ЕДБреус, Н.В.Казаринова, В.Н.Куницына, ВАЛабунская, Д.Майерс, ВАМакаренко, В.Н.Панфёров и др.).

Развитая коммуникабельность входит в структуру коммуникативных способностей (позитивное эмоциональное восприятие человека человеком, умение и способность установить контакт, соблюдение в общении социальных норм поведения и т.д.) индивида. Она является необходимым условием нормального психического развития (эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики) младшего школьника, позволяет ему устанавливать контакты с окружающим миром и проявляется в культуре его поведения.

Вопросы развития коммуникабельности у детей рассматривались Б.ГАнаньевым, Е.П.Ильиной, М.ИЛисиной, ЛАПетровской, АГ.Рузской и др. Исследователи утверждают, что коммуникабельность оказывает влияние на коммуникативную деятельность и составляет основу возникновения социального опыта ребёнка, который впоследствии развивается и обогащается посредством организации коммуникативной деятельности (Л.С.Выготский, ИАДжидарьян, Г.А.Ковалёва и др.).

Коммуникабельность находит своё отражение у детей младшего школьного возраста в их способности управлять своим поведением при взаимодействии с партнёром, в установлении с окружающими людьми эмоционально-окрашенных отношений, в согласовании своих действий с членами социума. У соматически ослабленных детей младшего школьного возраста нарушения внутреннего ритма жизнедеятельности (учащённое сердцебиение, затруд-нённое дыхание) приводят к возникновению ощущения дискомфорта, напряженности, следствием чего является неадекватность поведения, двигательная заторможенность или расторможенность партнеров в общении (В.Гёбель, М.Глёклер, Е.М.Мастюкова, Ю.С.Шевченко, Р.Штайнер, В.Н.Ягодинский и др.).

Ритм лежит в основе деятельности всего человеческого организма (А.А. Богомолец). В медицинской и психолого-педагогической литературе ритм

определяется как равномерное чередование каких-либо элементов, влияющих на процессы жизнедеятельности личности и ее психофизическое развитие, как «смыслообразующее звено» коммуникативной деятельности (Ф.Ницше). Исследования НАБернштейна, НДГордеевой показали, что в процессе любой деятельности развитое чувство ритма позволяет ребёнку выполнять действия с большей экономией сил, совершать целесообразные, упорядоченные движения и испытывать позитивные эмоциональные переживания.

По мнению психологов (В.В.Ковалёв, В.Н.Мясищев, С.Б.Семичев и др.) ритмика как система физических упражнений, построенных на связи музыки с движением, является одним из основных средств сохранения и восстановления естественных (природных) ритмов жизнедеятельности ребёнка. Ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств. НАВласова, В.И. Выготская, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, В.И. Дресвянников, ВА Кручинина, А.М. Кыштымова, З.Е. Лунина, НА Pay, Е.Ф. Шершенёва, ЮА Флоренская и др. в своих работах отмечают возможности ритмики в устранении различных отклонений физического здоровья детей, повышение их двигательной активности, стимулирующей общение соматически ослабленных детей со сверстниками.

В музыкальной педагогике вопросами, связанными с использованием музыкально-ритмической деятельности в воспитании и обучении детей занимались ЭЖ. Далькроз, Н.Г. Александрова, Л.Н. Алексеева, А.О. Артболевская, ПА Вейс, А.В. Кенеман, К. Орф, МА Румер, Р. Штайнер. Они отмечали, что «ритм есть движение», в образовании которого под музыку на занятиях ритмикой участвует всё тело.

'Исследования Э.Ж.Далькроза, Н.ГАлександровой, Л.НАлексеевой, МАРумер позволили включить музыкально-ритмическую деятельность в программы по музыкальному образованию детей ДОУ и начальной школы для развития у них музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и ритмичности в выполнении движений (образно-игровых, танцевльных), для формирования умений пространственно-временного ориентирования. Возможности музыкально-ритмической деятельности в устранении недостатков развития коммуникативной сферы у детей в указанных учебных заведениях фактически не используются, хотя имеются исследования зарубежных учёных (К. Орф, Р.Штайнер), которые рассматривают музыкально-ритмическую деятельность детей как средство творческого самовыражения, средство общения и социализации. Таким образом, возникают противоречия:

- между социальной значимостью развития коммуникабельности для формирования гармонично развитий личности младшего школьника и низким уровнем её развития у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста;

- между теоретической и практической разработанностью проблемы развития коммуникабельности детей в психологии и педагогике и недостаточностью подобных исследований в области музыкального обучения и воспитания;

- между целесообразностью привлечения музыкально-ритмической деятельности к развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса в музыкально-педагогической практике.

Данные противоречия обозначили проблему исследования: возможно ли развить коммуникабельность соматически ослабленных детей в процессе музыкально-ритмической деятельности? Решение данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности».

Цель исследования: теоретическое и методическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических возможностей музыкально-ритмической деятельности в развитии коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на музыкально-ритмических занятиях с соматически ослабленными детьми младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методика организации музыкально-ритмической деятельности, способствующая развитию коммуникабельности младших школьников, в том числе и соматически ослабленных детей.

Гипотеза исследования: музыкально-ритмическая деятельность будет являться эффективным средством развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста при условии:

- присутствия на музыкально-ритмических занятиях целевой установки на развитие у ребёнка эмоциональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности;

использования методов: конгруэнтной коммуникации, обеспечивающей согласованность поведения партнёров с требованиями ситуации, поведенческого тренинга, способствующего достаточно быстрому и результативному обучению ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара, интерактивного обучения, обеспечивающего обучение, погружённое в общение, и алгоритма «дыхание-ритм-движение-сло-во» во всех видах музыкально-ритмической деятельности;

- применения разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности: ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить критерии, показатели и уровни развития коммуникабельности у соматически ослабленных младших школьников.

3. Разработать и теоретически обосновать методику организации музыкально-ритмической деятельности, способствующую развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста

4. Апробировать методику организации музыкально-ритмической деятельности, способствующую развитию коммуника-бельности младших школьников.

Методологической основой исследования явились: положения психофизиологии о личности как субъекте деятельности и общения (П.К.Анохин, НАБернштейн, ААБодалёв, Л.И.Божович, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, ААУхтомский); психолого-педагогическая концепция деятельности (Б.ГАнаньев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, АВ.Запорожец, АН.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); положения о личности как выразителе отношений к различным сторонам окружающей жизни (В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.ВДавщдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); основные положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и др.); положение теории и методики музыкального обучения о необходимости двигательной активности детей на уроках музыки (Э.А. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, ОА Апраксина, Д.Б. Кабалевский, К. Орф, НА Терентьева, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.); работы по развитию детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова, Ю.С. Шевченко, Р. Штайнер); работы зарубежных авторов, рассматривающих значение музыкально-ритмической деятельности в развитии личности ребёнка (I. Homy, L. Pals, J. Zinke, W. Veit, P. Штайнер).

В процессе исследования использовался комплекс методов: теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, музыкально-психологической литературы по теме исследования; эмпирические - психолого-педагогические наблюдения, беседы с детьми, анкетирование родителей, социометрия, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, методы статистической и математической обработки результатов исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе - ориентационно - подготовительном (1998-1999) изучалась и анализировалась литература по проблеме, на основе которой уточнялись теоретические положения исследования, систематизировался комплекс значимых для исследований терминов, формулировалась тема, определялись предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

На втором этапе - постановочно-преобразующем (2000-2002) уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкально-ритмических занятий в развитии коммуникабельности детей младшего школьного возраста. Выбирались диагностические методики для определения уровня развития коммуникабельности детей с ослабленным здоровьем. Проводился формиру-ющий

эксперимент. Осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе - итоговом (2003 -2005) проводился анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования; формулировались выводы; осуществлялось литературное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность использования музыкально-ритмической деятельности для развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста.

2. Разработана методика организации музыкально-ритмических занятий, способствующая развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей в процессе музыкально-ритмической деятельности, предусматривающая поэтапное восприятие детьми через эмоционально-чувственные и мышечные ощущения ритмов окружающего мира и творческое воплощение их в движении и последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритмов) на основе алгоритма «дыхание-ритм-движение-слово» и использование методов конгруэнтной коммуникации, поведенческого тренинга, интерактивного обучения.

3. Определены виды музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное лисполнение ритмов), наиболее эффективно способствующие развитию коммуникабельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается: -в конкретизации содержания компонентов понятия «коммуникабельность» применительно к младшему школьному возрасту: эмоциональность (адекватная эмоциональная реакция на действия партнёра, эмоциональная стабильность, эмоциональная интуиция), коммуникативная компетентность (потребность в общении со взрослыми, со сверстниками, потребность к совместному действию со взрослыми и сверстниками, выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения), субъектной когнитивности (осуществление контроля над своим поведением,осознанная согласованность действий с партнйром по общению, осознание своей значимости;

- в теоретическом обосновании алгоритма действий детей «дыхание-ритм-движение-слово» на каждом музыкально-ритмическом занятии;

- в теоретическом обосновании применения различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, ритмословия, ритмопластика, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритмов).

Практическая значимость исследования связана с разработкой методики проведения музыкально-ритмических занятий, позволяющих

обеспечить оптимизацию процесса развития коммуникабельности у соматически ослабленных детей. Представленный материал может использоваться при организации занятий ритмикой в различных детских образовтельных учреждениях.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Музыкально-ритмическая деятельность, активизируя двигательную, эмоционально-волевую, познавательную и социально-нравственную сферы, является эффективным педагогическим средством для развития коммуникабельности соматически ослабленных младших школьников и устранения у них затруднений в общении.

2. Методика организации музыкально-ритмической деятельности, способствующая развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста, предусматривает поэтапное восприятие детьми через эмоционально-чувственные и мышечные ощущения ритмов окружающего мира и творческое воплощение их в движении, последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности на основе алгоритма «дыхание-ритм-движение-слово» и использование методов конгруэнтной коммуникации, поведенческого тренинга, интерактивного обучения.

3. Оптимальными видами музыкально-ритмической деятельности, обеспечивающими успешное развитие коммуникабельности у соматически ослабленных младших школьников, являются ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования

осуществлялись: а) в процессе опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования на базе образовательного учреждения №14, школы № 43 г. Новоуральска в течение пяти лет в условиях естественного учебно-воспитательного процесса; б) в процессе обсуждения материалов исследования на ежегодных педагогических советах в школах; в) в выступлениях на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (г. Ярна, Швеция - 2004; г.Екатеринбург - 2002, 2003, 2004; г.Новоуральск - 1999, 2002, 2003, 2004): г) через опубликование научно-исследовательских материалов; д) через проведение мастер-класса по программе «Азбука ритма» в рамках международного семинара в г. Екатеринбурге (2001, 2002) и фестиваля педагогического мастерства в г. Новоуральске (2004, 2005).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, блиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет и задачи работы; выдвигается гипотеза; характеризуются теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; формулируются основные положения, выносимые на защиту; отражается апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Проблемаразвития коммуникабельности у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе» рассматриваются особенности развития коммуникабельности у детей; уточняется сущность понятия «коммуникабельность», раскрывается его содержание и структура; выявляются педагогические возможности музыкально-ритмической деятельности в развитии коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста, а также определяются пути развития коммуникабельности, подчеркивается её связь с качествами личности человека.

Коммуникабельность играет важную роль в становлении личности ребёнка, способствует овладению им сложной системой психических и практических действий, которые необходимы для целесообразной регуляции любых видов коммуникативной деятельности (АА Бодалёв, А.И. Ильина, М.И. Лисина, С.Л. Михайлова, М.Б. Молоканов, ТА Репина и др.).

Исследователи утверждают, что коммуникабельность является одним из необходимых условий гармонично развитой личности (А. И. Аржанова, М.С. Каган) и связана: с избирательностью установления коммуникативных связей (НА. Логинова, ЕА Хорошилова); коммуникативной активностью (компетентностью) индивида (А.И. Ильина, Л.А Петровская); самопознанием (субъектной когнитивностью) человека (М.С. Каган, М.И.Лисина, Д.Б. Эльконин); возможностью организации совместной деятельности на основе согласованности о совместимости (Б.Г. Ананьев, АА. Бодалёв, А.И. Ильина, А.Г. Рузская); формироанием эмоциональной сферы (А.Б. Добрович, В.Н. Мясищев, В.Н. Панфёров и др.); речевой деятельностью (Е.Н. Винарская, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская и др.); расширением и обогащением социального опыта ребёнка (Л.С. Выготский, И.А. Джидарьян, ГА Ковалёва, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); с ритмами жизнедеятельности (А.Я. Дыкман, К.Кенинг, Р. Штайнер, В.Н. Ягодинский).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три основных характеристики коммуникабельности: эмоциональность -свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций; коммуникативную компетентность — способность ориентироваться в различных ситуациях общения, эффективно взаимодействовать с окружающим миром; субъектную когнитивность - свойство личности человека, характеризующее его познавательные процессы, способствующие самостоятельной постановке цели и выбору способов реализации

коммуникативной деятельности (А.И. Аржанова, АА. Бодалёв, М.С. Каган, М.И. Лисина и др.).

В психологической науке определены следующие пути развития коммуникабельности ребенка: общение с взрослыми (обеспечение своевременного эмоционального, социального и коммуникативного развития ребёнка); общение со сверстниками (обогащение представ-лений ребёнка о самом себе, формирование у него адекватной самооценки); общение с детьми более младшего возраста (формирование способности адекватного взаимодействия и эффективного межличностного общения) (М.И. Лисина).

В коммуникативной деятельности формой выражения отношения к партнёру является действие, движение, поступок, речь, движения рук, головы, тела, походки, жестов участников общения (А.А, Бодалёв, А.И. Ильина, В.Н. Мясищев, А.Л. Южанинова). Система действий ребёнка в окружающем мире состоит из движений (двигательных импульсов), которые участвуют в построении образа окружающей действительности и входят в состав перцептивного действия ребёнка, тем самым, осуществляя регуляцию процесса общения в разнообразных видах совместной деятельности (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович).

По утверждению Л.И.Божович, дети младшего школьного возрастаначинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений (формирование внутренней позиции), у них появляется опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнёра по общению в различных ситуациях. В процессе коммуникативной деятельности у детей возникает проблема в «интериоризации» нравственных правил и норм и перевода их из «знаемых» в «реально действующие».

В последние годы резко увеличилось количество детей, имеющих различные хронические заболевания (ОРЗ, бронхит, трахеит и др.), приводящие к отклонениям от нормы физического здоровья. Познавательные процессы у детей с соматической ослабленностью отмечены отсутствием интереса к учебной деятельности, ограничением представлений об окружающей действительности, низкой запоминаемостью, отсутствием потребности к целенаправленной и самостоятельной деятельности.

Соматическая ослабленность приводит к двигательным нарушениям -отсутствию умений регулировки своего поведения, наличию расторможенности, недисциплинированности, двигательного беспокойства, нарушениям общей моторики, неумению выполнять задания по инструкции, замедлению темпа многих тонких движений; к эмоциональным расстройствам - неустойчивости настроения, раздражительности, повышенной возбудимости (Е.М. Мастюкова, В.П. Добридень, Ю.С. Шевченко). Нарушения биологических ритмов влияют на моторную активность и двигательную согласованность, на способность ребёнка управлять своим поведением при взаимодействии с окружающим миром, обусловливая его слабо развитую коммуникабельность, и, следовательно, замедляют процесс его социализации в обществе.

Аритмия процессов жизнедеятельности влияет на коммуникативную деятельность соматически ослабленного ребёнка и приводит к значительным

затруднениям в общении. Устойчивые трудности в общении сопровождаются, как правило, сложными переживаниями, чувством психологического дискомфорта: замкнутостью, обострённым чувством одиночества, необщительностью, трудностями в социальной коммуникабельности (неумение извиниться, выразить сочувствие, правильно и достойно выйти из конфликта); сложностями в согласовании движений при совместной деятельности, выработке общей позиции.

В научной литературе ритм рассматривается как способ достижения согласия; цементирующее начало пространственно-временной организации для любого вида человеческой активности; важнейшее условие усвоения и выполнения процессов, совершаемых человеком в любой его деятельности (О.П.Гаврилушкина). Неслучайно «эвритмия» - способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, была одним из важнейших понятий в этике древнегреческих философов (Пифагор, Платон, Аристотель). В средние века возникла теория аффектов, изучавшая воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека (А.Кирхер), согласно которой психотерапевтические возможности музыки заключались в посредничестве между музыкой сфер окружающего мира (rausica mundana) и музыкой тела человека (música humana). В XX веке идеи «эвритмии» воплотились в трудах зарубежных исследователей Р.Штайнера, В.Вейта, Дж.Зинке, Л.Палса, И.Хорни, которые утверждали, что «эвритмическое выдержано в фигурах по трём направлениям: движение как таковое; ощущение, заложенное в движении, и характер, который изливается из душевного в движение». Данные авторы подчёркивали, что работа с ритмом опирается на ритмическую систему человека (дыхание, кровообращение, сердечный ритм) и позволяет гармонизовать внутренние процессы жизнедеятельности индивида.

Музыкально-ритмические движения являются одним из видов музыкальной деятельности, в котором посредством движения передаются содержание и характер художественных образов музыкальных произведений. При этом наибольшую значимость имеет музыка, а разнообразные движения (физические, танцевальные, ритмические) являются средством для более глубокого ее восприятия и понимания. Музыкально-ритмическая деятельность влияет на тонус человека, на его моторные реакции, психоэмоциональное состояние. В ее основе лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала, которая способствует усилению эмоционального воздействия музыки на ребенка, развитию у детей представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи (Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко). Формами ее осуществления на уроках музыки и музыкальных занятиях в ДОУ являются танцевальные движения, музыкально-ритмические игры, пластическое интонирование.

В настоящее время ритмика введена в содержание всех программ музыкального воспитания детей ДОУ и программ «Музыка» для общеобразовательных школ как раздел «музыкально-ритмические движения». В данном разделе особое внимание уделяется развитию у детей чувства ритма

посредством освоения разнообразных видов движений, связанных с музыкой (народной, классической, современной), а также с помощью свободных естественных пантомимических движений (пластическое интонирование, двигательные и музыкально-ритмические импровизации).

Музыкально-ритмические занятия с детьми должны осуществляться в трех взаимосвязанных направлениях: первое должно обеспечивать общее музыкальное развитие ребенка, второе развивать правильные двигательные навыки (ходьбы, шага, подскоков, кружения, движений рук, хлопков), навыки ориентирования в пространстве (построения и перестроения), навыки движений с предметами; третье должно быть направлено на формирование умений управлять движениями тела.

Анализ программ и учебно-методической литературы по использованию музыкально-ритмической деятельности показывает, что активные поиски педагогов-музыкантов и исследователей ведутся в следующих направлениях: расширение учебного музыкального материала; разработка игровых заданий и упражнений на различные виды ходьбы и бега, на регуляцию мышечного тонуса, на развития моторной активности ребёнка; разработка технологий игровых занятий (Ю.Б. Алиев, А.И. Буренина, И.В. Кадобнова, ЕДКритская, ВА Кручинина, Н.Г.Морозова, Т.Г.Нестеренко, Г.П.Новикова, Е.Г.Сайкина, В.О.Усачёва, Ж.Е.Фирилёва, Л.В.Школяр и др.).

Музыкально-ритмическая деятельность как средство для оказания помощи детям с различными нарушениями развития (речи, слуха, зрения, движения, задержкой психического развития и др.) широко применяется в педагогической практике посредством использования различных вариантов ритмических занятий: коррекционная ритмика (логопедическая, фонетическая, лечебная, речевая); психогимнастика (игровые варианты психо-терапии); сюжетно-игровая кинезитерания (двигательная терапия) (Н.А.Власова, Т.М.Власова, ГАВолкова, В.И.Дресвянников, АН.Пфафенродт, НАРычкова, М.И.Чистякова, Е.З.Яхнина); эвритмия (В. Вейт, Дж. Зинке, Т. Киселёва, Л. Смитс, Р.Штайнер),

При существующих достижениях педагогики и психологии в решении рассматриваемой проблемы в системе общего образования задача развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста средствами музыкально-ритмической деятельности не ставится и не решается в широкой практике музыкально-ритмических занятий в системе дошкольного и начального школьного образования. В то же самое время рост числа ослабленных детей в стране вызывает необходимость научных исследований в данном направлении и создание программ для музыкально-ритмических занятий с такими детьми. В связи с вышеизложенным становится вполне очевидным, что музыкально-ритмическая деятельность младших школьников должна быть представлена помимо раздела урока музыки специально организованными занятиями.

Предлагаемая нами методика организации музыкально-ритмической деятельности обеспечивает реализацию ее педагогических возможностей в развитии коммуникабельности у соматически ослабленных детей.

Главной целью музыкально-ритмических занятий является: развитие у соматически ослабленных детей двигательной сферы (регулятивность поведения) и формирование у них коммуникативных навыков.

Основные содержательные аспекты построения данной методики: ритм как способ восприятия ребёнком окружающего мира и сопричастности к происходящим законам эволюции в единстве мирового ритма; ритмопластика как способ познания и отражения ребёнком действительности; ритмословия как «видимая речь», «видимое пение» и как способ межличностного взаимодействия детей.

Музыкально-ритмические занятия решают следующие задачи: укрепление здоровья (формирование правильной осанки, развитие различных типов дыхания, развитие мышечного ощущения движений); стимулиование познавательных процессов путём обогащения эмоционально-волевой и коммуникативной сферы; развитие коммуникабельности и креативных способностей у детей младшего школьного возраста.

Основу методики составляет поэтапное развитие коммуникабельности детей с учетом принципов «семантических полей общения» (Г.А. Ванюхина): восприятие окружающего мира через ощущение его ритмов (личность-родственники- незнакомые-близкие-весь окружающий мир); эмоционально-чувственное восприятие образов окружающего мира (эмоционально - чувственная ситуация - близкое окружение - синонимичные эмоции - противоположные эмоции - ситуативные эмоции); творческое воплощение детьми образов в движении (личность - окружающий мир - «Я» в единстве с окружающим миром - «Я» могу быть творцом). Использование данных этапов способствует развитию у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста эмоциональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности. Основными методами обучения на занятиях ритмикой являются методы конгруэнтной коммуникации (обеспечение согласованности поведения партнёров с требованиями коммуникативной ситуации); поведенческого тренинга (обеспечение возможности достаточно быстрого и результативного обучения ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара); интерактивного обучения (обучения, погружённого в общение; осознание ребёнком ценности других людей и формирование потребности в общении с ними, в их поддержке).

Зарубежные специалисты в области музыкальной эвритмии (В. Вейт, Дж. Зинке, Л.Смитс, Л. Ралс, И. Хорни, Р. Штайнер) утверждают, что у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста происходит отставание в развитии «ритмической системы» организма (дыхание, кровообращение, сердечный ритм). Человеческое дыхание является основой всех процессов жизнедеятельности человека. От его ритмичности, глубины зависит внутренний тонус организма, активность человека в разнообразных видах деятельности, в том числе и коммуникативной деятельности. Поэтому специально организованные музыкально-ритмические занятия, включающие следующие виды совместной музыкально-ритмической деятельности: ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма,

ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма, основанные на алгоритме «дыхание-ритм-движение-слово» (Р. Штайнер), способствуют активизации моторных реакций, укреплению мышечного тонуса, гармонизуют внутренние процессы жизнедеятельности, тем самым вызывают позитивные эмоциональные реакции у соматически ослабленных детей, осознание своих возможностей по самореализации в коммуникативной деятельности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование развития коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста» рассматриваются организация, задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выделенное нами понятие «коммуникабельность», связанное со способностью установления детьми социальных контактов с окружающим миром, позволило определить критерии, показатели и уровни развития коммуникабельности младших школьников. Критериями развития коммуникабельности у детей в нашем исследовании стали: эмоциональность, коммуникативная компетентность, субъектная когнитиеность.

Показателями развития эмоциональности являются: адекватная эмоциональная реакция на действия партнёра; эмоциональная стабильность; эмоциональная интуиция. Высокому уровню развития эмоциональности соответствует наличие у детей адекватной эмоциональной реакции на действия партнёров по невербальному и вербальному общению; достаточно высокая эмоциональная стабильность; наличие высокой эмоциональной интуиции, выражающейся в правильном определении настроения партнёра по общению. Средний уровень развития эмоциональности у детей характеризуется адекватной в большинстве случаев эмоциональной реакцией на взаимодействие с партнёрами по невербальному и вербальному общению; периодическим проявлением ими эмоциональной стабильности; недостаточной эмоциональной интуицией, проявляющейся в не всегда правильном определении настроения партнёра по общению. Низкому уровню развития эмоциональности у ребёнка соответствует проявление им неадекватной эмоциональной реакции на взаимодействие с партнёром по невербальному и вербальному общению; эмоциональная нестабильность, сопровождающаяся резкой сменой эмоциональных состояний: низкая эмоциональная интуиция, проявляющаяся в затрудненности правильного определения настроения партнёра по общению.

Показателями развития коммуникативной компетентности являются: потребность в общении с взрослыми, со сверстниками; потребность к совместному действию с взрослыми, со сверстниками: выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения. Высокий уровень коммуникативной компетентности предполагает постоянную потребность в общении с взрослыми, со сверстниками; высокую потребность к совместному действию с взрослыми, со сверстниками; самостоятельный выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения. Средний уровень коммуникативной компетентности подчёркивает периодическую потребность в общении с взрослыми, со сверстниками; периодическую потребность к

совместному действию с взрослыми, со сверстниками; в большинстве случаев самостоятельный выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения. Низкий уровень коммуникативной компетентности предполагает низкую потребность в общении с взрослыми, со сверстниками (нежелание вступать в контакт); низкую потребность к совместному действию с взрослым, со сверстниками (избегание контактов и интеракций); несамостоятельный выбор вербальных и невербальных средств общения, с помощью взрослых.

Показателями развития субъектной когнитивности являются осуществление контроля над своим поведением (действиями, поступками); осознанная согласованность действий с партнёром по общению; осознание своей значимости. Высокий уровень развития у детей субъектной когни-тивности характеризуется наличием постоянного контроля над своими действиями, поступками в процессе взаимодействия; постоянной осознанной согласованностью действий с партнером по общению, характеризующейся умением прислушиваться к мнению партнёра по общению, договариваться о способах взаимодействия; осознанием своей значимости, проявляющейся в желании сотрудничать, активном включении в совместную деятельность. Средний уровень развития субъектной когнитивности у детей проявляется в периодическом отсутствии контроля над своими действиями, поступками; в большинстве случаев в осознанной согласованности с партнёром по общению; в недостаточном осознании своей значимости, ситуативным проявлением сотрудничества. Низкий уровень развития субъектной когнитивности у детей характеризуется отсутствием контроля над своими действиями, поступками; редким проявлением осознанной согласованности с партнером по общению; недопониманием своей значимости, самоустранением от сотрудичества.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе образовательного учреждения детского сада-школы № 14 и общеобразовательной школы № 43 г. Новоуральска. Она включала три этапа: констатирующий -выявление уровня развития коммуникабельности у детей; формирующий -апробация авторской методики; контрольный - итоговое определение уровня развития коммуникабельности соматически ослабленных детей. Количество детей, участвующих в эксперименте составляло 360 человек, имеющих различные соматические заболевания, из них 96 человек вошло в экспериментальные группы и 91 человек - в контрольные группы детского сада - школы №14, 94 человека - в экспериментальные группы и 86 человек - в контрольные группы школы №43. Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе занятий ритмикой.

Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в течение 19981999 г.г., в его задачи входило выявление уровня сформированности коммуникабельности у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста

Весь материал, полученный в результате экспериментального исследования (анкетирование, фото и видео материалы, рисунки и т.д.) подвергался качественной и количественной обработке.

Указанные выше показатели развития коммуникабельности диагностировались при помощи наблюдения, экспертной оценки учителей и

воспитателей, а также методики «Выбор в действии», методики «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» (Р.С. Немова), тест «Кто тебя выберет?» (Т.Ю. Алексеевой), методики «Зеркало», пиктограмм (В.М. Минаевой), методики «Выбор детьми взаимодействия с взрослыми» (А.Г. Рузской). При выполнении каждого задания деятельность детей оценивалась двумя оценками: первая - за степень самостоятельности выполнения заданий, вторая - за степень проявления коммуникативной активности. Высокому уровню соответствовало 3 балла, среднему уровню - 2 балла, низкому - 1 балл. При помощи вычисления среднего арифметического числа по обеим оценкам определялся общий балл каждого показателя развития коммуникабельности у детей.

Таким образом, на констатирующем этапе было выявлено, что у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста наблюдается низкий уровень адекватной эмоциональной реакции на взаимодействие с партнёром, проявление в большинстве случаев эмоциональной нестабильности, сопровождающейся резкой сменой эмоциональных состояний, низкий уровень эмоциональной интуиции, нежелание вступать в контакт с взрослыми, со сверстниками, беден выбор вербальных и невербальных средств общения, низкий уровень контроля над своим поведением, недопонимание своей значимости, самоустранение от сотрудничества с взрослыми, со сверстниками.

Результаты констатирующего этапа эксперимента послужили основой для проведения формирующего этапа работы. Целью формирующего эксперимента явилась апробация методики организации музыкально-ритмической деятельности соматически ослабленных детей на занятиях ритмикой, способствующая развитию их коммуникабельности, которая предусматривала следующие этапы.

В ходе первого этапа происходило восприятие ребёнком окружающего мира через мышечное ощущение его ритмов. Ряд заданий и упражнений были направлены на определение детьми ближайшего круга общения, на поиск способов установления контатов в группе сверстников. В ходе второго этапа происходило развитие эмоциональной сферы ребёнка. Детям предлагались поисковые ситуации с определённой эмоциональной окрашенностью, в которых было необходимо выделить те или иные эмоции и подобрать к ним противоположные по значению. Специально подобранный музыкальный материал помогал детям осознавать свои эмоциональные переживания и выбрать средства вербального и невербального общения с взрослыми, со сверстниками. Большинство музыкально-ритмических игр, музыкальных этюдов и танцевальных миниатюр, хороводов было ориентировано на формирование у детей умений определять настроение, характер музыкального произведения и выразительно передавать их соответствующими движениями. В ходе третьего этапа происходило формирование умений слышать ритмы окружающего мира, осознание мышечного чувства и развитие творческой фантазии у детей и воплощение ими образов и ритмов окружающего мира в движении. Предлагаемые детям задания способствовали формированию самоконтроля, осознанию своей значимости, использованию приобретённых

навыков общения в разнообразных видах деятельности, развитию субъектной когнитивности. На всех этапах использовались вышеуказанные виды музыкально-ритмической деятельности, последовательность введения которых осуществлялось на основе алгоритма «дыхание-ритм-движение-слово».

Обязательный вид музыкально-ритмической деятельности «Ритм-дыхание» был направлен на формирование умения слышать дыхание другого, способствовал уменьшению психоэмоционального напряжения, снижению степени недоверия по отношению к партнёру по общению. Посредством активности диафрагмы в дыхательных движениях детям удавалось раскрепощать себя, снимать блок зажатости на уровне грудной клетки, что позволяло им освобождаться от страхов. «Ритмопластика» являлась подготовительной ступенью к телесному взаимодействию с партнёром в танцах, музыкально-ритмических играх, музыкальных этюдах. Детям предлагались упражнения на передачу ритмопластикой содержания песен. Упражнения данного раздела были направлены на развитие мелкой моторики; координацию движений; снятие мышечных зажимов плечевого пояса и головы и способствовали переводу внешней свободы выполнения пластических движений во внутреннее состояние, снижению вялости и пассивности, снятию раздражительности, повышенной возбудимости, осознанному восприятию собственных действий. Все это давало ребёнку возможность оценивать себя как субъекта отношений с окружающим миром. Учебно-развивающий материал «Ритмословии» был направлен на освоение детьми вербальных средств общения, он помогал не только формированию правильной артикуляции звуков, автоматизации их в процессе проговаривания текстов с использованием мимики, жестов, но и позволял детям ощутить художественную форму стихотворных и музыкальных произведений. В данном разделе учащимся предлагались игры со звуками; игры с рифмами. Проговаривая потешку, загадку, ребёнок определял ударные слоги и фиксировал их движением руки, ноги, головы. В последующем происходила фиксация всей ритмической организации текста. Этот вид музыкально-ритмической деятельности имел тесную связь с «ритм-дыхание» и «геометрией ритма». Упражнения «геометрии ритма» были направлены на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве; равновесия при выполнении усложнённых движений; общей моторики; координации движений. Каждое движение дробилось на более мелкие его составляющие, с которых начиналась работа. Сначала ребёнок осваивал простое движение, затем оно постепенно усложнялось. Такие упражнения формировали умения и навыки точного совмещения разнообразных движений со сменой их направления, с темпо-ритмом речи. Освоение движений с помощью «геометрии ритма» позволяло ребенку снять двигательное напряжение, самовыразиться посредством свободного выполнения движений «Ритмические игры» использовались для активизации детского восприятия и усвоения разнообразных ритмов. Детям предлагались различные типы ритмических игровых упражнений, которые способствовали формированию коммуникативных навыков у детей, умению произвольно направлять своё внимание на действия партнёра по общению. «Ритмо-образы окружающего

мира» были направлены на единение ребёнка с окружающим миром, познание им мудрости и целесообразности природных явлений, на воспитание ценностного отношения к тому, что нас окружает (животный и растительный мир). Для этого их вниманию предлагались не только распространённые жизненные ситуации, музыкальные пьесы, художественные иллюстрации, но и словесные описания, данные взрослыми. Задания содержали определённую тематику и поэтические названия. Данный вид музыкально-ритмической деятельности позволял через движения импровизационного характера высвобождать аффективные переживания, создавать у детей позитивную установку на принятие партнёра по общению (личная симпатия), доверительное к нему отношение, получать удовольствие от общения. «Танцевальные ритмы» способствовали формированию и обогащению коммуникативной компетентности детей посредством общения в паре, группе. В процессе этого вида детям предоставлялась возможность включиться в освоение «ритма согласованности, взаимодействия с партнёром», принятие его позиции и полноценное проживание, прочувствование ребёнком эмоционального состояния партнера. Затем в музыкально-ритмическое занятие включалась релаксация, позволяющая детям освободиться от различных мышечных зажимов, возникающих вследствие снятия напряжения после сильных переживаний, двигательных нагрузок. Завершающим видом музыкально-ритмической деятельности на каждом занятии было «инструментальное исполнение ритмов». Здесь ребятам предлагалось исполнить на детских музыкальных инструментах простые ритмические рисунки, появившиеся в процессе музыкального занятия; подобрать соответствующий приём игры для исполнения того или иного ритма в инструментальной или ритмической импровизации. Общение со сверстниками, совместные действия в ансамбле, в оркестре способствовали формированию у детей навыков самоконтроля над своим поведением, осознанию своей значимости, стремлению к сотрудничеству.Помимо методов обучения, общепринятых в методике музыкального обучения и воспитания, нами использовался метод конгруэнтной коммуникации, позволяющий устанавливать взаимопонимание между ребёнком и взрослыми, формировать отношения доверия и сотрудничества, уважения и равенства, на основе эмпатического принятия друг друга; позитивное восприятие ребёнком своей субъектности, основанное на адекватном представлении о своих личностных качествах и возможностях (самопринятия и самоценности): стимулировать активность ребёнка, направленную на исследование проблемных ситуаций и самостоятельный выбор пути их разрешения на основе кооперации и сотрудничества со взрослыми и со сверстниками. Основной идеей этого метода являлось укрепление степени осознания ребёнком позитивного «образа-Я». Метод поведенческого тренинга использовался для обеспечения возможности достаточно быстрого и результативного обучения ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Метод интерактивного обучения (обучения погружённого в общение) предполагал осознание ребёнком ценности других людей и формирование потребности в общении с ними. Данный метод способствовал

осмыслению и сохранению интереса к деятельности: выработке основных навыков общения внутри и за пределами группы (желание вступать в контакт с окружающими, умение организовать общение, эмоционально сопереживать собеседнику, знание норм и правил поведения и т.д.); развитию творческой активности, доверительного отношения к партнёру по общению.

При проведении контрольного этапа опытно-экспериментальной работы во всех группах была проведена серия диагностических занятий с использованием методов констатирующего эксперимента. Анализ результатов, полученный на контрольном этапе в экспериментальных группах, показал положительную динамику развития эмоциональной сферы детей, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности. Результаты констатирующего и контрольного этапов представлены ниже.

Таблица 1

Результаты констатирующего и контрольного этапа опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникабельности младших школьников (2003-2004 г.г.)._

Показатели Уровни Эксперимент группа 94 чел Контрольн группа 86 чел

коне этап * контр этап коне этап контр этап

эмоциональность В 13,3 33,4 15,2 27,3

С 26,7 66,6 28.9 40,2

Н 60 - 55,9 32,5

коммун, компетентность В 6,7 40 7,2 25

С 40 60 41,4 58,2

Н 53,3 - 51,4 16,8

субъектная когнитивность В 6,7 35,7 10,8 24,1

С 26,7 64,3 24,5 47,2

Н 66,6 - 64.7 28,7

Общий уровень коммуникабельн оста В 3,9 36,4 11,1 25,4

С 31,1 63,6 31,6 48,5

Н 60 - 57,3 26

* Цифры даны в процентном выражении от общего количества детей в

группе.

Обработка полученных данных показала, что в результате проведённой нами работы в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем развития коммуникабельности увеличилось на 28%. количество детей со средним уровенем повысилось на 32,5%, в то время как в контрольной группе количество детей с высоким уровнем увеличилось только на 14,3%; количество детей со средним уровнем увеличилось на 16,9%, уменьшилось количество детей с низким уровнем коммуникабельности в экспериментальной группе, в контрольной группе эти показатели остались почти без изменений.

Сравнение результатов, полученных детьми разных групп в процентном соотношении на формирующем и контрольном этапах

эксперимента, позволило доказать действенность предлагаемой методики, что позволяет сделать вывод о том, что поставленные в исследовании цель и задачи достигнуты.

Теоретический анализ проблемы исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Коммуникабельность представляет собой целостное свойство личности (способность к общению, контактам с другими людьми, установлению с ними взаимопонимания, самостоятельному выбору средств вербальной и невербальной коммуникации), оказывающая влияние на коммуникативную деятельность и составляющая основу возникновения социального опыта ребёнка.

2. Критериями коммуникабельности у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста являются: эмоциональность (адекватное эмоциональная реакция на действия партнера, эмоциональная стабильность, эмоциональная интуиция); коммуникативная компетентность (потребность в общении с взрослыми, со сверстниками, потребность к совместному действию с взрослыми и сверстниками, выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения); субъектная когнитивность (осуществление контроля над своим поведением, осознанная согласованность действий с партнёром по общению, осознание своей значимости).

3. Методика проведения музыкально-ритмических занятий, направленная на развитие коммуникабельности у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста, включает этапы: восприятие окружающего мира детьми через ощущение ритмов; эмоционально- чувственное восприятие образов через мышечное ощущение ритма; творческое воплощение детьми образов в движении, реализует целевую установку на развитие эмоциональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности у ребёнка, опирается на систему методов: конгруэнтной коммуникации (обеспечение согласованности поведения партнёров с требованиями коммуникативной ситуации); поведенческого тренинга (обеспечение возможности достаточно быстрого и результативного обучения ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара); интерактивного обучения (обучения, погружённого в общение; осознание ребёнком ценности других людей и формирование потребности в общении с ними, в их поддержке) с включением алгоритма «дыхание-ритм-движение-слово» во все виды музыкально-ритмической деятельности.

4. Апробация разработанной методики по организации музыкально-ритмической деятельности в общеобразовательных школах г. Новоуральска показала её эффективность в развитии коммуникабельности соматически ослаюленных детей младшего школьного возраста.

Диссертационное исследования предполагает дальнейшее изучение развития коммуникабельности в процессе музыкально-ритмической деятельности у соматически ослабленных детей подросткового возраста с активным использованием элементов танца

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Крюкова ИА Использование музыки как средства социализации часто болеющих детей 5-8 лет// Опыт, проблемы, поиск. Материалы региональной научно -практической конференции. - Новоуральск.1998. - 0,4 п.л.

2. Крюкова ИА Азбука ритма: Программа развития чувства ритма у соматически ослабленных детей дошкольного и младшего школьного возраста санаторно-оздоровительных учреждений / Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2003. - 2,3 п.л.

3. Крюкова ИА Использование педагогических возможностей музыкально-ритмической деятельности в процессе эмоционально-коммуникативного развития детей с ослабленным здоровьем //Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Вып.З. Межвузовский сборник научных трудов /Чебоксары: Чувашский гослед.ун-т им. И.Я.Яковлева, 2003. - 0,6 п.л.

4. Крюкова ИА. Лечебная педагогика и пути реализации её основных направлений: авторская программа «Азбука ритма»: постановка лечебно-педагогического спектакля //Актуальные проблемы специального образования /Материалы международного семинара «Теоретико-методологические и практические основы лечебной педагогики» 24-26 марта 2004г./ Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 0,4 п.л.

5. Крюкова И.А. Использование музыкальной терапии в работе с детьми дошкольного возраста: основные направления, принципы //Актуальные проблемы специального образования /Материалы международного семинара «Теоретико-методологические и практические основы лечебной педагогики» 24-26 марта 2004г./Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 1,8 пл.

6. Крюкова ИА Развитие коммуникабельности у детей с ослабленным здоровьем на музыкально-ритмических занятиях // Музыкальное образование в XXI веке: проблемы, поиски, перспективы. Вып.2. Межвуз. сб. науч. трудов / Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005. - 0,25 п.л.

7. Крюкова ИА Роль музыкального искусства в развитии коммуникабельности у детей (4-8 лет) с ослабленным здоровьем. // Научное творчество молодых. Материалы научно-практической конференции /Красноярск: Издательство «Знак», 2005. - 0,3 п.л.

8. Krukova LA. Development seff-sufficiention by sickly children descend on the lesson music //Lakepedagogik & Socialterapi - 1 / 2005. Sveedn, Iarna. - 0,25 п.л.

9. Krukova LA. Music, painting and allocution are restorative for childish health on musical lessons // Lakepedagogik & Socialterapi - 1/ 2005. Sveedn, Iarna. -0,25 п.л.

10. Крюкова ИА Технология развития коммуникабельности у соматически ослабленных детей на музыкально-ритмических занятиях //Музы-кальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы четвёртой научно-практической конференции студентов и молодых учёных музыкально -педагогического факультета УрГПУ, 14-15 апреля 2005 г./ Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005. - 0,4 п.л.

11. Крюкова И А Секреты лечебной педагогики: музыкальной, художественной и речевой терапии.-Новоуральск, «СЕМАРГЛ», 2005.-2,6 п.л.

Подписано в печать Щ.ОШ005 Формат 60x84 1/16 Бумага для множ.аппаратов. Печать на ризографе. Усл.печ. л.т. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ № 4ЯН ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

г ' К* " >

'1 «й»5 \ZJrn]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крюкова, Ирина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Коммуникабельность: структурно-функциональный анализ.

1.2. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникабельности у детей с ослабленным здоровьем.

1.3. Организационные основы развития коммуникабельности у детей средствами музыкально-ритмической деятельности.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Методика организации музыкально-ритмических занятий с соматически ослабленными детьми младшего школьного возраста.

2.2. Задачи, организация и структура опытно-экспериментального исследования.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности"

По данным НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения им. Н.А.Семашко в России количество соматически ослабленных детей в настоящее время достигает 60% от общей численности детского населения страны. У таких детей отмечается слабость познавательной, психической, коммуникативной и физической активности, что ведёт к затруднениям в общении с социальным окружением в процессе жизнедеятельности и школьного обучения (И.Г.Беспалько, А.Н.Леонтьев, Е.М.Мастюкова, Ю.С.Шевченко и др.).

В психолого-педагогической литературе «коммуникабельность» (синоним понятия «общительность») определяется как черта характера, выражающая потребность и способность личности к общению с другими людьми (А.И.Аржанова, А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, М.С.Каган, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев и др.). В социально-педагогической литературе коммуникабельность рассматривается как способность к лёгкому установлению социальных контактов (Е.Д.Бреус, Н.В.Казаринова, В.Н.Куницына, В.А.Лабунская, Д.Майерс, В.А.Макаренко, В.Н.Панфёров и др.).

Вопросы развития коммуникабельности у детей рассматривались Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, И.А.Джидарьян, Е.П.Ильиной, Г.А.Ковалёвым, М.И.Лисиной, Л.А.Петровской, А.Г.Рузской и др. Исследователи утверждают, что коммуникабельность оказывает влияние на коммуникативную деятельность и составляет основу возникновения социального опыта ребёнка, который впоследствии развивается и обогащается посредством организации коммуникативной деятельности.

Коммуникабельность находит своё отражение у детей младшего школьного возраста в их способности управлять своим поведением при взаимодействии с партнёром, в установлении с окружающими людьми эмоционально-окрашенных отношений, в согласовании своих действий с членами социума. У детей младшего школьного возраста нарушения внутреннего ритма жизнедеятельности (учащённое сердцебиение, затрудненное дыхание) приводят к возникновению ощущения дискомфорта, напряженности, следствием чего является неадекватность поведения, двигательная заторможенность или расторможенность партнеров в общении (В.Гёбель, М.Глёклер, Е.М.Мастюкова, Ю.С.Шевченко, Р,Штайнер, В.НЛгодинский и др.).

Ритм лежит в основе деятельности всего человеческого организма (А.А. Богомолец). В медицинской и психолого-педагогической литературе ритм определяется как равномерное чередование каких-либо элементов, влияющих на процессы жизнедеятельности личности и ее психофизическое развитие, как «смыслообразующее звено» коммуникативной деятельности (Ф.Ницше). Исследования Н.А.Бернштейна, Н.Д.Гордеевой показали, что в процессе любой деятельности развитое чувство ритма позволяет ребёнку выполнять действия с большей экономией сил, совершать целесообразные, упорядоченные движения и испытывать позитивные эмоциональные переживания.

По мнению психологов (В.В.Ковалёв, В.Н.Мясищев, С.Б.Семичев и др.) ритмика как система физических упражнений, построенных на связи музыки с движением, является одним из основных средств сохранения и восстановления естественных (природных) ритмов жизнедеятельности ребёнка. Ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств. Н.А.Власова, В.И. Выготская, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, В.И. Дресвянников, В.А. Кручинина, A.M. Кыштымова, З.Е. Лунина, Н.А. Pay, Е.Ф. Шершенёва, Ю.А. Флоренская и др. в своих работах отмечают возможности ритмики в устранении различных отклонений физического здоровья детей, повышение их двигательной активности, стимулирующей общение соматически ослабленных детей со сверстниками.

В музыкальной педагогике вопросами, связанными с использованием музыкально-ритмической деятельности в воспитании и обучении детей занимались Э.Ж. Далькроз, Н.Г. Александрова, JI.H. Алексеева, А.О. Артболев-ская, П.А. Вейс, А.В. Кенеман, К. Орф, М.А. Румер, Р. Штайнер. Они отмечали, что «ритм есть движение», в образовании которого под музыку на занятиях ритмикой участвует всё тело.

Исследования Э.Ж.Далькроза, Н.Г.Александровой, Л.Н.Алексеевой, М.А.Румер позволили включить музыкально-ритмическую деятельность в программы по музыкальному образованию детей ДОУ и начальной школы для развития у детей музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и ритмичности в выполнении движений (образно-игровых, танцевальных), для формирования умений пространственно-временного ориентирования. Возможности музыкально-ритмической деятельности в устранении недостатков развития коммуникативной сферы у детей в указанных учебных заведениях фактически не используются, хотя имеются исследования зарубежных учёных (К.Орф, Р.Штайнер), которые рассматривают музыкально-ритмическую деятельность детей как средство творческого самовыражения, средство общения и социализации. Таким образом, возникают противоречия:

- между социальной значимостью развития коммуникабельности для формирования гармонично развитой личности младшего школьника и низким уровнем её развития у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста;

- между теоретической и практической разработанностью проблемы развития коммуникабельности детей в психологии и педагогике и отсутствием подобных исследований в области музыкального обучения и воспитания; между целесообразностью привлечения музыкально-ритмической деятельности к развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса в музыкально-педагогической практике.

- использования методов: конгруэнтной коммуникации, обеспечивающей согласованность поведения партнёров с требованиями ситуации, поведенческого тренинга, способствующего достаточно быстрому и результативному обучению ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара, интерактивного обучения, обеспечивающего обучение, погружённое в общение, и алгоритма «дыхание-ритм-движение-слово» во всех видах музыкально-ритмической деятельности;

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

4. Апробировать методику организации музыкально-ритмической деятельности, способствующую развитию коммуникабельности младших школьников.

Методологической основой исследования явились: — положения психофизиологии о личности как субъекте деятельности и общения (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский);

- психолого-педагогическая концепция деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);

- положения о личности как выразителе отношений к различным сторонам окружающей жизни (В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн);

- концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- основные положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петру-шин, Б.М. Теплов и др.);

- положение теории и методики музыкального обучения о необходимости двигательной активности детей на уроках музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, К. Орф, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.);

- работы по развитию детей с отклонениями в развитии (Л.С.Выготский, Е.М. Мастюкова, Ю.С. Шевченко, Р. Штайнер);

- работы зарубежных авторов, рассматривающих значение музыкально-ритмической деятельности в развитии личности ребёнка (I. Horny, L. Pals, J. Zinke, W. Veit, P. Штайнер).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе — ориентационно-подготовительном (1998-1999), изучалась и анализировалась литература по проблеме, на основе которой уточнялись теоретические положения исследования, систематизировался комплекс значимых для исследований терминов, формулировалась тема, определялись предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

На втором этапе — постановочно-преобразующем (2000-2002), уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкально-ритмических занятий в развитии коммуникабельности детей младшего школьного возраста. Выбирались диагностические методики для определения уровня развития коммуникабельности детей с ослабленным здоровьем. Проводился формирующий эксперимент. Осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе — итоговом (2003-2005), проводился анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования; формулировались выводы; осуществлялось литературное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана методика организации музыкально-ритмической деятельности, способствующая развитию коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста, предусматривающая поэтапное восприятие детьми ритмов окружающего мира через эмоционально-чувственные и мышечные ощущения и творческое воплощение их в движении, последовательное применение различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, ритмопластика, ритмословия, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритма) на основе алгоритма «дыхание-ритм-движение-слово», использование методов конгруэнтной коммуникации, поведенческого тренинга, интерактивного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается: в конкретизации содержания компонентов понятия «коммуникабельность» применительно к младшему школьному возрасту: эмоциональности (адекватная эмоциональная реакция на действия партнёра, эмоциональная стабильность, эмоциональная интуиция), коммуникативной компетентности (потребность в общении со взрослыми, со сверстниками, потребность к совместному действию со взрослыми и сверстниками, выбор адекватных вербальных и невербальных средств общения), субъектной когнитивности (осуществление контроля над своим поведением, осознанная согласованность действий с партнёром по общению, осознание своей значимости; в теоретическом обосновании алгоритма действий детей «дыхание-ритм-движение-слово» на каждом музыкально-ритмическом занятии; в теоретическом обосновании применения различных видов музыкально-ритмической деятельности (ритм-дыхание, ритмические игры, рит-мословия, ритмопластика, геометрия ритма, ритмо-образы окружающего мира, танцевальные ритмы, инструментальное исполнение ритмов).

Практическая значимость исследования связана с разработкой методики проведения музыкально-ритмических занятий, позволяющих обеспечить оптимизацию процесса развития коммуникабельности у соматически ослабленных детей. Представленный материал может использоваться при организации занятий ритмикой в различных детских образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования на базе образовательного учреждения №14, школы № 43 г. Новоуральска в течение пяти лет в условиях естественного учебно-воспитательного процесса; в процессе обсуждения материалов исследования на ежегодных педагогических советах учреждений; в выступлениях на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (г. Ярна, Швеция - 2004; г.Екатеринбург - 2002, 2003, 2004; г.Новоуральск - 1999, 2002, 2003, 2004); через опубликование научноисследовательских материалов; через проведение мастер-класса по программе «Азбука ритма» в рамках международного семинара в г. Екатеринбурге (2001, 2002) и фестиваля педагогического мастерства в г. Новоуральске (2004, 2005).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

В настоящее время рост соматической ослабленности среди детского на селения страны требует от педагогов и родителей поиска новых здоровье сберегающих методик обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Развитая коммуникабельность способствует формированию эмо циональной, познавательной и коммуникативной сфер соматически ослаб ленного ребёнка младшего школьного возраста.1. Коммуникабельность представляет собой целостное свойство лично сти (способность к общению, контактам с другими людьми, установлению с ними взаимопонимания, самостоятельному выбору средств вербальной и не вербальной коммуникации), оказывающая влияние на коммуникативную деятельность и составляющая основу возникновения социального опыта ре бёнка.2. Критериями коммуникабельности у соматически ослабленных детей младшего школьного возраста являются: эмоциональность (адекватное эмо циональная реакция на действия партнёра, эмоциональная стабильность, эмоциональная интуиция); коммуникативная компетентность (потребность в общении с взрослыми, со сверстниками, потребность к совместному дейст вию с взрослыми и сверстниками, выбор адекватных вербальных и невер бальных средств общения); субъектная когнитивность (осуществление кон троля над своим поведением, осознанная согласованность действий с партнё ром по общению, осознание своей значимости).3. Методика организации музыкально-ритмической деятельности, на правленная на развитие коммуникабельности у соматически ослабленных де тей младшего школьного возраста, включает этапы: восприятие окружающе го мира детьми через ощущение ритмов; эмоционально- чувственное воспри ятие образов через мышечное ощущение ритма; творческое воплощение детьми образов в движении, реализует целевую установку на развитие эмо циональности, коммуникативной компетентности, субъектной когнитивности у ребёнка, опирается на систему методов: конгруэнтной коммуникации (обеспечение согласованности поведения партнёров с требованиями комму никативной ситуации); поведенческого тренинга (обеспечение возможности достаточно быстрого и результативного обучения ребёнка новым формам и способам поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репер туара); интерактивного обучения (обучения, погружённого в общение; осоз нание ребёнком ценности других людей и формирование потребности в об щении с ними, в их поддержке) с включением алгоритма «дыхание-ритм движение-слово» во все виды музыкально-ритмической деятельности.4. Апробация разработанной методики по организации музыкально ритмической деятельности в общеобразовательных школах г. Новоуральска показала её эффективность в развитии коммуникабельности соматически ос лабленных детей младшего школьного возраста.Диссертационное исследования предполагает дальнейшее изучение раз вития коммуникабельности в процессе музыкально-ритмической деятельно сти у соматически ослабленных детей подросткового возраста с активным использованием элементов танца.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крюкова, Ирина Александровна, Екатеринбург

1. Абасов А.З. Познавательная активность школьников // Советская педагогика. - 1989. - №7.-С. 40-43.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

3. Актуальные проблемы отечественного музыкознания и музыкальной педагогики в новом тысячелетии: Сб. науч. и метод, статей. — Омск: Мир музыки, 2003.-196 с.

4. Алеев В.В. Музыка. 1-4 классы, 5-8 классы: программы для общеобразовательных учреждений / В.В.Алеев, Т.И.Науменко, Т.Н.Кичак. — 2-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2004. — 90с.

5. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. М.: Политиздат, 1924.

6. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999.-№3.-С.113 - 126.

7. Алексеева Л.Н. Музыка для всех и каждого // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. М.: Просвещение, 1999. С. 159 — 171.

8. Алексеева Т.Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 21 с.

9. Алиев Ю.Б. Музыка и её воспитательная функции // Домашнее воспитание.-1998.- №4. -С.57-61.

10. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

11. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 16 с.

12. Альманах музыкальной психологии / Ред. сост.: М.С. Старчеус. М.: Просвещение, 1994. — 206 с.

13. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Педагогика, 1996. - 416 с.

16. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Просвещение, 1987. - 47 с.

17. Апраксина О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы // Музыкальное воспитание в школе. М.: Просвещение, 1986. - Вып. 17. С.5-15.

18. Аржанова А.И. Психологические основы М.: Педагогика, 1970. - 284 с.

19. Арнхейм Р.Ю. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с англ. — М.: Просвещение, 1994.-352 с.

20. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, JI.H. Коми-сарова, Т.А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -248 с.

21. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2. Интонация. — М.: Просвещение, 1971. — 344 с.

22. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. M.-JL: Музыка, 1973. - 44 с.

23. Байлук В.В. Человекознание: в 3-х книгах. Самопознание. Кн. Первая.-Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1998. 286 с.

24. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития; Пер. с англ. М.: Владос, 200. - 350 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. -486 с.

26. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) /Урал. гос. пед. ун-т; Рос.гос. проф.- пед.ун-т. Екатеринбург, 2005. - 208 с.

27. Белкин А.С. Педагогика детства. (Основы возрастной педагогики). -Екатеринбург, 1995.- 151 с.

28. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение, 1999. -170 с.

29. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медицина, 1996. - 349 с.

30. Бернштейн Н.А. О построении движений М.:Политиздат, 1947. — 206 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

32. Бин Дж., Оулдфилд А. Волшебная дудочка. 78 развивающих музыкальных игр /Пер. с англ. О.Ю.Поповой. — М.: Теревинф, 200. 112 с.

33. Бодалёв А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1995. - 328 с.

34. Бодалёв А.А. Психология общения. М.: Издательство московского психолого-социального института, 2002. - 320 с.

35. Бодина Е.А. Воздействие музыки на воспитание личности. / Педагогика -1992. №5-6. — С.32 - 37.

36. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. (Динамические временные связи). М.: Просвещение, 1976. - 248 с.

37. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Болезни органов дыхания. / Справочник педиатра. Под. ред. академика РАМН М.Я. Студеникина. М.: Медицина, 1987. - 586 с.

39. Большой толковый психологический словарь. В 2-х т.; пер. с англ. / Ребер Артур. ООО Издательство ACT; Издательство ВЕЧЕ, 2001. - 592 с.

40. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. (Опыт системного исследования музыкального искусства). -М.: Педагогика, 1991. 125 с.

41. Ботт В. Антропософская медицина. М.: Издательство Центр вальдорф-ской педагогики, 1997. - 126 с.

42. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

43. Брудный А.А., Шукуров Э. Д., Токоев М. В. Знание и общение. В кн.: Философские проблемы психологии общения. - М.: Просвещение, 1977. - С. 145-156.

44. Брусиловский JI.C. Музыкотерапия. Руководство по психотерапии /Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент, 1985. - 201 с.

45. Букатина С.И. Музыкально-ритмическая деятельность как средство формирования художественно творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 21 с.

46. Буренина А.И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей.- СПб.: Питер, 2000. 220 с.

47. Буцкой А.К. Структура музыкального произведения. М.: Музыка, 1948. -238 с.

48. Ванюхина Г.А. О тайнах речи цветка. Екатеринбург: Центр АМБ, 2002. -154 с.

49. Ванюхина Г.А. Секреты советы связной речи. Сборник - 3. - Ново-уральск, 2005. - 68 с.

50. Васильев И.А., Полужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М.: МГУ, 1980.-192 с.

51. Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. Язык. Музыка. Математика. / Пер. с венгер. Данилова Ю.А. М.: Мир, 1981. - 248 с.

52. Вейс П. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы. //Вопросы методики музыкального воспитания детей. -М.: Музыка, 1975.- 128 с.

53. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1973. - 68 с.

54. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

55. Венгер JI.A. О некоторых проблемах познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования). М.: Просвещение, 1980. - 362 с.

56. Вендрова Т.Е. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1993. - №1. - С. 61-64; №2. - С. 64-67;

57. Ветлугина Н.А. Восприятие музыки: Сб. статей /Ред. сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

58. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. — М,: Просвещение, 1968.-415 с.

59. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. — 496 с.

60. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 1996. - 240 с.

61. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С. Якиманский. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

62. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика М.: Просвещение, 1985. — 191 с.

63. Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей / Ред. сост. В.И. Руденко, В.А. Натансон. М.: Музыка, 1981. — 231 с.

64. Вундт В. Психология душевных волнений. //Психология эмоций: Тексты. М.: Просвещение, 1984. - С. 49 - 50.

65. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В,В, Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

66. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

67. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: Смысл: Эксмо, 2003.-512 с.

68. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Питер, 1997. - 144 с.

69. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.-91 с.

70. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. /Пер. с нем. Н.Т. Григорьевой. М.: Парсифаль, 1997. - 160 с.

71. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики //Вопросы психологии. 1980. - №1. — С. 94100.

72. Гаврилушкина О.П. Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Педагогика, 1993. 185 с.

73. Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека. Соотношение биологического и социального в человеке. — М.: Просвещение, 1975. 289 с.

74. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. , Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Просвещение, 1978. 120 с.

75. Гарбер Л.А. Начальная стадия развития способностей.//Проблема способностей. — М.: Политиздат, 1962. — 218 с.

76. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб: А.О. «СФЕРА», 1994.-160 с.

77. Гендель М. Музыкальная гамма и схема эволюции. М.: Сфера, 1999. -261 с.

78. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1976.- 256 с.

79. Гёбель В., Глёклер М. Ребёнок. От младенчества к совершеннолетию: Книга для родителей, педагогов и врачей /Пер. с нем. под. ред. Н. Федоровой. М.: Энигма, ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. - 592 с.

80. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Педагогика, 1999 - 280 с.

81. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительского действия. М.: Тривола, 1995. - 324 с.

82. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. // Вопросы психологии. -1995.-№2- С. 137-150.

83. Горшкова В.Г. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М.: Просвещение, 1993.-203 с.

84. Готсдинер A.JI., Мясищев В.Н. Влияние музыки на человека./Вопросы психологии, 1975.-№1.-С. 18-24.

85. Гришак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

86. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии.- 1996. -№1.-С. 19-22.

87. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. -240 с.

88. Далькроз Э. Ритм. М.: Педагогическое общество России, 2002. 248 с.

89. Дети с временными задержками развития // Под ред. Т. А. Власовой, М.С. Певзнер М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

90. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981. - С. 127 — 158.

91. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

92. Днепров В.Д. Литература и нравственный опыт человека. Л.: Лениздат, 1970.- 330 с.

93. Дрень О.Е. Развитие чувства ритма у старших дошкольников в процессе музыкально-игровой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2003. 22 с.

94. Дресвянников В.И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися школьниками // Невропатология, психиатрия и психология, 1936, т.5 вып. 5-6. С.948 - 952.

95. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Педагогика, 1978.

96. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988, № 6.- С. 52 59.

97. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников//Во просы психологии. 1987, № 1.- С. 44-51.

98. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Педагогика, 1973. С. 8 - 16, С. 20 -21.101.3агвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001. - 192 с.

99. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 208 с.

100. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1, 2. Развитие произвольных движений. М.: Просвещение, 1986. - 364 с.

101. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. / Под. ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. - 268 с.

102. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986. — 304 с.

103. Зинченко В.П. Восприятие как действие. //Вопросы Психологии. 1967, №1. С.23-29.

104. Зинченко В.П. Интуиция Н.А. Бернштейна: движение это живое существо// Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 21 — 26.

105. Зимина А.Н. Некоторые вопросы теории и методики музыкально -ритмического воспитания. / Учёные записки, МГПИ, т. 145, вып. 10. М., 1964.

106. Зимина А.Н. Музыкально ритмическое воспитание детей пяти и шести лет в детском саду: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1964. - 22 с.

107. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. - 384 с. Ш.Иванов Ю.Н. Ритмодинамика. М, 1997. // Три ключа. М.: изд. Дом 111. Амонашвили, 1999.-С. 137- 142.

108. Изард К.Е. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2002. — 464с.

109. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1990. —207 с.

110. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр Академия, 2004. — 288 с.

111. Из прошлого советской музыкальной культуры. Выпуск 3. / Сост. Т.Н. Ливанова. М: Советский композитор, 1982. - 279 с.

112. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей. //Вопросы психологии. 1961, № 1. — 16-22.

113. Ильин Е.П. Искусство общения //Пед. поиск / Сост. И. Н. Баженова. -М., 1990.-С. 211-216.

114. Ильин Е.П. Психология. Спб.: Питер, 2004. — 560 с.

115. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. СПб.: Питер, 2003. -384 с.

116. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

117. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штайнера /Пер. с нем. Д. Виноградова, под ред. Н. Коноваленко М.: Парсифаль, 1996. -208 с.

118. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. Для учителя / сост. В.И. Викторов. М.: Педагогика, 1981 - 192 с.

119. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

120. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.-319с.

121. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 192 с.

122. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики: Учеб. Пособие. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001. 43 с.

123. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод, рекомендации. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997.- 32 с.

124. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьников: Метод, рекомендации. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997.-31 с.

125. Карпова Г.А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод, рекомендации. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002. - 34 с.

126. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Издательский центр Академия, 2000. -304 с.

127. Кириллов И.Л. Сюжетная игра и психологическое здоровье дошкольни-ков.//Начальная школа: плюс минус. - 2000. - № 7.

128. Климова Фюгнерова М. Эмоциональное воспитание в семье, /пер. с чеш. А.В. Можейко. - Минск, 1981. - 174 с.

129. Ковалёв А.Г. Психология личности. Л.: Лениздат, 1963. - 262 с.

130. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994-344 с.

131. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-217 с.

132. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1984. — 29 с.

133. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1999. 147 с.

134. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

135. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погружённое в общение. — М.: «НСТ», Институт психологии РАН, 1997. — 224 с.

136. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. — 224 с.

137. Краткий словарь современных понятий и терминов/Авторы Н.Г. Буни-мович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова, В.А. Макаренко, Л.Д. Петрова, С.Н.Табунов / Сост. И общ. Ред. Доцента В.А. Макаренко. -М., 1993. 510 с.

138. Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1989.-479 с.

139. Критская Е.Д. Музыка: 1-4 кл. Методическое пособие / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 207 с.

140. Кудрявцев В.П., Егоров Б.П. Развивающая педагогика оздоровления. — М.: Академия, 2000. 272 с.

141. Кулагина И.Е. Художественное движение (метод Л.Н. Алексеевой): Пособие для преподавателей дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. М.: Флинта: Наука, 1999. - 120 с.

142. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. докт. психол. наук. С-Пб., 1991. - 32 с.

143. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. -544 с.

144. Лабунская В.А. и др. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция./В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Педагогика, 2001. - 288 с.

145. Ланге Н.Н. Психический мир /Под ред. М.Г. Ярошевского М.: -Просвещение, 1996. - 386 с.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат ,1977.-304 с.

147. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1972-575 с.

148. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983.-392 с.

149. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту. 1973. - 208 с.

150. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни //Вопросы психологии. 1978, №5. С.73-78.

151. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч. исслед. акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

152. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. -1972. №4. - С. 18-35.

153. Лобова А.Ф. Аудиальное развитие детей. Екатеринбург: Урал.гос.пед. ун-т, 1998.-160 с.

154. Лобова А.Ф. Школа самовыражения. Екатеринбург: Урал.гос.пед. ун-т, 1998.-248 с.

155. Лобова А.Д., Дмитриев В.А. Развитие творческой направленности детей в процессе различных видов музыкальной деятельности: Монография./ Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2002. - 161 с.

156. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Педагогика, 1984. 464 с.

157. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Просвещение, 1975. -С. 124-125.

158. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела /Пер. с англ. С.Коледа. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000. 84 с.

159. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей /Науч. исслед. Ин-т дефектологии им. Акад. Пед. наук СССР.-М., 1989.-104 с.

160. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребёнка.// Вопросы психологии. 1962. - № 3. - С. 19 — 23.

161. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. -320 с.

162. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. Пер. с англ. Пре-дисл. А.Я. Варга. -М.: Ин-т практ. психологии, 1994.-368 с.

163. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1991.-80 с.

164. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. Свердловск, 1991.-256 с.

165. Мастюкова Е.М. Виды и причины отклонений в развитии у детей. М.: Просвещение, 1996.- 224 с.

166. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Педагогика, 1992. 326 с.

167. Медведева И.Я. Улыбка судьбы. Роли и характеры. / Сост. Медведева И.Я., Шишова Т.Я. М.: Просвещение, 2002. - 240 с.

168. Медникова Л.С. К проблеме развития ритмической способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / / Дефектология 2001. -№6 - С .48-59.

169. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Просвещение, 1976. -254 с.

170. Методы педагогических исследований /Под ред.В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

171. Методы системного педагогического исследований / Под ред. Н.В. Куз-миной. М.: Издательство ЛГУ, 1980. - 172 с.

172. Митрякова Л.Г. Формирование чувства ритма у школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд.пед. наук. Н.Новгород, 1993. -24 с.

173. Митрякова Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет. // Дефектология 2001.- №6С. 19-24.

174. Михайлова СЛ. Коммуникативное самосознание: Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1988. - 25 с.

175. Михайлова М.А., Воронина Н.В. Танцы, игры, упражнения для красивого движения. Ярославль, 2000. - 112 с.

176. Молоканов М.Б. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии. 1995. - №5 - С.51 —61.

177. Морозов В.П. Возрастные особенности восприятия человеком эмоций в речи и пении, // Эволюция биохимии и физиологии. — М., 1993. — №1 С. 289-292.

178. Морозов В.П. Невербальная коммуникация//Психологический ж/л -1993. -т.14-№1. С.18-23

179. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Педагогическое общество России, 1987.-80 с.

180. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

181. Мудрик А.В. Социальная педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина. — 5-е изд., доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 200 с.

182. Музыка души. Введение в музыкотерапию./Составлено по лекциям Ан-тонио Менегетти. Пер. с итальянского. — СПб.: Питер, 1992. -86 с.

183. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 14 : Сб. статей / Сост. О.А. Апраксина. -М.: Просвещение, 1979. — 121 с.

184. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекцион-ная ритмика./Е.А. Медведева, J1.H. Комисарова, Г.Р. Шашкина, О.Л.Сергеева; Под ред. Е.А. Медведевой. М.: Издательский центр Академия, 2002. - 224 с.

185. Музыкальное образование в школе: Уч. пособие для студентов муз. фак. И отделений высших и средних пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, И.В.Кадобнова и др.; Под ред. Л.В. Школяр. М.: ИздательскийЦентр Академия, 2001. 232 с.

186. Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Г.В.Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.

187. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практ. Психологии, 1998.-488 с.

188. Мясищев В.Н. «Об исследовании общения» // Личность и малая группа. Л.: Питер, 1974. - 270 с.

189. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

190. Назайкинский Е.В. О музыкальном темпе. М.: Музыка, 1965. — 306 с.

191. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

192. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия СПб.: Речь, 2002. - 240 с.

193. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии чнловека //Вопросы психологии. — 1991. №3. - С. 9-16.

194. Немов Р.С. Психология. В 3 х кн. Вып. 1. Общие основы психолгии. 2 изд. - М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

195. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. заведений. В трёх книгах. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2002. - Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

196. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987. С.50-64.

197. Ницше Ф. Соч.: В 3-х т. М.: Рипол Классик, 1998. Т.1. - 832 с.

198. Новейший философский словарь/Сост.А.А. Гришанов.-Мн., 1999. -873 с.

199. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

200. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2000. 192 с.

201. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / Ю.Б.Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова и другие; / Под ред. Н.А. Кушаева. — М.: Просвещение, 1986 -240 с.

202. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

203. Палавандшивили М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. —М., 1973. —21 с.

204. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов пед. вузов /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2001. - 512 с.

205. Педагогический словарь. 1-2 том. М.: АПН РСФСР, 1960. - 512 с.k

206. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Издательский центр Академия, 2000. - 512 с.

207. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. —384 с.

208. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика. М.: Владос, 1999.-176 с.

209. Петрушин В.И. Основы содержания музыкального образования // Советская педагогика. 1989. - №7. — С.45-56.

210. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. СПб.: Питер, 1994. -256 с.

211. Платон. Государство, 111 398 Е 399 с. // Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика.-М.: Политиздат, 1960.-С. 129,С.401.

212. Платонов К.К. Будущее и способности. М.: Политиздат, 1970. - 222 с.

213. Платонов К.К. Проблемы способностей М.:Просвещение, 1973. - 180 с.

214. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. — Ростовна Дону: Феникс, 2002. - 352 с.

215. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. — М.: Владос, 2001. —320с.

216. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. / Под. Ред. А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко М.: Педагогика, 1982. — 336 с.

217. Попов СВ. Валеология в школе и дома (о физическом благополучии школьников). — СПб. Союз, 1998. — 256 с.

218. Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста./ Автореф. дис. канд.пед. наук. — Екатеринбург, 1999.

219. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кинарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; /Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр Академия, 2003. - 368 с.

220. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. -240 с.

221. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

222. Психокоррекция. Теория и практика. / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.И. Усановой. М.: Вита-Пресс, 1995. - 224 с.

223. Проблемы музыкального ритма: Сб. статей. / Сост. В.Н. Холопова. М.: Педагогика, 1978. - 293 с.

224. Программа «Гармония» /Авторы и сост. К.В. Тарасова, Т.В. Нестеренко. -М.: Просвещение, 1995.

225. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы / Авторы и сост. Э.Б.Абдуллин, Т.А. Бейдер, Т.Е.Вендрова, И.В.Кадобнова, Е.Д.Критская, Г.П.Лисенкова, Г.С.Тарасов. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

226. Пуртова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать. — М.: Просвещение, 2003 256 с.

227. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и другие / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1991 — 303 с.

228. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. В двух томах М.: Просвещение, 2000. - 528 с.

229. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Педагогика, 1994.-140 с.

230. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. — 96 с.

231. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Подред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

232. Развитие общения у дошкольников. Под.ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1974. - 288 с.

233. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М., 1968. - С.113.

234. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика /Под общ. ред. проф. А.А. Реана. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

235. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М.,1979 328 с.

236. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах / Под ред. Л.Б. Занкова. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

237. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-336 с.

238. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1 - А - М - 1993. — 608 с.

239. Ротерс Т.Т. Музыкально ритмическое воспитание и художественная гимнастика. -М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

240. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребёнка. М.: Педагогика, 1988. - 120 с.

241. Рубинштейн Л.С. Основы психологии СПб.: Питер, 1999. -720 с.

242. Руднева С. Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение М.: Музыка, 1972.-334с. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-336 с.

243. Румер М.А. О детском музыкальном творчестве: Из истории вопроса // Сб. статей Музыкальное воспитание в школе сост. О.А. Апраксина- М.: Педагогика, 1979 Вып. 14. - С. 89-94.

244. Рычкова НА. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием. — М.: Издательство Гном и Д, 1997.-32 с.

245. Салямон П.О. О физиологии эмоционально — эстетических процессов / Содружество наук и тайны творчества. М.: Просвещение, 1968, С. 286 -294, С. 300- 326.

246. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. - 2001. - №7 — С.27 — 31.

247. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

248. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: педагогика, 2001. - 208 с.

249. Сеченов И.М. Избранные труды. М.: Политиздат, 1935. - С. 283 - 285.

250. Симонов Т.В. Эмоциональный мозг: физиология, невропатология, психология эмоций. М.: Просвещение, 1987. - 429 с.

251. Словарь музыкальных терминов./ Сост. И. Кочнева, А. Яковлева. Л.: Музыка, 1988.-236 с.

252. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр Академия, 2002. - 368 с.

253. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка, 1990.- 320 с.

254. Современный словарь понятий и обществоведческих терминов/Автор и сост. Н.Е. Яценко. -М.: Просвещение, 1992-960 с.

255. Современные технологии воспитания дошкольников/ Урал. гос. пед. унт; ООО Иноземье; /Отв. ред. И.С. Зимина.- Екатеринбург, 2000.-72 с.

256. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. — JL: Музыка, 1975. — 63 с.

257. Сохор А.Н. Содержательность музыки. Музыкальный образ и знак // Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. — JL: Сов. Композитор, 1981. —Вып.2. С. 11-121.

258. Тагильцева Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников. Екатеринбург: УрГПУ, 1995. - 62 с.

259. Танец и ритмика в начальной школе. Методическое пособие/Под ред. Е.В. Коноровой-М.: Педагогика, 1960-321 с.

260. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма. // Генезис сенсорных способностей. /Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1976.-256 с.

261. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.-176 с.

262. Теплов Б.М. избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. -328 с.

263. Тихомиров O.K. Психология мышления.-М.:Просвещение, 1984.-293 с.

264. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). -Екатеринбург, 2001. 141 с.

265. Тушина 3., Харламов Ю. Ритм и культура танца. JL: Лениздат, 1926. -С.ЗЗ.

266. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К.Орфа. М.: Просвещение, 2000 - 96 с.

267. Ухтомский А.А. Физиологическая лабильность и равновесие. /Собр.соч.т.6. -JL: Политиздат, 1962. -560 с.

268. Фельдеикрайз М. Осознание через движение. Оздоровительные движения для личностного роста. — М.: Медицина, 1994. 191с.

269. Фирилёва Ж.Е., Сайкина Е.Г. С А ФИ - ДАН СЕ. Танцевально - игровая гимнастика для детей. - СПб: Детство - Пресс, 2000. — 352 с.

270. Фортунатов Г.А. Эмоционально волевая сторона деятельности личности. // Общая психология. /Под. ред. АБ. Петровского. — М.: Просвещение, 1976. - С.361—388.

271. Хараш А. У. Личность, сознание и общение; к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. -М.: Педагогика, 1979.-С. 17-35.

272. Холопова В. Н. Русская музыкальная ритмика М.:Музыка, 1983.-280 с.

273. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: очерк. М.: Музыка, 1980. - 71 с.

274. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе./ Сост. О.А. апраксинв. — М.: Просвещение, 1987. 272 с.

275. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

276. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Просвещение, 1987. - 288 с.

277. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психоподобным синдромом: Практическое руководство для врачей и психологов. М.: Российская медицинская академия последипломного образования., 1997.-49 с.

278. Шипицына Л.М., Защеринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) СПб.: «Детство - пресс», 2000. -384 с.

279. Штайнер Р. Лечебно-педагогический курс / Материалы лекций, прочитанных в Дорнахе с 25 июня до 7 июля 1924 года для врачей и лечебных педагогов. Великобритания, 1993.

280. Шторк К. Э. Жак Далькроз и его система. - Питер, 1924. - С.89.

281. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогика, 2000. -224с.

282. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

283. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Международная педагогическая академия, 1996. -224 с.

284. Эмоциональное здоровье ребёнка. /Пер. с англ. П.К. Руснака. М.: Просвещение, 1996. - 400 с.

285. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Педагогика, 1990.- 197 с.

286. Яворский Б.Л. Конструкция мелодического процесса. М.: Политиздат, 1929.-C.il.

287. Ягодинский В.Н. Ритм, ритм, ритм! Этюды хронобиологии. М.: Знание, 1985.- 192 с.

288. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997- №4 -с. 20-27.

289. Якобсон П. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1966. 291 с.

290. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

291. Horny, Ilse. "Eurythmic — die heilende Bewegungskunst". Verein fur ein er-weitertes Heilwesen, Bad Liebenzell 1982.

292. Pals, Lea van der: "Was ist Eurythmie?, Dornach 1974.

293. Zinke, Joanna:"Luftlautformen", (Privatdruck).

294. Летние ритмические фантазии.2. Осенний вальс.

295. Осенний ритмический калейдоскоп.4. Снежный вальс.5. Зимнее веселье.6. В весёлом ритме бубенцов.7.В ритме весеннего утра.8. Майский лендлер.

296. Ритмический рисунок солнца. Раздел: «Когда мои друзья со мной». Темы занятий:1. Ритмы народных танцев.

297. Осенний блюз в нашем дворе.

298. В ритме ходит песенка по кругу.4. Предновогодняя карусель.

299. У Снежной королевы нынче танцы.6. Уютный танец круговой.7. Полётность ритма.8. Такой прекрасный полонез.

300. Я зову тебя играть, ритм попробуй угадать.

301. Танцуем, как умеем. Раздел: «Моя семья». Темы занятий:1 .Осеннее танго.

302. Новогодние ритмы и фантазии.3. Бал в зимнем лесу.4. Танго для мамы.5. Менуэт с бабушкой.6. Семейная тарантелла.7. Ритмы Победы.

303. Вот и стали мы на год взрослей. Раздел: «В мире животных». Темы занятий:

304. Музыкально-образные картинки с лесными животными.