Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте

Смирнова, Татьяна Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте

Автореферат

Автор научной работы: Смирнова, Татьяна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте"

На правах рукописи

СМИРНОВА Татьяна Геннадьевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ЗНАНИЙ О ТЕКСТЕ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного

университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЕРЕМЕЕВА Ангелина Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БИРЮКОВА Татьяна Геннадьевна

кандидат педагогических наук ШУМКИНА Ольга Николаевна.

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет имени

М.А. Шолохова

Зашита состоится в часов на заседании

Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. №204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан:

Ученый секретарь

диссертационного совета ЗИНИН С.А.

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время, когда значительно возросли требования к общеобразовательной подготовке школьников, в задачи обучения входит не только вооружение глубокими и прочными знаниями, но и развитие способностей, воспитание высокой культуры мышления, культуры общения.

Современная методика выдвигает на первый план задачу синтеза всего положительного и полезного, что накоплено в рамках традиционной системы обучения и ее некоторых коммуникативно-деятельностных альтернатив, обеспечивающих большее участие в обучении психологических факторов, стимулирующих развитие интеллектуальных способностей школьника. Согласно признанной концепции Л.С. Выготского, речевое развитие - важная составляющая общего развития психики человека.

Творчески мыслящие преподаватели русского языка всегда учитывали необходимость развития врожденных языковых способностей учащихся («дара слова», по К.Д. Ушинскому, «чувства языка», по Л.И. Божович), на этом основаны современные концепции развивающего обучения (В.В. Давыдова, Т.К. Донской, ТА Ладыженской, Л.П. Федоренко).

На уроках русского языка особое значение приобретает задача развития коммуникативно-речевых способностей на основе знаний о тексте.

По нашим наблюдениям за учебным процессом и теоретическим выводам из проанализированных исследований, текст является средством создания той благотворной среды, которая способствует развитию коммуникативно-речевых способностей: работа с текстом позволяет создать содержательный компонент для развития речи, развивать такие компоненты речи, как восприятие, понимание, удержание и воспроизведение, совершенствовать чувство структуры текста и все виды языковых способностей (от языкового чутья до способности отбирать языковые средства, в том числе и средства выразительности речи).

Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения эффективности и результативности обучения; недостаточной разработанностью в методике теоретических проблем коммуникативно-речевых способностей детей; отсутствием специальной системы тренировочных упражнений, направленных на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся.

Объект исследования - система развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.

Предмет исследования - методические условия развития коммуникативно-речевых способностей учащихся в 5-7 классах на основе знаний о тексте.

Цель диссертационного исследования - научно обосновать и разработать методику, обеспечивающую сознательное усвоение знаний о тексте для более эффективного развития коммуникативно-речевых способностей школьников.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся будет более успешным, если строить обучение с учетом следующих условий:

- повышения роли творческого начала в общении и психологических факторов, активизирующих речевую деятельность (создание атмосферы поиска, эмоциональной приподнятости, что вызывает потребность в общении и придает уверенность в своих способностях; проявление со стороны учителя доброжелательности и одобрения);

- повышения роли теоретических знаний (формирование способности к теоретическому обобщению, способности к анализу и синтезу готового текста и др.), что делает процесс развития целенаправленным и эффективным.

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

1) дать определение понятию «коммуникативно-речевые способности», выделить основные компоненты этих способностей, установить критерии оценки уровня развития у школьников;

2) исследовать состояние развития коммуникативно-речевых способностей детей в 5-7 классах средней школы;

3) определить пути развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на уроках русского языка, дать методическое обоснование возможности использования комплекса знаний о тексте для развития коммуникативно-речевых способностей;

4) предложить методику применения знаний о тексте в качестве основы развития коммуникативно-речевых способностей;

5) отобрать упражнения, направленные на развитие коммуникативно-речевых способностей на основе знаний о тексте.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретический: изучение научной и учебной литературы по теме исследования, выдвижение гипотезы, определение основных положений и др.

2) социолого-педагогический: анкетирование учащихся, личные беседы, непосредственное наблюдение за процессом работы в обычных условиях обучения, протоколирование уроков и их фрагментов;

3) опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной нами методики;

4) количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе эксперимента; сопоставительный анализ письменных работ и устных ответов учащихся.

Процесс исследования включал три этапа:

1) проведение констатирующего эксперимента в школах №1508, №379, №806, №809 г. Москвы, количественный и качественный анализ полученных данных и определение задач исследования (2000-2002г.г.);

2) разработка программы и методики опытного обучения (2002г.);

3) обучающий эксперимент по предложенной методике в школе №1508 г. Москвы; изучение результатов опытного обучения, оформление диссертационного исследования (2002-2004г.г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) дано методическое обоснование результативности использования комплекса знаний о тексте для развития коммуникативно-речевых способностей;

2) выделены и обоснованы компоненты коммуникативно-речевых способностей;

3) установлен современный уровень развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов;

4) сформулированы требования к упражнениям, отобраны упражнения, направленные на развитие коммуникативно-речевых способностей школьников (включающие все виды аналитической и синтезирующей интеллектуальной деятельности);

5) выделены и экспериментально подтверждены условия, обеспечивающие результативность развития коммуникативно-речевых способностей на основе знаний о тексте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработана и апробирована методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на уроках русского языка на основе теоретических знаний о тексте;

2) предложены упражнения, развивающие творческие способности школьников;

3) представлены фрагменты уроков, раскрывающих методику. Результаты исследования могут быть использованы в практике

преподавания русского языка в средней школе, в создаваемых программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента.

Апробация материалов исследования проводилась в ходе обучения, при проведении семинаров со студентами очного отделения МПГУ, основные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ: «Научно-

методическое обеспечение процесса обучения в школе и вузе» (март 2001г.), «Новые аспекты в преподавании русского языка в вузе и школе» (март 2002г.), «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (март 2003г.), «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (март 2004г.). Результаты исследования отражены в 5 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1) необходимость усиления коммуникативной направленности школьного курса русского языка закономерно предполагает использование в обучении моделей речевой деятельности, в основе которых лежат коммуникативно-речевые способности, успешно развивающиеся по мере приобретения знаний о тексте;

2) достаточной теоретической основой для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся в 5-7 классах являются сведения о тексте, раскрывающие информативность текста, цельность, связность, логическую завершенность, модальность, полноценную выраженность содержания средствами литературного языка, что позволяет соотносить знания о тексте с природными задатками и способностями, убыстряя процесс перехода внутренней речи во внешнюю речь, помогая процессам планирования и создания текста;

3) предложенная методика помогает учащимся овладеть знаниями о тексте, глубже осознать процесс речевой деятельности и тем самым стимулирует речемыслительную деятельность учеников, активизирует их творческие способности.

СТРУКТУРАИ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, формулируются задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические предпосылки развития коммуникативно-речевых способностей школьников на основе знаний о тексте») определяются психолого-педагогические и научно-методические основы развития коммуникативно-речевых способностей учащихся.

Анализ трудов ученых-психологов (Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтиса, А.Н. Леонтьева и других) позволил определить способности как индивидуальные психологические свойства личности, говорящие о ее пригодности к деятельности.

Коммуникативно-речевые способности мы определяем как индивидуальные психологические и психофизиологические особенности, обеспечивающие успешное общение и решение коммуникативной задачи через речевую деятельность.

Ядро коммуникативно-речевых способностей - восприятие и понимание человека человеком. Коммуникативно-речевые способности - это способности понимать сказанное и прочитанное и выражать постигнутое средствами языка, то есть понимать чужие тексты и создавать свои.

Проблема речи как деятельности рассматривалась в работах АН. Леонтьева, С Л. Рубинштейна, АА Леонтьева, И.А Зимней, А.А Залевской и др.

АА Леонтьев выделил наиболее важные для речевого процесса моменты: ориентировка в условиях деятельности, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализации этого плана и контроль. Опираясь на данный структурный характер речевой деятельности и тот факт, что деятельность по пониманию и продуцированию речи требует работы со всеми сторонами речи: содержательной, логико-композиционной и языковой, - мы выделяем наиболее важные для методики компоненты коммуникативно-речевых способностей.

Таблица!.

Структура коммуникативно-речевых способностей.

Этапы речевой деятельности Коммуникативно-речевые способности, направленные на понимание чужого текста Коммуникативно-речевые способности, направленные на создание своего текста

ориентировка быстро ориентироваться в речевой ситуации быстро ориентироваться в речевой ситуации

планирование точно понимать ключевые идеи высказывания и текста выражать в словах ключевые идеи текста

реализация быстро реагировать на заголовок и ключевые слова в смысловой структуре текста и прогнозировать основные смыслы и структуру текста прогнозировать основные смыслы текста, представлять его логическую структуру

последовательно воспринимать и удерживать в памяти главные смыслы (фактическую информацию, содержательно-концептуальную информацию, подтекст, отношение автора к изображаемому), улавливать причинно-следственные отношения между частями теста и др. находить точный заголовок, определять круг основных понятий, раскрывать микротемы текста

структурировать смыслы (выделять главное и второстепенное) проявлять способность к связной речи

точно понимать и адекватно оценивать отношение автора к изображаемому удерживать в памяти главные смыслы, последовательно и логично излагать их, строить причинно-следственные отношения между частями текста

чувствовать структурные части и последовательное расположение смыслов структурировать смыслы (выделять главное и второстепенное)

способность оценивать стилистические и выразительные средства речи, видеть и адекватно оценивать особенности индивидуального авторского стиля отбирать необходимые факты, формулировать содержательно-концептуальную информацию, создавать подтекст, формулировать и словесно выражать свое отношение к изображаемому

эмоционально отзываться на воспринимаемые целостные речевые произведения (тексты) создавать оценочные суждения, пользоваться выразительными средствами

соотносить содержание текста с уже имеющимися знаниями способности отбирать адекватные условиям общения языковые средства и средства выразительности

перерабатывать содержание текста, ассимилировать его смыслы и образы индивидуальный стиль, творческое начало в речи

контроль критически относиться к собственному осмыслению услышанного (прочитанного) текста, стремиться к более полному и глубокому пониманию текста критически относиться к своему тексту, редактировать и совершенствовать написанное в соответствии со своими планами

На основе анализа исследований, посвященных проблемам общения (работы А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева и др.), к коммуникативно-речевым способностям мы относим также способность устанавливать межличностные отношения в процессе речевой коммуникации, способность воспринимать и оценивать коммуникативную информацию, уверенность в общении и взаимоуважение в речевом поведении.

Структура коммуникативно-речевых способностей представляет собой единство психических процессов, охватывающих все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, волевую.

Развитие коммуникативно-речевых способностей происходит только в процессе деятельности. Любой речевой акт начинается с появления мотива деятельности. Чем выше уровень сформированности мотива, чем больше заинтересованность субъекта, чем устойчивее его интерес, тем эффективнее протекает деятельность. Для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся, для успешной речевой деятельности в условиях искусственно созданной речевой ситуации (на уроке) необходима грамотная и целенаправленная мотивация.

В развитии коммуникативно-речевых способностей мы опирались на известное понятие «интерес». Подлинно действенный интерес побуждает человека активно искать удовлетворения и становится сильнейшим мотивом деятельности. Именно такой интерес мы старались пробуждать у учащихся на уроках русского языка.

Развитие способностей - это развитие свойств функциональной системы через развитие самой системы, то есть развитие коммуникативно-речевых способностей обеспечивается развитием соответствующих механизмов речи: развитием механизма эквивалентных замен, механизмов памяти, механизма антиципации (Н.И. Жинкин и др.).

Условием развития способностей является повышение уровня знаний, развитие на их основе умений, навыков: приобретая навык определенной деятельности, учащийся совершенствует соответствующую способность. Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и определяют быстроту и легкость их приобретения (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтис).

Таким образом, условиями развития коммуникативно-речевых способностей являются деятельностная основа, развитие всех механизмов речи, развитие памяти, эмоциональной сферы, индивидуальный подход к обучаемому, грамотная мотивация, повышение интереса учащихся к деятельности, развитие соответствующих коммуникативно-речевых умений.

Эффективность общения зависит не только от общего развития человека, но и от его речевого развития. В каждом речевом возрасте появляются качественно новые особенности, отличающие новую ступень в развитии речи от предыдущей (другими словами, речевые новообразования или новые речевые способности). Их появление вызвано переходом к новому типу ведущей деятельности. В 12-13 лет появляется функция перспективной саморегуляции (способности ориентироваться в речевой ситуации, понимать и реализовывать замысел, осуществлять оперативный контроль) - основное новообразование среднего школьного возраста. Ее появление вызвано необходимостью формирования навыков самовыражения личности, в том числе речевого выражения. При этом продолжает развиваться сложившаяся еще к началу школьного возраста обобщающая функция, чему способствует усвоение новых знаний, овладение различными способами анализа и преобразования объектов (А.К. Маркова).

В подростковом возрасте сначала утверждается такой вид обобщения, который Л.С. Выготский назвал предпонятием, а затем начинается период собственно понятия, когда обобщение производится на основе анализа внутренних качеств познаваемого объекта, его сущностных связей. Изучение категориальных признаков текста, организации его структуры и содержания способствует развитию способности к обобщению, так как позволяет видеть в текстах общее, обязательное, и авторское, индивидуальное.

Говоря о формах речи, свойственных среднему школьному возрасту, мы обращаем внимание на появление индивидуального стиля речи.

С, индивидуальным стилем речи связано понятие индивидуальности высказывания. Само понятие индивидуальности высказывания соотносится с характеристиками осознанности речевой деятельности - произвольностью, намеренностью, сознательностью, - которые обусловливают выход за пределы определенной ситуации, связанной с привычными автоматическими действиями. Речевая индивидуальность проявляется, в частности, в соотношении грамматического и актуального членения, в частоте использования средств оценочно-логического и эмоционально-экспрессивного отношения, в соотношении текста и подтекста. Речевая индивидуальность определенным образом связана с понятием творческой деятельности.

Творческая деятельность учащихся понимается нами как совокупность тех видов речевых действий, в которых проявляется наиболее высокая самостоятельность школьников; это деятельность продуктивная, и ее продукт -высказывание, текст - отражает личность школьника, его взгляды и чувства. Творчество учащихся проявляется в создании образов, уместном использовании изобразительных средств (тропов, иносказаний и пр.), развитии оценочного отношения к изображаемому, создании оригинальных текстов. Творческая деятельность наилучшим образом стимулирует речевое развитие школьников и одновременно служит показателем определенного уровня этого развития.

Активизация творческого начала в речи учащихся не только способствует развитию коммуникативно-речевых способностей, но и является одним из признаков, что это развитие идет успешно.

Мы пришли к выводу, что прогресс в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов появляется, если происходит успешное накопление речевого опыта, которое можно считать новообразованием данного возраста (перспективной регуляции речевого поведения); школьники учатся путем обобщения формировать понятие (видеть в текстах общее, свойственное всем текстам, и авторское); повышается роль творческого начала в речи школьников, возрастает интерес школьников к подобной деятельности, их уверенность в себе и, наконец, происходит успешное развитие соответствующих умений.

Анализ исследований Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Т.К. Донской, Л.П. Федоренко и др. позволил наметить основные требования к процессу обучения, направленному на развитие учащихся: необходимы личностно-ориентированный подход, соблюдение принципа природосообразности (надо планировать включение ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития) и принципа гуманизации межличностных отношений (уважительное отношение, терпимость к мнению других, создание ситуации успеха, доверия), учет ведущей роли теоретических

знаний. Кроме того, ученик должен являться подлинным субъектом деятельности (быть лично заинтересован в работе, иметь возможность оценки собственных возможностей, процесса и результатов учения).

В настоящем исследовании вслед за Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, Е.И. Никитиной и др. основным средством создания развивающей среды на уроках русского языка мы рассматриваем текст.

Работа с текстом позволяет создать содержательный компонент для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся, при этом коммуникативная деятельность, общение, в основном, заключается в обмене знаниями, смыслами, содержанием.

Наиболее целесообразным мы считаем использование для этих целей теоретических знаний о тексте, специфика которых заключается в том, что с их помощью учащиеся быстрее овладевают необходимыми представлениями о таком сложном речевом явлении, как связная речь (текст), и учатся создавать собственные тексты, овладевая более высокой формой проявления речи. Теоретические знания создают ориентировочную основу для продуктивной речевой деятельности, в которой развиваются коммуникативно-речевые способности учащихся.

Изучение лингвистической и психолингвистической литературы (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина, М.Н. Кожина, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, ОА. Нечаева, Г.Я. Солганик и др.) позволило определить важнейших круг текстовых понятий, которые отчасти нашли свое отражение в школьных программах. Во-первых, это сам текст и основные признаки текста (цельность, связность, делимость, законченность и пр.), во-вторых, абзац, средства и виды межфразовой связи, в-третьих, типы речи и, наконец, стили речи.

Во второй главе («Исследование уровней развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов») дается описание организации и содержания констатирующего эксперимента, его результатов, а также анализ школьных учебников.

Констатирующий эксперимент проводился на базе средних школ. №379, №806, №809 г. Москвы, гимназии №1508 г. Москвы. В целом в исследовании приняли участие 210 учеников.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня развития коммуникативно-речевых способностей учащихся, а также соотношение этого уровня и качества овладения знаниями о тексте.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд более частных задач, а именно, определить:

а) какими знаниями о тексте владеют учащиеся, способны ли они применять эти знания на практике, понимают ли нужность этих знаний;

б) каков уровень развития коммуникативно-речевых умений школьников, умеют ли ученики планировать свою деятельность;

в) выявить, как (свободно ли, уверенно ли) чувствуют себя учащиеся в процессе работы, имеет ли место творческая инициатива, эмоциональная отзывчивость, активизация речевого опыта; проявляют ли школьники интерес к работе.

В ходе констатирующего эксперимента использовались следующие методы исследования: анкетирование учащихся, наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения, проведение срезовых работ, анализ устных и письменных работ учащихся.

В результате анализа результатов констатирующего эксперимента было выделено 3 уровня развития коммуникативно-речевых способностей учащихся.

Высокий уровень развития предполагает наличие устойчивого интереса к деятельности по созданию различных текстов, высокий уровень развития коммуникативно-речевых умений. Такие учащиеся (их оказалось около 12%) правильно организуют свою работу над текстом, проявляют творческую инициативу, они умеют выразить свое отношение к предмету речи и стремятся это делать. Они владеют определенными теоретическими знаниями о тексте и активно применяют их на практике.

Средний уровень развития коммуникативно-речевых способностей предполагает более низкую степень сформированности коммуникативно-речевых умений, отсутствие устойчивого интереса, неумение применять на практике полученную теоретическую информацию. Учащиеся со средним уровнем развития способностей (около 35%) чувствуют себя менее уверенно, боятся или не умеют выражать свое мнение.

Школьники с низким уровнем развития коммуникативно-речевых способностей (около 53%) не имеют какого-либо интереса к деятельности по созданию текстов, боятся подобной работы. Уровень развития коммуникативно-речевых умений у таких детей низок. Теоретическими сведениями владеют крайне слабо.

Во втором параграфе представлен анализ школьных учебников. Анализ проводился с целью исследовать объем теоретических знаний о тексте, характер подачи этих знаний; качество и содержательность текстов, типы упражнений, направленных на развитие коммуникативно-речевых умений (есть ли в них мотивация школьников к деятельности, возможность выбора тематики упражнения или способа его выполнения, характер заданий: репродуктивный или продуктивный и пр.).

Анализ действующих учебников по русскому языку и данных констатирующего эксперимента позволил нам сделать некоторые выводы.

1. Учащиеся несомненно обладают определенными речевыми задатками, на основе которых могут и должны развиваться коммуникативно-речевые способности. Но способности не должны развиваться стихийно, бесконтрольно, работа по их по развитию должна быть целенаправленной и

регулярной, чему способствует изучение теоретических сведений о тексте. Полученные знания опосредованно, через коммуникативно-речевые умения, положительно влияют на развитие соответствующих способностей.

2. Изучение теоретических сведений о тексте занимает значительное место в системе работы по развитию коммуникативно-речевых способностей детей, однако школьники практически не умеют использовать эти знания в процессе речевой деятельности, действуют интуитивно, неосознанно.

3. Уровень развития коммуникативно-речевых умений (как умений анализа, так и умений продуктивной деятельности) школьников недостаточно высок. Школьники не умеют планировать свою деятельность. При создании текстов чувствуют себя неуверенно, так как, с одной стороны, не всегда имеют четкую мотивацию своей деятельности, с другой, - заранее предполагают свою неудачу. В связи с этим, интерес школьников к подобной работе низок. Что позволяет нам говорить о невысоком уровне развития коммуникативно-речевых способностей.

4 В упражнениях, представленных в школьных учебниках, не всегда учитывается структура речевой деятельности, мало внимания уделяется фазам мотивации, контроля. Практически отсутствуют обращения к эмоциональной сфере учащихся.

В третьей главе («Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте (опытное обучение)») излагается сущность разработанной методики, описываются содержание и ход экспериментальной работы, анализируется результативность предлагаемой методики.

Коммуникативно-речевые способности развиваются при условии соблюдения определенных методических принципов, сформулированных нами в ходе исследования1.

1. Принцип опоры на знания по теории речи при обучении использованию различных языковых единиц в тексте.

Нами замечено, что развитие речевых способностей происходит более успешно, если оно осуществляется с привлечением необходимых теоретических знаний о тексте.

Особое внимание уделяется общим правилам построения текстов, обязательным и вариативным элементам текста. Учитель раскрывает некоторые общие закономерности построения текста, обязательные для любого текста, категории, а также те элементы, которые могут варьироваться в зависимости от задач автора текста.

1 В формулировке принципов мы опирались на известную работу Л.П. Федоренко Принципы обучения русскому языку. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1978. - 160с.

2. Принцип внимания к выразительности речи.

Понимание выразительной (в том числе, стилистической) функции языковых единиц способствует развитию эмоциональной сферы ребенка, образности речи; помогает школьнику научиться показывать с помощью языковых средств свое отношение к содержанию текста.

3. Принцип опоры на имеющийся собственный речевой опыт учащихся и развитие врожденных языковых способностей.

Развитие способности запоминать речевые эталоны и традицию употребления языковых средств в речи (синтагматику, парадигматику, уместность в различных речевых ситуациях и др.) делает речевую деятельность более успешной.

4. Принцип создания на уроке доброжелательной атмосферы, поощрения самостоятельного интереса учащихся.

В качестве основных средств развития коммуникативно-речевых способностей мы выделяем:

1) повышение роли творческого начала в обучении и учет факторов, активизирующих речевую деятельность (доброжелательность, одобрение, грамотная мотивация, настроение эмоциональной приподнятости, создающей потребность в общении, организация речевой деятельности как исследовательской, обращение к эмоциональной сфере как на этапе усвоения теоретических знаний, так и на этапе аналитической и синтезирующей работы);

2) повышение роли теоретических знаний (формирование теоретического мышления и повышение уровня общего интеллектуального развития школьников);

3) учет индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный способ подачи теоретических знаний, индивидуальный темп и схема работы);

4) увеличение числа продуктивных упражнений и доли продуктивных заданий при анализе текста, учет структуры речевой деятельности при организации работы над текстом и др.

Путем анализа научной литературы и на основе данных констатирующего эксперимента мы отобрали для методической интерпретации следующие теоретические сведения о тексте: текст, категориальные признаки текста (связность, цельность, делимость, законченность, модальность и информативность), типы речи, стили речи, средства и способы связи предложений в тексте, сложное синтаксическое целое (ССЦ) Особое внимание мы уделяем обучению школьников выражению в тексте - своего отношения к действительности, поощряем эмоции и переживания, поэтому нам представляется оправданным введение в уроки теоретической информации о формах представления авторства в текстах различных стилей.

Отбор теоретической информации о тексте для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов обусловлен необходимостью использовать в практической деятельности различный объем

теоретической информации в зависимости от индивидуальных особенностей ученика: особенностей мышления и памяти, способностей к обобщению, общего уровня подготовки.

Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся ставит своей целью решение следующих задач:

1) вооружение школьников знаниями по теории текста, необходимыми для успешной речевой деятельности: текст, категориальные признаки текста (связность: средства и способы связи; цельность: тематическое, композиционное и стилевое единство, ключевые слова в тексте; законченность: полнота развертывания основных смыслов текста, композиционная завершенность; делимость: членение текста на ССЦ; информативность текста: виды информации; модальность: средства и способы выражения авторского отношение к изображаемому в тексте);

2) развитие способности быстро и точно понимать чужой текст, анализировать его; осознавать главный смысл создаваемого текста и строить работу над текстом в соответствии с логическим развертыванием текста;

3) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно выбирать план работы, ориентироваться в речевой ситуации, строить работу над текстом с учетом предполагаемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать тексты в целях улучшений

4) активизация имеющегося у школьников речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску.

Обучение по предложенной методике проводилось на протяжении 3 лет: в 5, 6, 7 классах. В каждом классе опытное обучение проводилось в 3 этапа.

Основная цель пропедевтического этапа - привлечь внимание детей к работе над связным текстом.

На втором (основном) этапе школьники получали развернутую теоретическую информацию о тексте, учились применять полученные знания на практике, работать с языковыми средствами.

На третьем этапе (творческом) деятельность была направлена на раскрытие творческого потенциала учащихся. Мы моделировали речевые ситуации, в которых школьникам надо было создать текст, чтобы добиться успеха коммуникации, то есть выбрать способ решения коммуникативной задачи и реализовать его.

В ходе исследования были сформулированы требования к упражнениям, направленным на развитие коммуникативно-речевых способностей на основе знаний о тексте, отобраны упражнения и задания, разработаны уроки в рамках данной методики.

- Экспериментальной базой исследования послужили 5-е, 6-е и 7-е классы Измайловской гимназии №1508 г. Москвы. Всего в обучающем эксперименте принял участие 121 ученик.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что, если следовать принципам развития коммуникативно-речевых способностей, если соблюдать ведущую роль теоретических знаний, критерии отбора текстов и правильно дозировать теорию текста, не забывать о таких категориях методики, как создание доброжелательной атмосферы в речевой деятельности, поддерживать самостоятельный, оригинальный подход к анализу и созданию текста, то дети попадают в ситуацию, когда их способности начинают стремительно развиваться.

Наблюдение за учебным процессом, индивидуальные беседы со школьниками, данные анкетирования позволяют говорить о том, что в экспериментальных классах ученики увереннее чувствуют себя в процессе коммуникации, выше общий интерес к подобной деятельности (о своем интересе сообщили 62% учеников экспериментальных классов (ЭК) и 24% контрольных классов (КК), причем 24% учащихся ЭК испытывают устойчивый интерес к подобной деятельности, в КК это цифра составляет менее 1%).

Учащиеся ЭК умеют формулировать конечные цели работы над текстом и чаще строят свою работу в соответствии с этими целями, что связано с развитием перспективной саморегуляции (около 60% в ЭК и около 15% в КК)

Анализ письменных работ и устных ответов учащихся показал, что уровень развития коммуникативно-речевых умений в ЭК выше, учащиеся ЭК обладают более систематизированными и прочными теоретическими знаниями.

Наша проверка показала, что среднего уровня развития коммуникативно-речевых способностей достигли около 59% учащихся ЭК и около 35% КК.

30% учащихся ЭК достигли высокого уровня развития коммуникативно-речевых способностей. В КК такого уровня достигли около 18% учащихся.

Ученики с низким уровнем развития коммуникативно-речевых способностей составили около 11% в ЭК и примерно 47% в КК.

Общий уровень развития коммуникативно-речевых способностей в ЭК существенно повысился (в том числе и в сравнении с КК), что позволяет говорить об эффективности предложенной методики.

Более детальный анализ роста уровня развития соответствующих способностей представлен в таблице.

Таблица 2.

Уровень развития коммуникативно-речевых способностей учащихся.

Данные Эксп. Контр

конст. классы классы

способности среза

% % %

(5-6 кл) (7кл) (7кл)

точно понимать ключевые идеи текста 42,5 80 61

Ана

ЛИЗ текс та

Соз да ние текс та

оценивать заголовок и ключевые слова в 40 85 76

смысловой структуре текста

понимать фактическую информацию 53 96 93

понимать подтекст 60 78 40

структурировать смыслы (выделять главное и 12 90 69

второстепенное)

оценивать авторское отношение, 36,5 93 67

стилистические и выразительные средства

речи

выделять структурно-смысловые части текста 34 91 82

эмоционально отзываться на воспринимаемые 41,5 80 62

целостные речевые произведения (тексты)

перерабатывать содержание текста, 26 82 59

ассимилировать его смыслы и образы

быстро ориентироваться в речевой ситуации 13 71 58

прогнозировать основные смыслы текста, 56 86 70

продумывать его структуру

находить точный заголовок, 12 87 75

определять круг ключевых слов текста и

раскрывать микротемы

связывать предложения в целый текст 47 60 21

отбирать необходимые факты, строить 10,5 80 73

информационно полное, завершенное

высказывание

создавать подтекст 21 45 8

словесно выражать свое отношение к 7,5 72 36

изображаемому, создавать оценочные

суждения, пользоваться выразительными

средствами

структурировать смыслы (выделять главное и 7 87 73

второстепенное)

отбирать языковые средства и средства 27 59 45

выразительности, адекватные условиям

общения

критически относиться к своему тексту, 18 79 55

редактировать и совершенствовать

написанное

Таким образом, качественные и количественные показатели результатов анализа опытного обучения свидетельствуют об эффективности разработанной методики.

Экспериментальная проверка подтвердила нашу гипотезу о возможности и продуктивности развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.

В приложении даны фрагменты уроков, раскрывающие данную

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Смирнова Т.Г. Новые формы развития коммуникативно-речевых способностей школьников // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции. Сост. и ред. проф. А.Д. Дейкина и проф. Л.А. Ходякова - М.: МПГУ, 2001. -231с. -С.62-63.- 0,1 п.л.

2. Смирнова Т.Г. К вопросу определения уровня развития коммуникативно-речевых способностей // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции. Сост. и ред. проф. А.Д. Дейкина и проф. Л.А. Ходякова - М.: МПГУ, 2002. -342с.-С. 227-229.-0,2 п.л.

3. Смирнова Т.Г. Психолого-педагогические основы восприятия и понимания текста // Исследовательский поиск молодых ученых. (К юбилею профессора Г.Г. Городиловой) / Научный редактор Т.В. Напольнова. - М.: МПГУ, 2002. - 72с. - С. 52-54. - 0,2 п.л.

4. Смирнова Т.Г. Работа с текстом как средство развития коммуникативно-речевых способностей // Исследовательский поиск молодых ученых. (К юбилею профессора Л.А. Ходяковой) / Научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002. - 107с. - С. 79-80. - 0,2 п.л.

5. Смирнова Т.Г. Анализ текста как средство развития коммуникативно-речевых способностей учащихся // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева. Сост. и ред. проф. А.Д. Дейкина и проф. Л.А. Ходякова - М.: МПГУ, 2003. - 215с. - С. 301-302. - 0,1 п.л.

методику.

Подп. к печ. 18.10.2004 Объем 1,00 п.л. Заказ № 348 Тир. 100 Типография МПГУ

¥22 UB

РНБ Русский фонд

2005-4 18071

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Татьяна Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки развития коммуникативно-речевых способностей школьников на основе знаний о тексте.

1.1 Коммуникативно-речевые способности учащихся: психолого-дидактический аспект исследования.

1.2. Лингвистический аспект исследования коммуникативно-речевых 25 способностей учащихся.

1.3. Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся как 45 методическая проблема.

1.4. Изучение основ восприятия и понимания текста. 61 Выводы по 1 главе.

Глава 2. Исследование уровней развития коммуникативно-речевых 73 способностей учащихся 5-7 классов.

2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Теоретико-практическое содержание школьных учебников по 93 русскому языку в аспекте проблемы развития коммуникативно-речевых способностей.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте (опытное обучение).

3.1. Содержание работы по развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.

3 .2. Отбор упражнений и заданий для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся.

3.3. Результаты обучающего эксперимента. 152 Выводы по 3 главе. 168 Заключение. 170 Список литературы. 172 Приложение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте"

В настоящее время, когда значительно возросли требования к общеобразовательной подготовке школьников, в задачи обучения входит не только вооружение глубокими и прочными знаниями, но и развитие способностей, воспитание высокой культуры мышления, культуры общения.

Современная методика выдвигает на первый план задачу синтеза всего положительного и полезного, что накоплено в рамках традиционной системы обучения и ее некоторых коммуникативно-деятельностных альтернатив, обеспечивающих большее участие психологических факторов в обучении, в частности, повышение речевой активности учащихся, стимулирующее развитие интеллектуальных способностей школьника. Согласно признанной концепции развития JI.C. Выготского, речевое развитие - важное составляющее общего развития психики человека.

В своем исследовании мы опирались на работы психологов, разрабатывающих сущность коммуникативной деятельности (JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.).

Творчески мыслящие преподаватели русского языка всегда учитывали необходимость развития врожденных языковых способностей учащихся («дара слова», по К.Д. Ушинскому, «чувства языка», по Л.И. Божович), на этом основаны современные концепции развивающего обучения (В.В. Давыдова, Т.К. Донской, Т.А. Ладыженской, Л.П. Федоренко).

На уроках русского языка особое значение приобретает задача развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте.

По нашим наблюдениям за учебным процессом и теоретическим выводам, текст является той благотворной средой, которая способствует развитию коммуникативно-речевых способностей: работа с текстом позволяет создать содержательный компонент для развития речи, развивать такие компоненты речи, как восприятие, понимание, удержание и воспроизведение, совершенствовать чувство структуры текста и все виды языковых способностей.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующим: во-первых, работа по развитию способностей школьников средствами учебного предмета имеет большое социальное значение и определяется потребностями современного общества в личностях, обладающих коммуникативной компетенцией; во-вторых, в методике преподавания русского языка недостаточно разработаны теоретические проблемы развития коммуникативно-речевых способностей. Необходимо дать определение понятию «коммуникативно-речевые способности», выявить основные компоненты способностей и сформулировать принципы их развития.

Проблема коммуникативно-речевых способностей требует всестороннего подхода: и опытно-экспериментальных исследований, и теоретических изысканий.

Мы должны были определить, что такое коммуникативно-речевые способности, в чем они проявляются, насколько поддаются развитию и объективной оценке.

Бесспорно, что коммуникативно-речевые способности - это предпосылка формирования творческой личности. Наличие этих способностей у ребенка -это условие владения всеми видами речевой деятельности (слушанием, чтением, говорением, письмом) и умениями создавать связное высказывание (видеть основные смыслы и логическую структуру высказывания, находить языковые средства, адекватные замыслу, типу и стилю высказывания и др.).

Наше исследование позволило определить основные компоненты коммуникативно-речевых способностей ребенка: это быстрая ориентировка в речевой ситуации и точное понимание текста, быстрая реакция на заголовок, на ключевые слова в смысловой структуре текста, способность предвидеть по ним содержание текста, способность удерживать в памяти главные смыслы и логическую последовательность текста, оценка выразительности речи, способность выразить свои эмоциональные состояния (радость, грусть, восторг, уныние и др.) и свое отношение к описываемому.

К коммуникативно-речевым способностям мы также относим такие качества, как уверенность в общении и взаимоуважение в речевом поведении.

Объектом исследования является система развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.

Предметом исследования выступают методические условия развития коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов на основе знаний о тексте.

Цель проведенного исследования состоит в научном обосновании и разработке такой системы использования знаний о тексте на уроках русского языка, которая бы обеспечивала эффективное развитие коммуникативно-речевых способностей школьников.

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

2) исследовать состояние развития коммуникативно-речевых способностей детей в 5-7 классах средней школы;

5) отобрать упражнения, направленные на развитие коммуникативно -речевых способностей на основе знаний о тексте.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретический: изучение научной и учебной литературы по теме исследования;

3) опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной нами методики;

Процесс исследования включал три этапа:

1) Проведение констатирующего эксперимента в школах №1508, №379, №806, №809 г. Москвы, количественный и качественный анализ полученных данных и определение задач исследования (2000-2002г.г.);

2) разработка программы и методики опытного обучения (2002г.);

3) обучающий эксперимент по предложенной нами методике в школе №1508 г. Москвы; анализ результатов опытного обучения, оформление диссертационного исследования (2002-2004г.г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что

2) выделены и обоснованы компоненты коммуникативно-речевых способностей;

3) установлен современный уровень развития коммуникативно-речевых способностей учащихся;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработана и апробирована методика развития коммуникативно-речевых способностей на уроках русского языка на основе теоретических знаний о тексте;

2) предложены упражнения, развивающие творческие способности;

3) представлены фрагменты уроков, раскрывающих методику. Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе, в программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей. Теоретические выводы могут быть включены в лекционные курсы для студентов педагогических вузов.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских объединениях и на научно-практических конференциях в МПГУ (2001-2004гг), при проведении семинаров со студентами очного отделения МПГУ, а также отражены в 5 публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Говорить о прогрессе в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся 5-7 классов можно, если, во-первых, произошло успешное накопление речевого опыта, которое можно считать новообразованием данного возраста (перспективной регуляции своего речевого поведения - способности ориентироваться в речевой ситуации, формулировать и реализовывать замысел, редактировать свои тексты); во-вторых, школьники научились путем обобщения формировать понятие (видеть в текстах общее, свойственное всем текстам, и авторское); в-третьих, повысилась роль творческого начала в речи школьников (появление индивидуального стиля, развитие оценочных суждений, создание образов и др.); в-четвертых, об уровне развития коммуникативно-речевых способностей можно судить по степени сформированности коммуникативно-речевых умений и, наконец, в-пятых, формирование устойчивого интереса к подобной деятельности тоже может говорить о прогрессе в развитии коммуникативно-речевых способностей.

2. Коммуникативно-речевые способности особенно эффективно развиваются при соблюдении некоторых принципов обучения: принципа опоры на знания по теории речи при обучении использованию различных языковых единиц в тексте, принципа внимания к выразительности речи, принципа развития врожденных языковых способностей и опоры на имеющийся собственный речевой опыт учащихся, принципа создания доброжелательной атмосферы

3. Развитие речевых способностей происходит более успешно, если оно осуществляется с привлечением необходимых теоретических знаний о тексте, о таких категориальных признаках текста, как информативность, цельность, связность, законченность, делимость, модальность. Мы считаем нужным использовать сведения о различных видах информации в тексте, о способах выражения своего отношения, о способах представления авторства в текстах различных стилей и пр.

4. Разработанная методика предполагает создание творческой атмосферы на уроке, организацию деятельности на уроке как исследовательской, создание проблемной ситуации в работе над текстом, эвристический путь познания, увеличение объема экспериментальной работы; увеличение числа продуктивных заданий при анализе текста; работу над текстами, тематика и проблематика которых интересна учащимся; грамотную мотивацию учащихся к деятельности; учет индивидуальных особенностей учащихся).

5. Анализ результатов обучающего эксперимента позволяет говорить об эффективности предложенной методики: прогрессе в развитии коммуникативно-речевых способностей школьников. Учащиеся стали более уверенно чувствовать себя в процессе коммуникации, повысилась их творческая инициатива и пр.

Заключение.

Настоящее исследование посвящено разработке методики развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте.

В процессе исследования было дано методическое обоснование возможности использования комплекса знаний о тексте для развития коммуникативно-речевых способностей и определен круг признаков текста (информативность, цельность, связность, делимость, законченность, модальность), составляющих основу практически используемых знаний о связном высказывании.

Анализ понятия «коммуникативно-речевые способности» позволил выделить и обосновать его основные компоненты (ориентировка в речевой ситуации, точное понимание текста и др.). Были установлены, а позже и экспериментально подтверждены такие условия, обеспечивающие результативность развития коммуникативно-речевых способностей, как обязательная деятельностная основа, опора на имеющиеся у ребенка задатки (дар слова, языковое чутье и пр.), развитие психофизиологических механизмов речи, на базе которых происходит формирование коммуникативно-речевых умений и навыков. Развитие этих умений и навыков, в свою очередь, обеспечивает развитие соответствующих способностей.

Еще одно условие развития коммуникативно-речевых способностей -учет индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемого и построение работы с учетом этих особенностей (предпочтительный способ восприятия информации, учет особенностей темперамента и пр.). Большое внимание мы уделяем мотивации школьников к деятельности, обращению к их личному речевому опыту и эмоциональной сфере.

Развитие коммуникативно-речевых способностей лучше проходит на теоретической основе. Использование теоретических знаний о тексте способствует более успешному развитию перспективной саморегуляции (основного речевого новообразования пяти-семиклассников).

Нами были сформулированы основные принципы методики развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе знаний о тексте, проанализированы уровни развития коммуникативно-речевых умений и собственно коммуникативно-речевых способностей.

Все это дало нам возможность отобрать упражнения, специально направленные на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся, сформулировать требования к тексту как дидактическому материалу в данной системе упражнений, создать образцы уроков по теме «Текст», уроков связной речи, формирующих речеведческое понятие.

Работа по предложенной нами методике позволила каждому ученику не только глубже понять природу такого явления, как текст, но и существенно повысить свой уровень речевого развития; способствовала повышению творческой инициативы, общего интереса к предмету.

Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Исследование показало, что перспективным направлением формирования языковой и коммуникативной компетенции и в целом развития ребенка является соединение в школьной практике, с одной стороны, обращения к задаткам учащегося, его речевому опыту, эмоциональной сфере личности, учета индивидуальных психофизиологических особенностей, с другой, - активного привлечения теоретических знаний.

Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и практические выводы открывают перспективу для дальнейшей работы по развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся на уроках русского языка (в частности, формирование индивидуального стиля ученика).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Татьяна Геннадьевна, Москва

1. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып.1. М.: Б.и., 1979. - 87 с.

2. Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей под ред. А.П. Еремеевой. -М.: Просвещение, 1981. 151 с.

3. Алентикова С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения текста. Дисс.канд. пед. наук. Рязань,1999.-210 с.

4. Амоношвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», - 1998. - 544 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

6. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 132.00.02. М., 2001. - 40 с.

7. Арефьева С. А. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи учащихся. М.: Прометей, 1997. - 159 с.

8. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999.-349 с.

9. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 416 с. И.Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на урокерусского языка // Русская словесность,- 1997. №3. - С. 57-61.

11. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева АП Лингвометодаческие основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. М: НИИ школ, 1980. — 79 с.

12. Бабенко Л.Г. и др. Лингвистический анализ художественного текста. М: Флинта,2000.-496 с.

13. Беляев И.А. Соотношение понятий «способности» и «умения» в контексте образовательного процесса // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тезисы докладов. -Ульяновск: Ульяновский гос. пед. ун-т, 1997. С.51.

14. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1988, - 121 с.

15. Бирюкова Т.Г. Речевое развитие старших школьников. Елец: Издательство ЕГПИ, 2000. - 169 с.

16. Бирюкова Т. Г Теоретические основы формирования речевой способности старшеклассников. Дисс.докт. пед. наук. Елец, 2001. -371 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. академия, 1995. -328 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. академия, 1995. - С. 104-120.

19. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. -М.: Наука, 1976. 263 с.

20. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М.: Высшая школа, 1967. - 376 с.

21. Бунеева Е.В. Как читают текст учебника наши ученики? Обучение умению адекватно воспринимать письм. речь :V-VII, IX кл. // Русский язык в школе. 1995.-N 6.-С. 11-18.

22. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-512 с.

23. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно ориентированного изучения русского языка: Автореф. дис. . д-ра пед.наук: 13.00.02; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1996. - 36 с.

24. Бутакова JI.O. Авторское сознание как базовая категория текста: когнитивный аспект: Автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19; Ом. гос. ун-т. Барнаул, 2001. - 39 с.

25. Бутакова Л.О. Опыт классификации ошибок свойственной письменной речи. // Вестник омского университета, вып.2. Омск: изд-во Омского государственного университета, - 1998. - С 72-75.

26. Бухбиндер В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики теста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Сб. научных статей. Киев: «Вища школа», 1978. - С.30-38 с.

27. Валгина Н.С. Теория текста: уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Логос, 2003. - 280 с.

28. Величко Л.И. Работа над текстом на уроке русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -128 с.

29. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: АНСССР,1963. 255 с.

30. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. // Григорьева В.Г., Зимняя И.О., Мерзлякова В.А. и др. М.: Русский язык, 1985. -116с.

31. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. - 220 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. -352 с.

33. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

34. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текста // Лингвистика текста: Материалы научной конференции. Часть 1. М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. -С.61-66.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139 с.

36. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -480с.

37. Гаспаров Б.Н. О месте лингвистики текста в общеязыковой модели //Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть1. М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. - С.73-77.

38. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1972. - 16 с.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306с:

40. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1997. -221с.

41. Граник Г.Г. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. - N 3. - С. 43-52.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996. - 544с.

43. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176с.

44. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты- миниатюры на уроках русского языка. М.: Флинта, Наука. - 2001. - 144 с.

45. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

46. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Дисс.докт. пед. наук. Л.,1990. - 456 с.

47. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984 - 268 с.

48. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПБ.: Питер, 2000. -386 с.

49. Дьяченко М.Л., Кандыбович Л.А. Психология: словарь-справочник. М.:1. Харвест, 1998. 576 с.

50. Дымарский М. Я. Проблемы текстообразования и художественный текст. -М.: Эдиториал УРСС , 2001, 326 с.

51. Ембулаева Т.Е. Общение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических тестов. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1993. 179 с.

52. Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте // Русский язык в школе. —1999. N 4. - С. 12-21 .

53. Еремеева А.П. Анализ и синтез на уроках развития речи // Практическая направленность в преподавании русского языка, Межвузовский сб. научных трудов. М.: Высшая школа, 1983. - С.103-113.

54. Еремеева А.П. Роль образцового художественного текста в обучении связной речи. // Русская словесность. 1999. - №4. - С. 72-76.

55. Ефремова О.А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02; Новосиб. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2002. 16 с.

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи.// Язык. Речь. Творчество М.: Лабиринт, 1998.-С.79-162.

57. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. // Язык. Речь. Творчество М.: Лабиринт, 1998. - С. 183-319.

58. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // Язык. Речь. Творчество М.: Лабиринт, 1998. - С. 320-340.

59. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русс. Яз., 1977 -48 с.

60. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М.: Наука, 1981.-207 с.

61. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.67.3олотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1988. - №5.

62. Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста // Русский язык в школе -1999. -N2. С. 37-40.

63. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 кл.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

64. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение. П Русский язык в школе. 1999. - N 1. - С. 3-11.

65. Ипполитова Н.А. «Совершенствование механизмов речи на уроках русского языка» // Русский язык в школе. 1995. - №3. - С. 3-8.

66. Ипполитова И.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Наука, 1992.- 125 с.

67. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности. Под ред. А.А. Голубевой. М., 1989.-С. 103-128.

68. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии, 1996. №1. - С. 34-50.

69. Каменская О.Я. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

70. Капинос В.И. Речеведческие понятия и их специфика и функция в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе 1988. - №1. -С.29-38.

71. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: (5-7 кл.: Пособие для учителя / В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М.С. Соловейчик . -2-е изд.- М.: Линка-Пресс, 1994. 192 с.

72. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения.// Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С.3-8.

73. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02;

74. Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Дис. совет Д 053.01.04. М., 1995. -16 с.

75. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев. -М.: Наука,1988. 191с.

76. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

77. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1993. - 284с.

78. Кожина М.Н. Проблемы специфики и системности функциональных стилей речи. Дисс.докт. филол. наук. -М.1970. -450 с.

79. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.; Наука, 1984. - 175 с.

80. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1. - С. 10-14.

81. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1985. - 83 с.

82. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996. - N 3. - С. 3-7.

83. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функции, типологии, принципы, оценки:, дисс.канд. пед. наук М., 1985.-470 с.

84. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. Сборник задач и упражнений для 5-6х классов. М.: Флинта. Наука, 1996. - 272 с

85. Кузнецова Т.Е. Методика работы над заглавием текста в средней школе. Дисс.канд. пед. Наук. М., 1999. -167 с.

86. Купина Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1983. - 160 с.

87. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной речи учащихся. -М.: Просвещение, 1974.-256 с.

88. Ладыженская Т.А. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики

89. Русская словесность. 2002. - N 4. - С. 65-70.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. -М.: Педагогика, 1974. 256 с.

91. Ладыженская ТА и др. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. -М.: Флинта: Наука, 1998. 312 с.

92. Лейтис Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1997. - 448 с.

93. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979 - С. 18-36.

94. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. (Избр. психологические труды) М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-448 с.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

96. Леонтьев А.Н. Психологические исследования речи // Избр. психол. произведения: в 2-х томах /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-С. 96-141.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

98. Лингвистические знания основа умений и навыков / Состав. Т.А. Злобина. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

99. Липатова В.Ю. Развитие коммуникативно-речевых умений на основе знаний по риторике: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02; Моск. пед. ун-т.-М., 1993.-16 с.

100. Лосева Л.М. Как строится текст. Пособие для учителей // Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 96с.

101. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе, 1985, №4.-С. 42-47.

102. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 248 с.

103. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Изданиевторое, исправленное и дополненное. М.: РОСТ СКРИН,1997- 256с.

104. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении русскому языку // Русская словесность. 2002 - N 6 - С. 43-46.

105. Львова С.И. Смысловой анализ как средство воспитания интереса к урокам русского языка //Русский язык в школе. 1984. - №2. - С. 17-24.

106. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под. Ред. С.Д. Хомского. 2 изд.- М., 1998 — 336с.

107. Маранцман В. Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе 1994 - № 6. - С. 41-49,63.

108. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. -1973. №6. - С.96 -105.

109. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

110. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 443 с.

111. Мещеряков В.Н. О содержании понятия «модальность текста» //Практическая направленность в преподавании русского языка, Межвузовский сб. научных трудов. М., 1983. - С.46-47.

112. Мещеряков В.Н. и др. Основы школьного речеведения. Под. ред. Т.А. Ладыженской. В 2ч. М.-Тольятти: Изд-во Тольяттинского государственного университета, 2004. - 190с; 266с.

113. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов. -Днепропетровск: ДГУ, 1980. 69 с.

114. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. - 127 с.

115. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. -183 с.

116. Мурашов А. А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе. 1999 - №6. - С 3-11.

117. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. JL: Изд-во Ленингр.ун-та, 1962. - 125 с.

118. Наумов Е.Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01; Кург. гос. ун-т. -Курган, 2000.-21 с.

119. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

120. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 682 с.

121. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: Описание, повествование, рассуждение. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1974. - 260с.

122. Никитина Е.И. Анализ эпизода из художественного произведения как жанр ученического сочинения // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 17-24.

123. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1966. - 213 с.

124. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.

125. Одинцов В.В. Стилистика текста. -М.: Наука, 1980. 263 с.

126. Ольшанский И.Г. Текст как единство элементов и отношений//Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Часть 1,- м.: МПГИИЯ им. Мориса Тореза, 1974. С. 209-214.

127. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. // Русский язык в школе. 2000. - №4. - С. 311.

128. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 8-17.

129. Печенева Т.А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку// Педагогика. 2003. - N 4. - С. 26-31.

130. Пешковский А.М. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. -М. -Д.: Гос.изд-во, 1930. 176 с.

131. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

132. Пленкин Н.А. Изложения с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

133. Пленкин Н.А. Умение создавать текст // Русский язык в школе. -1981. -№5. С.13-16

134. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 270 с.

135. Пронина А.А. Лингвистический анализ текста как средство развития речи учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02; Нижегор. гос. пед. унт. -СПб., 1998.-16 с.

136. Репкин В.В. Учитель в системе развивающего обучения // Методист. -2003. -N3.-C. 46-48.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

138. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

139. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: ЛГУ, 1989.- 180 с.

140. Сильвова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. -2002. -N 7. С. 40-45.

141. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 37-49.

142. Сокольницкая Т.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -СПб., 1994. 18 с.

143. Солганик Р.А. Стилистика текста. М.: Флинта, 2000. - 253 с.

144. Сотова И.А. Формирование речевого самоконтроля: обучение связной речи на уроках рус. яз. // Русский язык в школе. 2003. - N 1. - С. 3-11.

145. Степанов А.А. Психология деятельности // Общая психология. Подред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - С. 138-140.

146. Сысоева С.В. Лексико-фразеологический анализ текста как средство развития речи учащихся младших классов // Дис.канд.пед.наук. Рязань,1999.- 172 с.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

148. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, 1961.-536 с.

149. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

150. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М: Просвещние., 1984. - 160 с.

151. V 155. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. 2-е изд. М.:1. Просвещение, 1978. 160 с.

152. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. -230 с.

153. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1994,- 60 с.

154. Фомичева Г. А. Речевое развитие младших школьников. М.:1. Просвещение, 1970. 176 с.

155. Харченкова Л.И. Развитие творческих способностей на уроках русского языка// Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1984.

156. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждения. Учеб. пособие. СПб.: ИД «Мим,1997. - 192 с.

157. Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся // Русский язык в школе. 1995. - №3. - С.9 -16.

158. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

159. Шанский Н.М. Лингвистический анализ текста. Л.: Просвещение, 1990,414 с.

160. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. 1985. - N. 4. - С. 16-21.

161. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, 1974. -428 с.

162. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. / АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: «Наука», 1977. - 168 с.

163. Шуваева А.В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом. Дисс. канд. пед. наук. Рязань, 2002. - 220 с.

164. Шульгина Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика // Русский язык в школе. 2003. - N 3. - С. 3-10.

165. Эльконин Д.В. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Психическое развитие в детских возрастах. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - С. 66-86.

166. Юртаев С.В. Усвоение знаний теории текста как основа обучения его построению на уроках русского языка // Начальная школа. 2000. -N 7. -С. 110-114.

167. Юртаев С.В. Формирование текста в письменной речи учащихся // Наука и школа. 2002. - N 4. - С. 38-42.

168. Якимович А.И. Об уровнях и критериях речевого развития языковой личности // Разноуровневое речевое развитие языковой личности. Материалы межвуз. семинара. СПб.: Образование, 1995. - С.81-82.

169. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

170. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы // Сост. JI.M. Рыбченкова- М.: Дрофа, 2002.

171. Баранов М.Т. и др. Русский язык: Справ, материалы: Учебное пособие для учащихся. М., 1993. - с. 277.

172. Комплексный анализ текста»//Сост. Т.Ф. Тагинцева, Т.Ю. Пылаева. -М.,1997. 42 с.

173. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 28-е. изд. - М.: Просвещение, 2002. - 303с.

174. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 24-е. изд. - М.: Просвещение, 2002. - 232с.

175. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. 23-е. изд.- М.: Просвещение, 2001. - 221с.

176. Русский язык. Практика: Сб. задач и упр.: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ Сост. А. Ю. Купалова; Науч. ред. В. В. Бабайцева. -3-е изд. М.: Просвещение, 1996. - 255 с.

177. Русский язык. Практика: Сб. задач и упр.: Учеб. пособие для 6-7 кл. общеобразоват. учреждений/ Сост. Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова ; Науч. ред. В. В. Бабайцева. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 256 с.

178. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл.: Учеб. Для общеобразоват. учреждений. 10-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 176с.

179. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб. Для общеобразоват. учреждений. 10-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 160с.

180. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 7 кл.: Учеб. Для общеобразоват. учреждений. 10-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 160с.

181. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 7-е изд. -М.: Дрофа, 2001. - 384с.

182. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 368с.

183. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 7-е изд. - М.: Дрофа, 2001. - 320с.