автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка"

На правах рукописи

Сафронова Светлана Николаевна

Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2009

003479290

Работа выполнена на кафедре теории обучения русскому языку и педагогической риторики Института филологии, массовой информации и психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

Зайдман Ирина Наумовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Махновская Наталья Ивановна

кандидат педагогических наук Черненко Наталья Михайловна.

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева»

Защита состоится «29» октября 2009 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Республиканская, 108.

Автореферат разослан «28» сентября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной педагогике особенно актуальны те идеи, которые, не разрушая традиционно сложившейся классно-урочной системы, способствуют обучению, развитию, воспитанию и сбережению здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. В рамках многих технологий, разрабатываемых в русле гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), предлагаются различные варианты решения важной, на наш взгляд, проблемы - организации взаимопомощи и общения школьников в образовательном процессе.

И.Н. Зайдман и O.A. Ефремова через организацию эффективного взаимодействия в парах, группах на академическом уроке (цель которого -обучение и воспитание в широком смысле) предлагают создать условия для реального общения учащихся с учетом их индивидуальных психологических особенностей.

Как важный резерв приобретения учащимися социального опыта и естественное соединение обучения и воспитания в личностно ориентированной парадигме образования, направленной на учет индивидуальных особенностей, можно рассматривать идею разновозрастного учебного сотрудничества.

Ряд педагогических систем, широко известных в мировой педагогике, успешно использует разновозрастное сотрудничество в учебной и воспитательной деятельности (Виннетка-план, школы Селестена Френе, Монтессори-педагогика, Йена-план, Дальтон-план, открытые школы, метод проектов У. Килпатрика, парк-школы).

Актуальность межвозрастного общения продиктована самой жизнью: ведь разновозрастная среда окружает человека от рождения (семья, друзья, коллеги). Как показывают результаты нашего констатирующего эксперимента, учителя осознают положительные стороны разновозрастного сотрудничества, в том числе для развития компетенций учащихся, но недостаточная разработанность теории и методики его организации препятствует внедрению в педагогическую практику. Отмечается положительное влияние сотрудничества на создание благоприятной психологической атмосферы, на повышение мотивации учения и развитие самостоятельности, на формирование адекватной самооценки (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Акцентируется внимание на том, что через взаимодействие у детей развиваются такие качества, как децентрация, инициативность, критичность, самостоятельность, рефлексия, коммуникабельность, независимость суждений, способность интеллектуализировать конфликт и многие другие (Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумкина, Е.В. Чудинова, М.И. Лисина, Дж. Дани, В.Н. Мещеряков, Е.В. Субботский, Е.О. Смирнова и др.). В данном случае имеются в виду не только качества личности, но и некие заданные социальные свойства, требования, являющиеся составными характеристиками ключевых компетенций, определяющие современное качество ' образования: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые

Сч,-'7

компетенции...» (Концепция модернизации содержания российского образования на период до 2010 года). В результате акцентируется внимание на развитие у школьников коммуникабельности, толерантности, способности самостоятельно учиться, сотрудничать, принимать ответственные, конструктивные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, и т.д.

Компетентностный подход, как новая парадигма образования, характеризуется иными принципами, целями, содержанием, организацией образовательного пространства и оценкой результатов (O.E. Лебедев). Он ориентирован не столько на изучение отдельных предметов, сколько на иную организацию учебного и воспитательного пространства в школе, создающего условия для формирования опыта сотрудничества и самостоятельной практической деятельности при решении разного рода задач: коммуникативных, когнитивных, нравственных, организационных и др.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, во-первых, новым подходом к результатам образования в целом, отразившимся в широком распространении компетентностного подхода в программных и нормативных документах (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования); во-вторых, наличием позитивного опыта межвозрастного взаимодействия в мировой и российской педагогической и психологической практике; в-третьих, необходимостью учета возрастных и психологических особенностей учащихся, которые дают возможность продуктивного использования разновозрастного сотрудничества для развития ключевых и предметных компетенций школьников; в-четвертых, недостаточной разработанностью методики проведения разновозрастных уроков для развития ключевых и предметных компетенций школьников на уроках русского языка при имеющихся резервных возможностях, которые обеспечивают удовлетворение потребности в общении и поддержке через органичное соединение обучения и воспитания.

Объект исследования: сотрудничество в разновозрастных парах и группах.

Предмет исследования: процесс развития предметных и ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества.

Гипотеза исследования: эффективное развитие предметных и ключевых компетенций школьников на уроках русского языка происходит, если:

• в ходе межвозрастного взаимодействия на «старших» учащихся возлагается часть функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание, развитие), тьютора (организация, руководство);

• учитываются возрастные и психологические особенности подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками;

• используются разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности (работа в паре, триаде, группе);

• постепенно усложняется методика подготовительной работы к уроку сотрудничества для учащихся, выступающих в роли учителей (тьюторов, фасилитаторов);

• создаются условия для ситуации успеха у каждого ребенка: старший выбирает себе задание или функцию, в которых он будет чувствовать себя успешным, младшим дети-учителя помогают стать успешнее в учебе; происходит смена ролей, то есть младшие становятся учителями для начальной школы;

• в ходе разновозрастного сотрудничества используются разнообразные типы и жанры уроков русского языка.

Цель исследования - на основе применения разнообразных форм учебно-познавательной деятельности, типов уроков разработать и установить эффективность методики использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка с целью развития компетенций учащихся.

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать основные теоретические взгляды исследователей на природу разновозрастного учебного сотрудничества и опыт межвозрастного взаимодействия в педагогике, психологии, методике.

2. Выявить сензитивные периоды для развития ключевых компетенций школьников.

3. Определить критерии оценки и анализа уровня развития предметных и ключевых компетенций (коммуникативных, учебно-познавательных, информационных) учащихся 5-9 классов.

4. Разработать программу и методику опытного обучения (тематическое и поурочное планирование, содержание, дидактический материал, методы, приемы, формы организации), которые обеспечивали бы развитие компетенций (предметных и ключевых), умений эффективного сотрудничества детей разного возраста друг с другом в процессе межвозрастного взаимодействия на уроках русского языка.

5. Провести экспериментальную проверку разработанной методики, оценить ее эффективность.

Этапы исследования

На первом этапе (2003 - 2005 гг.) проанализирована психологическая, педагогическая и методическая литература, в которой рассматриваются вопросы организации разновозрастного сотрудничества и компетентносгно-ориентированного образования в школе, выявлены нерешенные проблемы, сформулирована гипотеза, поставлены задачи.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) проходил констатирующий эксперимент: разработана критериально-рейтинговая оценка ключевых компетенций учащихся; проведен статистический анализ уровня развития ключевых (коммуникативных, учебно-познавательных и информационных) и предметных компетенций.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлен разведывательный эксперимент; уточнены задачи и программа формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2007 - 2008 гг.) разработана программа (система уроков русского языка с использованием межвозрастного взаимодействия учащихся 8-5

классов); проведено опытное обучение; обобщены результаты и сделаны выводы, проведен статистический анализ результатов исследования.

На пятом этапе (2007 - 2009 гг.) оформлялся текст диссертации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области сотрудничества / обучения / взаимодействия сверстников (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, JI.B. Байбородова, М.М. Батербиев, Е.И. Павлова (Котова), М.И. Фрумкина, Т.К. Цветкова, Е.В. Чудинова, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Дж. Дани и др.); исследования, рассматривающие вопросы теории речевой деятельности, развития связной речи и создания условий для эффективного общения (Т.А. Ладыженская, Д.Х. Баранник, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Р. Львов, И.Н. Зайдман, O.A. Ефремова, О.М. Казарцева и др.); работы, освещающие сущность компетентностного подхода (Д. Равен, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, С. Шо, Б. Оскарссон и др.).

Методы исследования: теоретический анализ методической, психологической и педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; количественный и качественный анализ работ учащихся; анкетирование; моделирование процесса обучения; разведывательный эксперимент, опытное обучение, статистическая обработка результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Уточнено терминологическое понятие «разновозрастное сотрудничество» по отношению к традиционной классно-урочной системе.

2. Обозначены принципы организации разновозрастного сотрудничества, круг ключевых и предметных компетенций, на развитие которых оно способно повлиять. Разработана критериально-рейтинговая оценка ключевых компетенций учащихся (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных).

3. Разработана методика организации разновозрастных уроков русского языка разных типов в рамках традиционной системы с целью развития компетенций учащихся.

4. Получены новые данные об уровне развития предметных (коммуникативных, языковых) и ключевых компетенций (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) учащихся 5-9 классов. Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана, научно обоснована и экспериментально проверена программа разновозрастного сотрудничества, учитывающая разные типы и жанры уроков русского языка с применением парных, групповых форм организации учебно-воспитательного процесса для развития компетенций учащихся;

• отобрано содержание (разработано тематическое планирование уроков с применением разновозрастного сотрудничества в 8 и 5 классах, учитывающее программные темы в рамках традиционной классно-урочной системы; подобраны дидактические материалы);

• внедрена методическая система разновозрастного обучения (через которую прошли учащиеся с 3 по 9 класс), обеспечивающая развитие ключевых и предметных компетенций школьников, индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса.

Достоверность результатов исследования и выводов подтверждается проведением констатирующего среза, которым было охвачено 129 учителей и 408 учащихся МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», ГОУ «Школа №12» г. Горно-Алтайска, национальной школы-гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска, МОУ «Майминская средняя общеобразовательная школа №2», «Майминская школа-гимназия №3» и других школ Республики Алтай, проведением разведывательного эксперимента и опытного обучения, в которых участвовали на первом этапе 125, на втором - 102 учащихся, 22 учителя МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», ГОУ «Школа № 12» г. Горно-Алтайска, национальной школы-гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска, МОУ «Майминская средняя общеобразовательная школа № 2», а также длительным (семилетним) личным участием автора исследования в опыте организации, проведения уроков с использованием элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка. Для реализации задач исследования были проанализированы 105 анкет учителей, 124 анкеты и 87 отзывов учащихся, критериально-рейтинговая оценка компетенций учащихся 20 классов (с пятого по девятый) вышеуказанных школ, 4 часа 30 минут записи устных ответов и 150 письменных работ детей, 10 групповых проектов.

Апробация исследования: результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Института филологии, массовой информации и психологии Новосибирского государственного педагогического университета, на VI Межрегиональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и педагогической риторики» (Новосибирск, 2004), на международных Ярмарках социально-педагогических инноваций (Отрадный, 2007, 2008), на курсах повышения квалификации работников образования (Республиканский институт повышения квалификации работников образования, г. Горно-Алтайск, 2005 - 2008 гг.), на семинаре «Инновационные методы и приемы обучения учащихся» (Технический лицей №128, г. Новосибирск, 2008); на X областной лингвометодической конференции «Обеспечение индивидуальной траектории развития учащихся при изучении русского языка и смежных предметов» (г. Новосибирск, 2009).

Разработанная методика внедрена в практику школ Майминского района Республики Алтай, г. Горно-Алтайска (школа № 12, национальная гимназия им. Плакаса), г. Новосибирска (Технический лицей № 128), в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет».

Теоретические выводы, практические рекомендации, дидактические материалы, поурочные разработки будут востребованы в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах (в том числе национальных), гимназиях, лицеях; педагогических вузах и колледжах в лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятиях в преподавании дисциплины «Теория и методика обучения и воспитания русскому языку», при чтении спецкурсов, проведении спецсеминаров на курсах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Под разновозрастным сотрудничеством понимается специально организованное парное и групповое взаимодействие между учащимися разного хронологического возраста двух непараллельных классов с целью совместного решения учебных задач.

2. Использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка в рамках классно-урочной системы в процессе подготовки, организации и при проведении межвозрастного взаимодействия

-опирается на значимую для подросткового возраста потребность в общении со сверстниками,

-базируется на принципах интеграции, взаимообучения и педагогизации учебной деятельности, социализации, сотрудничества, гуманизации, «обучения, погруженного в общение», сочетания различных форм организации учебно-познавательной деятельности,

-обеспечивает педагогизацию, диалогизацию образовательного пространства, создает условия для самореализации старших и младших школьников, чему способствует смена ролей «учителя» (тьютора, фасилитатора, консультанта) и «ученика»,

-обеспечивает индивидуализацию, дифференциацию обучения за счет работы в парах, триадах, группах и учета интереса в выборе партнера, задания, роли, -обусловливает субъектное взаимодействие не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, предусматривает объединение усилий педагогов, «учителей»-старшеклассников, младших учеников для решения общих дидактических и воспитательных задач.

3. Для оценки уровня развития ключевых (учебно-познавательных, информационных, коммуникативных) компетенций учащихся возможно использование критериально-рейтинговой системы.

4. Использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка обеспечивает положительную динамику развития ключевых (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) и предметных (языковых, коммуникативных) компетенций учащихся 5-9 классов.

Структура и основное содержание исследования Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 212 наименований, приложений, в которых представлены материалы констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы диссертационного исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Историко-теоретические основы и практические предпосылки организации разновозрастного сотрудничества в аспекте компетентностного подхода») на основе анализа литературы выявлены наиболее существенные психологические и педагогические особенности разновозрастного сотрудничества в истории педагогики; приемы, способы организации разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка; сущность понятий

«компетенция», «компетентность»; взаимосвязь между возрастными особенностями учащихся и развитием компетенций.

В § 1 («Разновозрастное сотрудничество в контексте педагогической проблематики: история вопроса») подчеркивается, что межвозрастное обучение прочно вошло в историю педагогики под названием Белл-ланкастерской системы взаимообучекия, так как впервые его описали Э. Белл и Д. Ланкастер в английской тьюторской системе. Белл-ланкастерская система определяется как организация учебного процесса в начальной школе, при которой «старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя ведут занятия с остальными» (Российская педагогическая энциклопедия).

С середины XX века можно проследить тенденцию к отказу от термина Белл-ланкастерская система применительно к взаимообучению детей разного возраста как в зарубежной, так и в российской педагогике и психологии.

Для разновозрастного обучения, которое сегодня используется в педагогических системах Франции, США, Канады, Англии, чаще всего используются термины мулътивозрастное, смешанно-возрастное, неклассифицированное. В отечественной педагогической, психологической, методической литературе принято употреблять термины разновозрастный / межвозрастный (Л.В. Байбородова, C.B. Кисилева, Т.В. Лаптева М.М. Батербиев, Е.И. Павлова и др.), гетегогенный (В.В. Гузеев). В справочной литературе вышеупомянутые понятия встречаются редко: в педагогических энциклопедиях определение термина разновозрастный относительно процесса обучения отсутствует. В других источниках разновозрастное обучение характеризуется как «совместное обучение детей разного хронологического возраста в одной группе» (М.М. Батербиев). Анализ представленных точек зрения позволил уточнить термин разновозрастное сотрудничество, под которым нами понимается организация учебного сотрудничества в рамках классно-урочной системы между двумя непараллельными классами, в основу которого положена совместная работа обучаемых, направленная на совместное решение познавательных задач в процессе обучения, основанного на конструктивном общении.

В §2 («Современные исследования совместной деятельности в педагогике, психологии, в теории и методике преподавания русского языка») выявлено, что изучение проблем сотрудничества и взаимодействия сверстников сегодня в центре внимания многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

Американские ученые (М. Дойч, Д. Джонсон, Р. Джонсон и др.) занимаются изучением эффективности учебного сотрудничества в школе и в высших заведениях в русле социальной психологии; оно противопоставляется соперничеству и / или индивидуализации. Наиболее полно учебное сотрудничество исследовано ими при организации взаимообучения в одноеозрастных парах и группах: взаимная проверка письменных работ; взаимоопрос, микроклимат в группе.

Установлено, что роль сверстника в общении велика, несовершенство партнера способно стать развивающим фактором (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман, С.Н. Карпова, М.А. Степанова, А.Э. Рейнетен, Ж. Пиаже, А. Вежбицкая и др.). Многие исследователи подростковый возраст считают наиболее сензитивным для сотрудничества, так как именно в этот период ведущим видом деятельности

становится общение и появляется предрасположенность к учебно-педагогической деятельности, в которой реализуются социально-значимые мотивы (М.М. Батербиев, Г.А. Цукерман, JT.B. Байбородова, В.М. Гуляев, Е.И. Павлова и

др.).

Анализ методической и педагогической литературы свидетельствует, что использование сотрудничества детей разного возраста на уроках русского языка носит эпизодический характер. Описана методика взаимодиктанта и взаимоопроса в парах сменного состава (В.К. Дьяченко), структура уроков разновозрастного обучения орфографии (Е.И. Котова), установлено влияние межвозрастного взаимодействия на развитие самостоятельности школьников (Е.И. Павлова (Котова)); формальный характер носит сотрудничество детей при организации разновозрастного взаимодействия в сельской малокомплектной школе.

Судя по описанию опыта внедрения межвозрастного взаимодействия в российских школах (сельских малокомплектных, Усть-Илимском экспериментальном лицее, парк-школах), в центре оказываются идеи концентрированного обучения, создания проблемных ситуаций, блочная подача материала. Функция «учителя» в большинстве случаев остается за педагогом. Задача рассмотрения особенностей взаимодействия детей в разновозрастных парах и группах с целью развития их компетенций на разных типах уроков русского языка не ставится. Не изучено взаимодействие учащихся старшего и среднего школьного возраста при освоении языкового материала в ходе совместной деятельности.

В §3 («Ключевые и предметные компетенции как цель и результат образования») рассматриваются и сопоставляются различные классификации ключевых компетенций (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, С. Шо, В. Хутмахер и др.).

В результате анализа литературы сделаны выводы, что терминологический аппарат, связанный с компетентностным подходом, постоянно совершенствуется, уточняется; прослеживается тенденция к разграничению понятий компетенция / компетентность (A.B. Хуторской, И.А. Зимняя и др.). Синонимично понятию компетенция употребляется содержательно равнозначный термин базовый навык, который определяется как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания», выраженные в «различных формах, и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» (Б. Оскарссон, С. Шо).

Применительно к нашему исследованию наиболее приемлем термин «образовательная компетенция» (A.B. Хуторской, В.Н. Дахин), под которой следует понимать социально значимые требования, предъявляемые к выпускникам школ, вузов и т.п., помогающие им осуществлять продуктивную жизнедеятельность.

Перечень предметных компетенций определен разработчиками стандартов образования; в школьном курсе русского языка представлен языковой, языковедческой (лингвистической), коммуникативной и культуроведческой компетенциями. Под языковой и лингвистической (языковедческой) компетенциями понимается «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и

грамматического строя речи учащихся; формирование способностей к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями». Коммуникативная компетенция трактуется как «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах». Под культуроведческой компетенцией понимается "осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» (Сборник нормативных документов).

Нужно иметь в виду, что четких границ при выделении групп ключевых компетенций и их содержания нет. Так, например, рефлексию можно отнести к компетенциям самосовершенствования (необходима для адекватной самооценки и дальнейшего совершенствования), к коммуникативным (необходима для правильной оценки коммуникативной ситуации, для оценивания своей речи и ее совершенствования), к ценностно-смысловым (является ценностной составляющей личности). Умение работать с информацией - качество личности, которое можно соотнести с информационными (нахождение, хранение, переработка информации), учебно-познавательными (подача информации) и коммуникативными (реализация в письменной или в устной речи) компетенциями. Так как одни и те же личностные качества могут быть отнесены к разным компетенциям, то они носят интегративный характер.

Несмотря на разные, часто созвучные названия ключевых компетенций, составляющие их характеристики содержательно практически одинаковы. Кроме этого, они нередко встречаются в сочетании с традиционными терминами знание, умение («знание и соблюдение норм личной гигиены» (И.А, Зимняя), «знание и умение организации целеполагания, планирования, анализа» (A.B. Хуторской)). С. Шо вообще предпочитает традиционное и привычное слово «навык» вместо компетенция. И.А. Зимняя, называя компетентностный подход новой парадигмой образования, подчеркивает, что он не является антагонистическим по отношению к традиционной знаниевой модели, дополняя ее ориентированностью на практические навыки, на социально-значимый опыт, «расширяет его содержание личностными составляющими, делает его гуманистически направленным» (И.А. Зимняя).

Остается открытым вопрос и о критериях оценки уровня развития ключевых компетенций учащихся.

В §4 («Взаимосвязь развития компетенций с психологическими характеристиками возраста у школьников») рассматривается, какие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, какие методы и приемы в каком возрасте являются наиболее эффективными при формировании ключевых компетенций. В методической литературе для реализации этой задачи предлагается использовать проектную деятельность учащихся (A.B. Хуторской, Ю.В. Феоктистова, И.А. Матвеева, О.М. Мачехина, Ж.Л. Казанцева и др.),

проблемное обучение (И.А. Зимняя, Ж.Л. Казанцева), деловые игры (И.А. Запольских) безотносительно возраста детей.

Проведенный нами анализ психологической и педагогической литературы позволил сделать выводы, что психологические характеристики младшего школьного возраста располагают к развитию учебно-познавательных, коммуникативных компетенций, а также компетенций деятельности и самосовершенствования. Подростковый возраст, наиболее сензитивный для общения, предполагает развитие коммуникативных, ценностно-смысловых, информационных, учебно-познавательных компетенций, компетенций самосовершенствования, а старший школьный возраст благоприятен для социально-трудовых, политических, компетенций гражданственности и социального взаимодействия.

Во второй главе («Уровень развития ключевых и предметных компетенций учащихся») рассматриваются цели, задачи и этапы организации констатирующего эксперимента, определены критерии оценки уровня развития ключевых (учебно-познавательных, коммуникативных и информационных) компетенций учащихся, представлены результаты исследования ключевых и предметных компетенций школьников 5-9 классов.

Констатирующий эксперимент состоял из нескольких серий. Анкетирование учителей-словесников показало, что элементы разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка не используются, возможно, вследствие отсутствия у педагогов теоретических знаний и практического опыта. Следовательно, требуется разработка методов, приемов, форм организации учебно-познавательной деятельности, системы уроков, дидактического материала для опытного обучения.

. Для того чтобы разработать методику развития ключевых и предметных компетенций на основе элементов разновозрастного сотрудничества, необходимо знать, насколько удовлетворительно сформированы компетенции у учащихся в соответствии с их возрастными особенностями при обучении по действующим программам в рамках традиционной системы, и выявить те составляющие, которые требуют специальной работы.

Так как конкретных методик или контрольно-измерительных материалов для проверки уровня сформированное™ ключевых компетенций школьников нет, мы воспользовались критериально-рейтинговой оценкой. Сущность ее заключалась в том, что в ключевых компетенциях мы выделили критерии (личностные качества) и предложили учителям русского языка и преподавателям естественного цикла оценить их у учащихся 5-9 классов. При отборе критериев учитывалась частота их употребления в различных классификациях, актуальность для личности, возможности школы для их развития, соответствие возрастным и психологическим особенностям старших и младших подростков. Основанная на методе наблюдения, подобная экспертиза компетенций учителями разных по специфике предметов позволила выявить существенные сходства или расхождения в оценивании личностных качеств учащихся. Рейтинг определялся следующими баллами: 0 - не владеет данной характеристикой; 1 - владеет слабо; 2- уровень владения средний; 3 - уровень высокий.

Так как на уроке, прежде всего, имеются возможности для развития коммуникативных, учебно-познавательных, информационных компетенций

учащихся, то в первую очередь перед нами стояла задача исследовать их уровень с учетом возрастных и психологических особенностей школьников 5-9 классов (подростковый возраст). Компетенции самосовершенствования и ценностно-смысловые не оценивались, потому что личностные качества, их составляющие, трудно выразить в баллах: необходимо хорошо знать учащегося, его внутренний мир; высок риск субъективного отношения.

Критериально-рейтинговая оценка ключевых компетенций учащихся показала, что позитивной динамики от класса к классу практически не наблюдается. Отметим, что учителя естественного цикла и словесники национальной гимназии, городской и сельских школ в оценке коммуникативных, информационных и учебно-познавательных компетенций существенно не расходятся. По их мнению, у учащихся 5-9 классов недостаточно развиты такие качества, как способность принимать себя и окружающих такими, как есть; навык позитивного решения конфликта; опыт общения с младшими школьниками, в том числе в процессе совместной деятельности (коммуникативные компетенции); способность передавать знания другим (учебно-познавательные компетенции).

Установлено, что имеются существенные расхождения в оценке уровня развития учебно-познавательных компетенций педагогами разных специальностей по критерию умение самостоятельно ставить цель и планировать свою деятельность, в оценке уровня развития информационных компетенций по критерию умение работать с дополнительной литературой по предмету. Объяснить это можно специфическими особенностями естественных дисциплин, где требуется постоянная подготовка сообщений и докладов, то есть работа с дополнительной литературой. В связи с тем, что учителя самыми высокими баллами оценивают умения учащихся предъявлять информацию в виде чтения, а умение учащихся предъявлять нужную информацию в оригинальном виде самыми низкими, можно предположить, что преимущественно реализуется информационный тип обучения. Следовательно, в большей мере в учебной деятельности школьников преобладает репродуктивный тип, так как опора делается на воспроизведение изученных понятий, алгоритмов действий (по Л.С. Выготскому), реконструктивный и вариативный тип используются редко, что соответствует минимальному (низкому) или общему (среднему) уровню планирования учебной деятельности (по В.В. Гузееву).

Уровень сформированное™ предметных компетенций учащихся исследовался через анализ устных высказываний и письменных сочинений школьников. Анализ устных высказываний на лингвистические темы позволил оценить не только коммуникативную, но и языковую предметные компетенции, так как основой высказывания учащихся является воспроизведение научной языковой информации, умение оперировать ею, приводить примеры, аргументировать, доказывать, обосновывать и т.п.

На этапе констатирующего и разведывательного эксперимента обследовались школьники с высоким (далее ВУР), средним (СУР) и низким (НУР) уровнем развития. Так как показатели развития у учеников среднего уровня занимают промежуточное положение между показателями учащихся с ВУР и

НУР, в исследовании мы останавливаемся на описании результатов полярных групп учащихся: ВУР и НУР.

Пятиклассникам, семиклассникам и девятиклассникам было предложено подготовить сообщения (ответы) по нескольким взаимосвязанным темам, изученным на момент среза. Анализ устных ответов показал, что от 5 к 9 классу качественно изменяются показатели объема высказывания: у всех учащихся он увеличивается в 2 раза. У пятиклассников в среднем 1-2 микротемы, 3 - у девятиклассников. 50% учащихся с ВУР, допуская I неточность, сами исправляют ее, среди учащихся с НУР подобные умения появляются лишь к 9 классу, что свидетельствует о слабом развитии самоконтроля учеников 5-7 классов. Многие школьники приводят языковой пример только по просьбе учителя, не сопровождают его разбором, комментарием или анализом. Наличие пауз, самоперебивов, прерывистости в подготовленных и частично подготовленных ответах свидетельствует о недостаточном уровне развития устной научной речи. Пятиклассникам трудно подготовить устное монологическое высказывание, объединяющее несколько взаимосвязанных лингвистических тем.

Сочинения свидетельствуют, что учащиеся с ВУР замысел чаще всего реализуют полностью, с НУР - частично; 15% учащихся 5-9 классов допускают незначительные отклонения от темы, 40% школьников с ВУР и около 80% с НУР раскрывают ее неполностью; хотя в среднем у школьников более 4-х микротем, но у пятиклассников с НУР, семиклассников с НУР и ВУР микротемы не развернуты. Заключение отсутствует или не соответствует теме почти у половины пятиклассников и у 16% семиклассников с НУР. Художественно-выразительные средства представлены в сочинениях почти в два раза чаще у учащихся с ВУР, чем с НУР. Объем сочинений увеличивается от 5 к 9 классу почти в два раза у учащихся с ВУР, с НУР - более чем в два раза. Пятиклассники с НУР обычно используют лишь одно сложное предложение; постепенное преобладание подчинения и использование разнообразных конструкций в синтаксисе учащихся к 9 классу свидетельствует о проявлении характерной тенденции в развитии речи школьников; размер предложений (количество слов) указывает на недостаточный уровень развития речи пятиклассников и семиклассников, а следовательно, и предметных компетенций. У учащихся с ВУР в среднем в одной работе встречается 3 ошибки (грамматические, речевые или логические), у учащихся с НУР -5.

В третьей главе («Методика и организация разновозрастного сотрудничества с целью развития компетенций учащихся») характеризуются основные принципы межвозрастного взаимодействия; описываются те составляющие / личностные качества ключевых и предметных компетенций, которые развиваются у школьников в процессе разновозрастного сотрудничества; показана логика, путь в создании методики и системы опытного обучения (разведывательный эксперимент); представлена программа, ход опытного обучения; выявлена эффективность использования элементов разновозрастного сотрудничества для развития предметных и ключевых компетенций на основе сопоставительного анализа результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения.

При разработке исходных положений опытного обучения (формирующий эксперимент далее употребляется как синоним) мы опирались на данные, полученные в ходе констатирующего среза, на достижения современной философии, психологии, педагогики, теории и методики обучения русскому языку. В методическом аспекте в процессе подготовки и проведения уроков межвозрастного взаимодействия для реализации идей терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), деятельностного подхода («Федеральный компонент государственного стандарта», Л.Д. Сголяренко и др.), гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили) и развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) в разновозрастной группе мы основывались на следующих принципах:

1. Принцип интеграции предусматривает учет одинаковых, смежных или взаимодополняющих тем и их содержания при организации разновозрастного сотрудничества, чтобы оно было продуктивным как для младших, так и для старших школьников. Внеурочная подготовка предполагает сбор информации, взаимодействие не только с учителем, но и со сверстниками, с родителями. В этом плане интеграция понимается широко, так как она осуществляется на уровне содержания, взаимодействия и развития компетенций.

2. Принцип взаимообучения и педагогизации учебной деятельности (Л.В. Байбородова), а шире - педагогизации образовательного пространства -предполагает создание условий для частичной передачи обучающей функции школьникам с целью повышения самооценки, создания обстановки психологического комфорта при общении в паре «ученик старший - ученик младший», формирования навыков целеполагания, планирования, интерпретации языкового материала, рефлексии и т.п.

3. Принцип сотрудничества обусловливает субъектное взаимодействие не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, предусматривает объединение усилий педагогов, «учителей»-старшеклассников, младших учеников для решения общих дидактических и воспитательных задач.

4. Принцип «обучение, погруженное в общение», предусматривает снятие коммуникативного лидерства учителя и передачу его ученикам, обеспечивает создание условий для максимально возможного во временном плане общения на уроке, так как каждый ученик, взаимодействуя с «собственным учителем», имеет больше возможности высказаться, задать вопросы, выяснить непонятное у своего старшего товарища. Психологический комфорт обеспечивается за счет того, что ребенок может говорить не стесняясь, не боясь ошибиться, ведь с ним работает такой же, как он сам, ученик, только чуть старше. Таким образом, возможности коммуникации школьников расширяются через использование большего времени на диалогизацию в учебной деятельности и последующего общения вне урока.

5. Принцип гуманизации опирается на создание условий для личностного роста, для самореализации через включение учащихся в активную коммуникативную, педагогическую, социальную деятельность в процессе разновозрастного сотрудничества. Ребенок - активный участник образовательного процесса, у него есть право выбора задания, планирования, оценки деятельности и т.п. Младшие видят перед собой «образец», к которому можно стремиться, а у

старших в сотрудничестве с ними происходит осознание значимости своей деятельности, развивается эмпатия, чувство уверенности в себе, в своих силах.

6. Принцип социализации определяет непрерывность в освоении социального опыта межвозрастного взаимодействия: навыки сотрудничества со старшими и младшими, полученные в школе, будут развиваться на протяжении всей дальнейшей жизни, так как семья, профессиональная деятельность, возможно, и дружеское сообщество чаще всего основаны на общении и взаимодействии именно в разновозрастном коллективе. Кроме того, социализации способствует смена ролей: ученик на какое-то время становится учителем (тьютором, консультантом) для другого ученика. В диссертации для определения этих ролей преимущественно используется слово учитель, так оно является наиболее привычным и для учеников и для учителей, тем более что разграничить функции учителя, тьютора, фасилитатора, консультанта не всегда представляется возможным вследствие их взаимосвязанности.

7. Принцип сочетания парных и групповых форм организации учебно-познавательной деятельности. При отборе основных форм организации учебно-воспитательного процесса мы, опираясь на работы Е.И. Котовой, Г.А. Цукерман, И.Н. Зайдман, O.A. Ефремовой, предпочли парное (статические и динамические пары) и групповое взаимодействие школьников на разновозрастном уроке. На уроках повторительно-обобщающего типа и развития речи ставится задача повторить, обобщить, проконсультировать, опросить, выполнить упражнение, обсудить тему, план сочинения и т.п., поэтому наиболее приемлемо общение в паре. Для таких занятий было смоделировано взаимодействие «старший-младший», в котором старший (инициатор, организатор и тьютор) и младший осуществляют, к примеру, целеполагание, выполняют задания, оценивают результаты работы друг друга, делают выводы и т.п. Работе в триадах или группах отдается предпочтение при подготовке к зачету или при изучении нового материала, так как это позволяет осуществить дифференцированный подход как к младшим, так и к старшим. В проектной деятельности целесообразно использовать модель группового сотрудничества с распределением функций для создания ситуации успешности и условий для индивидуализации (учет способностей и интересов), самореализации. При этом старшие закрепляются за младшими, выполняя функции тьютора (организатора), консультанта. К примеру, выбираются роли информаторов (сборщиков информации), художников-оформителей, корректоров и т.д.

В диссертации описаны разведывательный и формирующий эксперименты.

В 2004-2006 гг. был проведен разведывательный эксперимент, который состоял из серии эпизодических уроков в8и5;6и5;5и4;7и4;5иЗ классах. Цель эксперимента - установить эффективность разновозрастного сотрудничества на эпизодически проводимых уроках русского языка в разных возрастных параллелях и классах, в том числе в коррекционных и национальных.

В подготовке и проведении уроков межвозрастного взаимодействия можно выделить несколько этапов. К примеру, первый урок сотрудничества был проведен в 8 и 5 классах МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа». Перед детьми, " выступающими в роли учителей, стояла задача подготовить пятиклассников к контрольной работе по теме "Синтаксический

разбор простого предложения". На ориентировочно-мотивационном этапе мы сообщили восьмиклассникам, что им предстоит выступить в роли учителей для пятиклассников. Реакция детей была разной. В их репликах мы услышали и радость, и удивление, и заинтересованность, и даже некоторое сомнение: «Здорово!», «А когда?», «А в какой пятый мы пойдем?», «А что мы будем делать?», «А все будут учить?» Пятиклассникам сообщили за день до урока. Их реакция была менее сдержанной: практически хором дети закричали «Ура!», некоторые девочки хлопали в ладошки. Немного успокоившись, стали расспрашивать: когда, где, зачем, почему? Младшие испытывали восторг от предстоящего общения со старшими и от того, что каждый из них будет взаимодействовать с «собственным учителем». Операционно-исполнительный этап был значимым для восьмиклассников. Он включал в себя анализ учебников для 5 класса, ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках, обсуждение вопросов культуры взаимодействия с младшими школьниками, проведение урока. На рефлексивно-оценочном этапе восьмиклассники оценили работы пятиклассников, а дома все писали отзывы о необычном уроке. Все это, безусловно, способствовало развитию ключевых и предметных компетенций не только старших, но и младших (ученики более успешно выполнили контрольную работу, чем в параллельных классах, где подготовку осуществлял сам учитель).

При подготовке следующего урока на основе орфографического материала в 5 и 3, 5 и 4 классах мы опирались на рекомендации Е.И. Котовой и Г.А. Цукерман, так как они проводили подобные экспериментальные занятия. Сотрудничество подразумевает смену ролей, и «учителями» в этот раз были пятиклассники. Они готовили для третьеклассников урок-закрепление на тему «Орфографический практикум», где совершенствовались навыки правописания безударных гласных, проверяемых ударением, парных и непроизносимых согласных в корне слова (компоненты языковой предметной компетенции).

На одном из уроков пятиклассники готовили младших школьников к написанию домашнего сочинения с элементами описания «Мое любимое животное». Работа по развитию речи, связанная с описанием животного, осуществляется по программе как в курсе 5 класса, так и в начальной школе. Предварительно со старшими была проведена подготовительная работа, в результате которой у каждого ученика получилась «Памятка» для проведения урока с младшими. Она содержала стихотворение В. Лифшица «Друг», отрывки из произведений И.С. Тургенева «Муму», С. Шуртакова «Где ночует солнышко», А.И. Куприна «Ю-ю» и др.; план будущего сочинения; рекомендации для его написания. Для удобства работы с информацией материалы были напечатаны. На разновозрастном уроке старшие или младшие читали отрывки из художест венных произведений с описанием животных (И.С. Тургенев, В. Лифшиц, Ю. Яковлев, Д. Мамин-Сибиряк и др.), беседовали по прочитанному, совместно обсуждали план сочинения, учились пользоваться «Памяткой» и, конечно же, рассказывали друг другу о любимых животных. Итогом урока стали сочинения учащихся 3, 4 и 5 классов.

Для того чтобы отследить возможности разновозрастного сотрудничества слабоуспевающих учащихся, на базе школы № 12 г. Горно-Алтайска урок был проведен в 7 и 4 классах коррекционного обучения (большинство учащихся имели

справки ПМГ1К - психолого-медико-педагогической комиссией). Учитывая сложность в обучении этих школьников, методика подготовки семиклассников была несколько иной. Диссертантом совместно с учителями 7 и 4 классов был составлен своеобразный план урока, в котором был обозначен порядок выполнения заданий. Семиклассники работали по этому плану, выполняя задания с младшими. Проведенный урок показал, что разновозрастное взаимодействие в коррекционном классе реально и продуктивно, предоставляет возможности для решения ряда психологических проблем учащихся, в частности, для снижения тревожности, повышения самооценки и др. через общение со сверстниками.

Итак, в ходе разведывательного эксперимента установлена эффективность парного разновозрастного сотрудничества в рамках классно-урочной системы на уроках изучения нового материала, повторения, обобщения и систематизации изученного, развития речи. Парная форма организации сотрудничества оказалась приемлемой, но в дальнейшем следовало учесть, что при теоретическом освоении языкового материала недостаточно продуктивно взаимодействие «слабый учитель - слабый ученик».

При проведении экспериментального урока в классах коррекционного обучения было установлено, что роль учителя доступна для учащихся со справками ПМПК. Взаимодействие старшеклассников с третьеклассниками и четвероклассниками, на наш взгляд, способно смягчить проблемы адаптации, связанные с тем, что обучение и оценка осуществляется в начальной школе только одним педагогом; дети ориентированы на роль коммуникативного лидера -учителя, диалог учащихся друг с другом не организуется. Разновозрастное сотрудничество вызвало интерес как у старших, так и у младших школьников, особенно среди учащихся 5-8 классов: в сочинениях-отзывах 94% выразили положительные эмоции от уроков сотрудничества, 78% хотели бы их повторения в курсе изучения русского языка или других предметов.

С учетом результатов разведывательного эксперимента в опытном обучении была разработана и апробирована система уроков разновозрастного сотрудничества с разными формами организации учебно-познавательной деятельности в разных классах с низким и высоким уровнем развития. Следует упомянуть, что, хотя мы описываем опытное обучение в 5 и 8 классах, на самом деле разновозрастное сотрудничество выходило за рамки этих классов и учебной деятельности в целом. Изучение смежных тем в этих возрастных параллелях дает возможность повторения для старших и пропедевтики для пятиклассников. Кроме этого, средний подростковый возраст ориентирован на общение со сверстниками, на сотрудничество.

В программе обучения представлены смежные темы, разные формы взаимодействия и типы уроков, выстроенные согласно принципу «постепенного усложнения», связанные с усвоением единиц языка разного уровня: лексики, синтаксиса, пунктуации, морфологии (языковая предметная компетенция) и построением высказываний устных и письменных (коммуникативная предметная компетенция).

Тема раз н овозрастного урока Тема по программе (5/8 класс) Тип урока (жанр) Форма взаимодействия Подготовительная работа с восьмиклассниками срок

Сочинение «Как я провел лето» Сочинение-повествование с элементами описания и рассуждения (5 и 8 кл.) Закрепление (развитие речи) Статическая пара Не требовалась сентябрь

Сочинение-описание пейзажа по картине Г.И. Чорос-Гуркина «Морозное утро на К ату ни » Сочинение-описание картины (5 и 8 кл.) Закрепление (развитие речи) Статическая пара Подготовка на уроке развития речи в 8 классе: самостоятельный отбор материала, предложенного учителем ноябрь

Подготовка к зачету по теме «Простое предложение» Синтаксис простого предложения; Урок обобщения и систематизации Динамические пары; триады; группы Самостоятельный подбор материала для разновозрастного урока учащимися 8 класса дома, совместное его обсуждение и отбор на уроках и индивидуальных консультациях декабрь

Междометие Пунктуационн ый практикум (5 класс пропедевтика; 8 класс закрепление) Урок изучения нового материала (пропедевтика) в 5 кл.; повторения - в 8 кл. Групповая Самостоятельная работа по подготовке теоретического и практического материала и его обработке в группах, индивидуальные консультации март

Повторение тем «Лексика», «Морфология » Повторение изученного в конце года Повторение и систематизация; для ВУР пропедевтическое изучение нового (исследование) Групповая с распределением функций для создания проектов (дифференцирован ных) Групповая подготовительная работа по сбору дидактических материалов для будущего совместного проекта май

Путешествие в страну Лингвистику Повторение изученного в конце года Обобщение и систематизация (путешествие) Динамические пары, триады Самостоятельная подготовка урока (выбор микротемы, подбор к ней информации, заданий; изготовление наглядности, дидактического материала и т.п.), консультации учителя 1 конец мая

Первый урок не требовал специальной подготовки от пятиклассников и восьмиклассников: сочинение повествовательного типа «Как я провел лето», которое следовало написать учащимся, - наиболее простое в методическом плане. В парном взаимодействии дети учились слушать друг друга (ключевые компетенции) и от имени партнера писали сочинение (предметные компетенции). На уроке развития

речи по теме «Сочинение-описание по картине Г.И. Чорос-Гуркина «Морозное утро на Катуни» восьмиклассникам было предложено самостоятельно отобрать материал для разновозрастного урока с целью подготовки пятиклассников к более трудному в методическом плане типу сочинения - описания пейзажа. Далее следовал повторительно-обобщающий урок. Для него восьмиклассники в триадах и группах готовили теоретические вопросы и практические задания по пройденному материалу с целью подготовки пятиклассников к зачету (усложнение за счет самостоятельной работы учащихся 8 класса и сочетания парной (динамической), групповой формы организации учебно-познавательной деятельности). Урок по теме «Междометие» ставил перед старшими новые задачи: не только самостоятельный поиск и отбор информации, но и выбор способов объяснения нового для пятиклассников материала, первичного его закрепления и оформления в совместных групповых проектах. Подготовка к следующему уроку (создание проектов на разные темы) была усложнена дифференцированным подходом (сильные учащиеся пятого класса под руководством восьмиклассников занимались частично-поисковой и исследовательской деятельностью, слабые - повторением, обобщением, систематизацией изученного ранее материала) и групповой формой сотрудничества с распределением функций. Последний урок предполагал полностью самостоятельно организованное старшими для младших «Путешествие по стране Лингвистике», учитель-словесник консультировал восьмиклассников.

При организации опытного обучения с целью развития компетенций в качестве реального объекта реальной действительности рассматривались «взаимоотношения подростков, их поведенческие и коммуникативные проявления, стратегии» (И.Н. Зайдман) в процессе разновозрастного сотрудничества, языковой материал, с которым работают ученики в ходе такого взаимодействия, и личностные качества, являющиеся составными частями предметных и ключевых компетенций. Специфика организации такого обучения (работа на уроке в разновозрастных парах и группах с целью освоения языкового материала) обеспечивает возможности для развития компетенций.

В ходе подготовки и проведения каждого урока развивались как предметные, так и ключевые компетенции. Предметные включали в себя работу с единицами языка (например, простое предложение, вводные слова, обращения, антонимы, синонимы, части речи и т.п.), планирование, подготовку сообщения, переработку языковой информации и мн. др.

Так, к примеру, от ученика, собирающегося выступить в роли учителя, требуется четкое осознание целей, умение планировать, анализировать и оценивать свою и чужую деятельность (учебно-познавательные компетенции), способность к освоению изученного языкового материала на качественно ином уровне, то есть его переработка (интерпретация), умение отбирать необходимую информацию и примеры, умение составлять вопросы, задания для младшего (информационные и языковые компетенции). Многие ученики для этого обращаются не только к учебнику, но и к справочной литературе, к сети Интернет, к занимательным материалам и т.п. Адаптируя материал, школьники составляют различные схемы, опорные конспекты, пишут сказки и т.п., совершая различные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизацию и многие другие (языковая, учебно-познавательные, коммуникативные компетенции), что

способствует развитию ключевых (информационных, учебно-познавательных, коммуникативных) и предметных компетенций.

Старшеклассники в ходе предварительных бесед, в процессе общения в парах, группах с младшими по возрасту школьниками на межвозрастном уроке и после него приобретают не только теоретический, но и практический опыт позитивного общения с младшими, анализируя, что получается хорошо, а что требует иного подхода (рефлексивные навыки). Младшие, наоборот, постигают основы сотрудничества со старшими, часто выбирая себе образец для подражания. В анкетах и сочинениях после разновозрастных уроков дети рефлексируют свое и чужое поведение. Все это способствует развитию ключевых компетенций: личностного самосовершенствования, ценностно-смысловых и коммуникативных.

Учащимся в ходе парного и группового взаимодействия часто приходится общаться с деггьми разными по характеру, вероисповеданию, национальности. Это способствует расширению знаний в области культуры народов (традиций, обычаев, языка и т.п.), развитию толерантности, и, следовательно, культуроведческой предметной и общекультурных ключевых компетенций. В профориентационном плане можно говорить о наличии опыта передачи знаний, совместной деятельности, лидерства, руководства, сотрудничества в области «человек — человек» (социально-трудовые компетенции).

Развитию предметных компетенций (коммуникативной, языковой) способствует обращение к устной научной речи, построение собственного высказывания, расширение знаний через работу с дополнительной информацией (чтение, пересказ, лекция, сообщение - передача другому различными способами), а также освоение лингвистического материала на качественно ином уровне через переложение на «свой» язык, через осмысленное восприятие, запоминание и воспроизведение.

Результаты проведенного нами исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, согласно которой методически правильная организация разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка положительно влияет на динамику развития компетенций учащихся.

Критериально-рейтинговая оценка учащихся опытного обучения в сравнении с констатирующим экспериментом показала, что разновозрастное сотрудничество наиболее эффективно для развития ключевых компетенций (коммуникативных, информационных, учебно-познавательных) старших школьников, выступающих в роли учителей. Словесники все критерии этих компетенции оценивают выше у восьмиклассников в среднем на 0,5 балла, что соответствует увеличению числа учащихся с рейтингом 3 балла на 10-20%, а по некоторым критериям - на 40-50%. У пятиклассников средний балл вырос на 0,2 балла; по всем критериям информационных компетенций количество учащихся с рейтингом 3 балла увеличивается на 20% и более, по критерию способен дать правильный развернутый ответ (учебно-познавательные компетенции) - в 2, 2 раза.

Чтобы избежать субъективности, уровень развития компетенций самосовершенствования и ценностно-смысловых специально не изучался, но многие характеризующие их личностные качества учащихся развивались в ходе межвозрастного взаимодействия. В рефлексиях учащиеся осознают положительные и отрицательные стороны разновозрастного сотрудничества, проявляют способности к самооценке, к оценке деятельности другого, к эмпатии, к анализу и самоанализу.

В результате сравнительного анализа данных констатирующего (КЭ) и формирующего эксперимента (ФЭ) было установлено, что качественно изменяются показатели, свидетельствующие о развитии предметных компетенций (коммуникативной и языковой):

Анализ устных высказываний на лингвистические темы показал: на 21,7% увеличилось количество учащихся, точнее передающих языковую информацию; соответствие теме возросло на 45% у пятиклассников и 22,5% восьмиклассников; количество микротем увеличилось в среднем на 1 у всех учащихся; количество пятиклассников с НУР, приводящих пример, увеличилось более чем в 6 раз восьмиклассников — на 23%; кроме этого, возросло количество учащихся, сопровождающих ответ комментарием: на 21% (5 кл.) и 2% (8 кл.) с ВУР; на 46% (5 кл.) и 14% (8 кл.) с НУР; количество учащихся, соблюдающих логическую последовательность изложенного, возрастает на 27,5% в 5-х классах и на 11,5% в 8-х; объем высказываний пятиклассников с НУР в среднем увеличился на 10,5 слова, с ВУР - на 9,3 слова; у восьмиклассников с НУР - на 16,6, с ВУР - на 20 слов.

В ФЭ на 60% увеличилось количество учащихся, реализующих замысел в сочинениях; количество микротем у пятиклассников с ВУР возросло на 3,1, с НУР -на 2,7; увеличился в два и более раз процент учащихся с ВУР и НУР, использующих разнообразные синтаксические конструкции, в том числе все виды сложных предложений, предложения, осложненные обособленными членами и сравнительными оборотами; количество грамматических и речевых ошибок в работах пятиклассников и восьмиклассников уменьшилось в среднем на 2; объем высказываний пятиклассников с ВУР увеличился на 40 слов, с НУР - на 11 слов.

При сравнении проектов учащихся, выполненных в одновозрастных и разновозрастных группах, было выявлено, что разновозрастные проекты отличаются большим объемом, наличием дополнительной информации и оригинальности в подаче языкового материала.

Сравнительный анализ анкет учащихся и их рефлексий после уроков сотрудничества показывает, что исполнение старшими ряда учительских функций (организация, планирование, руководство; обучение, воспитание и др.) способствует развитию у них ключевых и предметных компетенций. В анкетах и рефлексиях подтверждается, что опытное обучение влияет на формирование у старших и младших таких умений, как подготовка сообщения по русскому языку, организация, планирование, оценка своей и чужой деятельности; передачи знаний другим и восприятие их от другого (качества, входящие в ключевые компетенции: информационные, учебно-познавательные, коммуникативные, компетенции самосовершенствования, ценностно-смысловые; предметные компетенции: языковую и коммуникативную). Четкое осознание положительных и отрицательных сторон взаимодействия, способность объективной оценки своей и чужой деятельности в рефлексиях учащихся указывает на умения анализа, самоанализа, самоконтроля (компетенции самосовершенствования, учебно-познавательные, ценностно-смысловые, коммуникативные).

В результате целенаправленного наблюдения за учащимися опытного обучения мы увидели, что восьмиклассники становились более ответственными, самостоятельными, общались с младшими не только на уроках; пятиклассники обращались к ним за помощью, консультациями русскому языку и по другим

предметам. Школьники с НУР проявляли интерес к учебе, старались освоить лингвистический материал.

Таким образом, проведенное опытное обучение с использованием элементов разновозрастного сотрудничества подтверждает эффективность выбранной методики для развития ключевых и предметных компетенций на уроках русского языка.

Следует отметить рост профессионализма учителей, принимавших участие в разведывательном эксперименте и опытном обучении: педагоги стали использовать парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности школьников не только на уроках разновозрастного взаимодействия, но и в традиционном обучении.

Перспективным представляется исследование проблем использования элементов разновозрастного сотрудничества в старших классах (9-11), в том числе при подготовке к ЕГЭ на уроках русского языка, в профильных и предпрофильных курсах, целенаправленное изучение эффективности межвозрастного взаимодействия в классах компенсирующего обучения; сравнительный анализ эффективности работы учащихся в разновозрастных и одновозрасгных парах, триадах, группах, изучение влияния разновозрастного сотрудничества на одаренных детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Статьи в ведущих рецензируемых зкурналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Сафронова, С.Н. Развитие ключевых и предметных компетенций учащихся в ходе разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка / С.Н. Сафронова // Мир науки, культуры, образования. - № 3. - 2009. - С. 285-287.

Другие статьи и материалы выступлений на конференциях:

2. Сафронова, С.Н. Концептуальные основы разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка / С.Н. Сафронова // Филология и человек. - № 2. - 2008. -С. 176-183.

3. Сафронова, С.Н. Урок разновозрастного сотрудничества по теме «Междометие» / С.Н. Сафронова// Публикация в сборнике тезисов, на компакт-диске и сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» Ьйр:/Яе5буа1.1 september.ru/authors/100-693-674.

4. Сафронова, С.Н. Разновозрастное сотрудничество на уроках русского языка / С.Н. Сафронова // Языки и литературы народов Горного Алтая: международный ежегодник - 2007. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - С. 86-89.

5. Сафронова, С.Н. Реализация идей педагогики сотрудничества в ходе разновозрастного взаимодействия / С.Н. Сафронова // Публикация в сборнике тезисов, на компакт-диске и сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» // ЬИрУЯ^уа!. 1 september.ru/authors/100-693-674/

6. Сафронова, С.Н. Возможности развития коммуникативных компетенций подростков в процессе разновозрастного общения / С.Н. Сафронова // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2 ч.

Ч. 2 1 Под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебниковой. - Новокузнец РИО КузГПА, 2009. - С. 144 -148.

7. Сафронова, С.Н. Сочинение-описание по картине Г.И. Гуркина «Морозн утро на Катуни» / С.Н. Сафронова, Т.Ю Горохова // Педагогический вестн Республики Алтай. - № 13. - 2009. - С. 76-79.

8. Сафронова С.Н. Модульно-рейтинговая оценка ключевых компетенщ учащихся // Педагогический вестник Республики Алтай. - № 13. - 2009. - С. 72-74.

9. Сафронова, С.Н. Методика разновозрастного сотрудничества для развит! компетенций учащихся // Педагогический вестник Республики Алтай. - № 13. - 200 - С. 74-75.

10. Сафронова, С.Н. Организация разновозрастного сотрудничества в школе Языки и литературы народов Горного Алтая: международный ежегодник - 2009. Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. - С. 141-143.

Подписано в печать 24.09.2009. Формат 60*84/16. Бумага офсетная. Печ. л. - 1,43. Заказ №430. Тираж 100 экз.

РИО Горно-Алтайского государственного университета 649000, г. Горно-Алтайск, ул. Ленкина, 1. Отпечатано полиграфическим отделом

Горно-Алтайского госуниверситета 649000, г. Горно-Алтайск, ул. Ленкина, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафронова, Светлана Николаевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Историко-теоретические основы и практические предпосылки разновозрастного сотрудничества в аспекте компетентностного подхода

§ 1. Разновозрастное сотрудничество в контексте педагогической проблематики: история вопроса

§2. Современные исследования совместной деятельности в педагогике, психологии, в теории и методике преподавания русского языка "

§3. Ключевые и предметные компетенции как цель и результат образования

§4. Взаимосвязь развития компетенций с психологическими характеристиками возраста у школьников

Выводы

Глава 2. Уровень развития ключевых и предметных компетенций учащихся 5-9 классов

§ 1. Цели, задачи и этапы организации констатирующего эксперимента

§2. Теоретические знания учителей о разновозрастном сотрудничестве и их практическое применение в рамках традиционной системы на уроках русского языка

§3. Уровень развития ключевых компетенций учащихся 5-9 классов

§4. Уровень развития предметных компетенций учащихся 5 — 9 классов

Выводы

Глава 3. Методика и организация разновозрастного сотрудничества с целью развития компетенций учащихся

§ 1. Исходные положения, этапы и организация эксперимента

§2. Разведывательный эксперимент его анализ

§3. Программа, ход и анализ формирующего эксперимента

§4. Анализ результатов опытного обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка"

Актуальность исследования. В современной педагогике особенно актуальны те идеи, которые, не разрушая традиционно сложившейся классно-урочной системы, способствуют обучению, развитию, воспитанию и сбережению здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. В рамках многих технологий, разрабатываемых в русле гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), предлагаются различные варианты решения важной, на наш взгляд, проблемы — организации взаимопомощи и общения школьников в образовательном процессе.

Н.К. Крупская в начале XX века указала, что в школе ничего не делается для организации совместной работы детей и даже, наоборот, прилагаются усилия для развития тщеславия и зависти [Крупская 1957].

Называя одиночество источником неудач, Уильям Глассер считает, что именно школы «обладают уникальной возможностью избавить детей от него или, по крайней мере, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития» [Глассер 1991, с. 31].

Считая противоестественным распространенный сегодня «в массовой школе» «принцип предельной одинокости ребенка», Г.А. Цукерман справедливо утверждает, что «дети учатся рядом, но не вместе» и предлагает использовать возможности сотрудничества в процессе обучения [Цукерман 1993, с. 110].

И.Н. Зайдман и О.А. Ефремова через организацию эффективного взаимодействия в парах, группах (цель которого — обучение и воспитание в широком смысле) предлагают создать условия для реального общения учащихся с учетом их индивидуальных психологических особенностей на академическом уроке [Зайдман 2004].

Как один из способов решения проблемы создания условий для эффективного общения и взаимопомощи в школе, как важный резерв приобретения учащимися социального опыта и естественное соединение обучения и воспитания в личностно ориентированной парадигме образования, направленной на учет индивидуальных особенностей, можно рассматривать идею разновозрастного учебного сотрудничества.

Актуальность использования межвозрастного общения продиктована самой жизнью: ведь разновозрастная среда окружает человека от рождения (семья, друзья, коллеги). Как показывают результаты нашего констатирующего эксперимента, в школе такая среда является нормой, но не на уроке. Учителями осознаются положительные стороны разновозрастного сотрудничества, в том числе для развития компетенций учащихся, но недостаточная разработанность теории и методики организации препятствует его использованию в педагогическом опыте.

Ряд педагогических систем, широко известных в мировой педагогике, успешно использует разновозрастное сотрудничество в учебной и воспитательной деятельности (Виннетка-план, школы Селестена Френе, Монтессори-педагогика, Иена-план, Дальтон-план, открытые школы, метод проектов У. Килпатрика, парк-школы).

Не все теоретические вопросы, связанные с взаимодействием сверстников в учебно-воспитательном процессе, решены на сегодняшний день. Отмечаются факты положительного влияния сотрудничества на создание благоприятной психологической атмосферы, на повышение мотивации учения и развитие самостоятельности, на формирование адекватной самооценки (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Акцентируется внимание на том, что через взаимодействие у детей развиваются такие качества, как децентрация, инициативность, критичность, самостоятельность, рефлексия, коммуникабельность, независимость суждений, способность интеллектуализировать конфликт и многие другие (Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумкина, Е.В. Чудинова, М.И. Лисина, Дж. Дани, В.Н. Мещеряков, Е.В. Субботский, Е.О. Смирнова и др.). Это также делает проблему сотрудничества актуальной, так как речь в данном случае идет не только о качествах личности, но и неких заданных социальных свойствах, требованиях, являющихся составными характеристиками ключевых компетенций. «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [Концепция модернизации содержания российского образования на период до 2010 года 2001].

Компетентностный подход, как новая парадигма образования, характеризуется иными принципами, целями, содержанием, организацией образовательного пространства и оценкой результатов (О.Е. Лебедев). Он ориентирован не столько на изучение отдельных предметов, сколько на иную организацию учебного и воспитательного пространства в школе, акцентирует внимание на развитие у школьников коммуникабельности, толерантности, способности самостоятельно учиться: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью.» [Концепция модернизации содержания российского образования на период до 2010 года 2001].

Исходя из этого, при организации образовательного процесса следует опираться на создание таких условий, которые способствовали бы формированию опыта сотрудничества и самостоятельной практической деятельности при решении разного рода задач: коммуникативных, когнитивных, нравственных, организационных и др.

При всем многообразии существующих классификаций ключевых компетенций в российской и зарубежной педагогике остается неразработанным вопрос о критериях их оценки у учащихся.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, во-первых, новым подходом к результатам образования в целом, отразившимся в широком распространении компетентностного подхода в программных и нормативных документах (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования); во-вторых, наличием позитивного опыта межвозрастного взаимодействия в мировой и российской педагогической и психологической практике; в-третьих, необходимостью учета возрастных и психологических особенностей учащихся, которые дают возможность продуктивного использования разновозрастного сотрудничества для развития ключевых и предметных компетенций школьников; в-четвертых, недостаточной разработанностью методики проведения разновозрастных уроков для развития ключевых и предметных компетенций школьников на уроках русского языка при имеющихся резервных возможностях, которые обеспечивают удовлетворение потребности в общении и поддержке через органичное соединение обучения и воспитания.

Объект исследования: сотрудничество в разновозрастных парах и группах.

Предмет исследования: процесс развития предметных и ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества.

Гипотеза исследования: эффективное развитие предметных и ключевых компетенций школьников на уроках русского языка происходит, если:

• в ходе межвозрастного взаимодействия на «старших» учащихся возлагается часть функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание, развитие), тьютора (организация, руководство);

• учитываются возрастные и психологические особенности подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками;

• используются разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности (работа в паре, триаде, группе);

• постепенно усложняется методика подготовительной работы к уроку сотрудничества для учащихся, выступающих в роли учителей (тьюторов);

• создаются условия для ситуации успеха у каждого ребенка: старший выбирает себе задание или функцию, в которых он будет чувствовать себя успешным, младшим дети-учителя помогают стать успешнее в учебе; происходит смена ролей, то есть младшие становятся учителями для начальной школы;

• в ходе разновозрастного сотрудничества используются разнообразные типы и жанры уроков русского языка.

Цель исследования — на основе применения разнообразных форм учебно-познавательной деятельности, типов уроков разработать и установить эффективность методики использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка с целью развития компетенций учащихся.

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать основные теоретические взгляды исследователей на природу разновозрастного учебного сотрудничества и опыт межвозрастного взаимодействия в педагогике, психологии, методике.

2. Выявить сензитивные периоды для развития ключевых компетенций школьников.

3. Определить критерии оценки и анализа уровня развития предметных и ключевых компетенций (коммуникативных, учебно-познавательных, информационных) учащихся 5 — 9 классов.

4. Разработать программу и методику опытного обучения (тематическое и поурочное планирование, содержание, дидактический материал, методы, приемы, формы организации), которые обеспечивали бы развитие компетенций (предметных и ключевых), умений эффективного сотрудничества детей разного возраста друг с другом в процессе межвозрастного взаимодействия на уроках русского языка.

5. Провести экспериментальную проверку разработанной методики, оценить ее эффективность.

Этапы исследования

На первом этапе (2003 - 2005 гг.) проанализирована психологическая, педагогическая и методическая литература, в которой рассматриваются вопросы организации разновозрастного сотрудничества и компетентностно-ориентированного образования в школе, выявлены нерешенные проблемы, сформулирована гипотеза, поставлены задачи.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) проведен констатирующий эксперимент и статистический анализ уровня развития ключевых (коммуникативных, учебно-познавательных и информационных) и предметных компетенций.

На третьем этапе (2004 — 2006 гг.) проведен разведывательный эксперимент (2004 г. — в 5 и 8 классах общеобразовательных школ; 2005 -2006 гг. - в 4 и 7 классах коррекционного обучения, в 3,4 и 5 классах общеобразовательных школ, в 5 и 8 классах национальной гимназии); уточнены цели и программа формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2007 — 2008 гг.) разработана программа (система уроков русского языка с использованием межвозрастного взаимодействия учащихся 8-5 классов); проведено опытное обучение; обобщены результаты и сделаны выводы, проведен статистический анализ результатов исследования.

На пятом этапе (2007 - 2008 гг.) оформлялся текст диссертации. Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области сотрудничества / обучения / взаимодействия сверстников (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, JI.B. Байбородова, М.М. Батербиев, Е.И. Павлова (Котова), М.И. Фрумкина, Т.К. Цветкова, Е.В. Чудинова, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Дж. Дани и др.); исследования, рассматривающие вопросы теории речевой деятельности, развития связной речи и создания условий для эффективного общения (Т.А. Ладыженская, Д.Х. Баранник, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Р. Львов, И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова, О.М. Казарцева и др.); работы, освещающие сущность компетентностного подхода (Д. Равен, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, С. Шо, Б. Оскарссон и др.).

Методы исследования: теоретический анализ методической, психологической и педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; количественный и качественный анализ работ учащихся; анкетирование; моделирование процесса обучения; разведывательный эксперимент, опытное обучение, статистическая обработка результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования

• Уточнено терминологическое понятие «разновозрастное сотрудничество» по отношению к традиционной классно-урочной системе.

• Обозначены принципы организации разновозрастного сотрудничества, круг ключевых и предметных компетенций, на развитие которых оно способно повлиять. Разработана критериально-рейтинговая оценка ключевых компетенций учащихся (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных).

• Разработана методика организации разновозрастных уроков русского языка разных типов в рамках традиционной системы с целью развития компетенций учащихся.

• Получены новые данные об уровне развития предметных (коммуникативных, языковых) и ключевых компетенций (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) учащихся 59 классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана, научно обоснована и экспериментально проверена программа разновозрастного сотрудничества, учитывающая разные типы и жанры уроков русского языка с применением парных, групповых форм организации учебно-воспитательного процесса для развития компетенций учащихся;'

• отобрано содержание (разработано тематическое планирование уроков с применением разновозрастного сотрудничества в 8 и 5 классах, учитывающее программные темы в рамках традиционной классно-урочной системы; подобраны дидактические материалы);

• внедрена методическая система разновозрастного обучения (через которую прошли учащиеся с 3 по 9 класс), обеспечивающая развитие ключевых и предметных компетенций школьников, индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса.

Достоверность результатов исследования и выводов подтверждается проведением констатирующего среза, которым было охвачено 129 учителей и 408 учащихся МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», ГОУ «Школа №12» г. Горно-Алтайска, национальной школы-гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска, МОУ «Майминская средняя общеобразовательная школа №2», «Майминская школа-гимназия №3» Республики Алтай, проведением разведывательного эксперимента и опытного обучения, в которых участвовали на первом этапе 125, на втором - 102 учащихся, 22 учителя МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», ГОУ «Школа № 12» г. Горно-Алтайска, национальной школы-гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска, МОУ «Майминская ^ средняя общеобразовательная школа № 2», а также длительным (семилетним) личным участием автора исследования в опыте организации, проведения уроков с использованием элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка. Для реализации задач исследования были проанализированы 105 анкет учителей, 124 анкеты и 87 отзывов учащихся, критериально-рейтинговая оценка компетенций учащихся 20 классов (с пятого по девятый) вышеуказанных школ, 4 часа 30 минут записи устных ответов и 150 письменных работ детей, 10 групповых проектов.

Апробация исследования: результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Института филологии, массовой информации и психологии Новосибирского государственного педагогического университета, на VI Межрегиональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и педагогической риторики» (Новосибирск, 2004), на международных Ярмарках социально-педагогических инноваций (Отрадный, 2007, 2008), на курсах повышения квалификации работников образования (Республиканский институт повышения квалификации работников образования, г. Горно-Алтайск, 2005 - 2008 гг.), на семинаре «Инновационные методы и приемы обучения учащихся» (Технический лицей № 128 г. Новосибирск, 2008); на X областной лингвометодической конференции «Обеспечение индивидуальной траектории развития учащихся при изучении русского языка и смежных предметов» (г. Новосибирск, 2009).

Разработанная методика внедрена в практику школ Майминского района Республики Алтай, г. Горно-Алтайска (школа № 12, национальная гимназия им. Плакаса), г. Новосибирска (Технический лицей № 128), в ГОУ

ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет».

Теоретические выводы, практические рекомендации, дидактические материалы, поурочные разработки будут востребованы в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах (в том числе национальных), гимназиях, лицеях; педагогических вузах и колледжах в лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятиях в преподавании дисциплины «Теория и методика обучения и воспитания русскому языку», при чтении спецкурсов, проведении спецсеминаров на курсах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Под разновозрастным сотрудничеством понимается специально организованное парное и групповое взаимодействие между учащимися разного хронологического возраста двух непараллельных классов с целью совместного решения учебных задач.

2. Использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка в рамках классно-урочной системы в процессе подготовки, организации и при проведении межвозрастного взаимодействия

-опирается на значимую для подросткового возраста потребность в общении со сверстниками,

-базируется на принципах интеграции, взаимообучения и педагогизации учебной деятельности, социализации, сотрудничества, гуманизации, «обучения, погруженного в общение», сочетания различных форм организации учебно-познавательной деятельности,

-обеспечивает педагогизацию, диалогизацию образовательного пространства, создает условия для самореализации старших и младших школьников, чему способствует смена ролей «учителя» (тьютора, фасилитатора, консультанта) и «ученика»,

-обеспечивает индивидуализацию, дифференциацию обучения за счет работы в парах, триадах, группах и учета интереса в выборе партнера, задания, роли,

-обусловливает субъектное взаимодействие не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, предусматривает объединение усилий педагогов, «учителей»-старшеклассников, младших учеников для решения общих дидактических и воспитательных задач.

3. Для оценки уровня развития ключевых (учебно-познавательных, информационных, коммуникативных) компетенций учащихся возможно использование критериально-рейтинговой системы.

4. Использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка обеспечивает положительную динамику развития ключевых (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) и предметных (языковых, коммуникативных) компетенций учащихся 5-9 классов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 212 наименований, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Для организации и проведения разновозрастного сотрудничества в опытном обучении были отобраны принципы интеграции, «взаимообучения и педагогизации учебной деятельности», сотрудничества, «обучения, погруженное в общение», гуманизации, социализации и принцип сочетания парных и групповых форм организации учебно-познавательной деятельности.

2. Опытное обучение состояло из разведывательного и формирующего эксперимента. В ходе разведывательного эксперимента установлена эффективность разновозрастного взаимодействия на эпизодически проводимых уроках русского языка в 3-х и 5-х, 4-х и 5-х, 4-х и 6-х, 5-х и 8-х, 4-х и 7-х классах, в том числе коррекционных и национальных. В формирующем эксперименте разработана и апробирована программа разновозрастного сотрудничества для 5-8 классов с целью развития компетенций учащихся. Она предусматривала разные типы и жанры уроков русского языка, формы взаимодействия учащихся.

3. Исследование уровня развития ключевых компетенций учащихся 5 и 8 классов, участвующих в формирующем эксперименте, показало, что использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка в большей мере способствует развитию компетенций старших учащихся, для которых была выбрана позиция учителей. В сравнении с констатирующим экспериментом оценка учителями-словесниками ключевых компетенций восьмиклассников увеличилась на 0,5 балла в среднем на каждого ученика, пятиклассников - на 0,2. Наблюдается значительное увеличение количества восьмиклассников, имеющих рейтинговую оценку 3 балла, и уменьшение с оценкой 0 баллов практически по всем критериям коммуникативных, учебно-познавательных и информационных компетенций.

Кроме этого, было установлено, что в ходе разновозрастного сотрудничества развиваются те качества личности, которые при традиционном обучении, как показал КЭ, развиваются в меньшей мере. Это способность принимать себя и окружающих такими, как есть; умения позитивного решения конфликта; опыт общения с младшими (старшими) школьниками, в том числе в процессе совместной деятельности (коммуникативные компетенции); способность передавать знания другим (учебно-познавательные компетенции); способность передавать информацию в оригинальном виде.

4. Уровень развития предметных компетенций (коммуникативной и языковой) выявлялся через анализ устных ответов учащихся на лингвистическую тему и письменных работ (сочинений). Сравнительный анализ результатов констатирующего среза и опытного обучения показал, что разновозрастное сотрудничество наиболее эффективно для развития устной научной речи учащихся 5 и 8 класса (особенно для учащихся с НУР). Качественно возрастают показатели объема высказывания у пятиклассников на 7,5 слова, у восьмиклассников - на 17. Количество микротем в ответе увеличивается в среднем на 1 у всех учащихся, кроме восьмиклассников с ВУР. Увеличивается количество учащихся, соблюдающих логическую последовательность на 27,5% в 5 классах и 11,5% в 8-х., точность в изложении языкового материала на 32,5% в пятых классах и 8% в восьмых. Значительно возрастает количество учащихся с НУР, приводящих примеры (на 77% в 5 кл. и 23% в 8-х.). На 32,5% в 5-х классах и 8% в 8-х классах возрастает количество учащихся (ВУР и НУР), комментирующих, анализирующих или разбирающих эти примеры.

5. При сравнении проектов учащихся, выполненных в одновозрастных и разновозрастных группах, было выявлено, что разновозрастные проекты отличаются большим объемом, наличием дополнительной информации и оригинальности в подаче языкового материала.

6. В письменных сочинениях учащихся 8 классов ФЭ и 9 классов КЭ с ВУР существенных различий по каким-либо показателям объема (количество слов в работе, в одном предложении) нет. У пятиклассников с ВУР объем сочинений увеличивается на 40 слов, с НУР — на 11 слов в сравнении с КЭ, количество микротем увеличивается от 1,7 (НУР) до 3,1 (ВУР) и практически равно этим же показателям у семиклассников КЭ. В сравнении с КЭ, где 4043% учащихся с НУР различных возрастных групп не смогли реализовать замысел даже частично, в ФЭ частично или полностью реализовали имеющийся замысел все.

Количество грамматических и речевых ошибок у пятиклассников с НУР и у восьмиклассников с ВУР и НУР в ФЭ уменьшается в среднем на 2.

50% учащихся с НУР и 100% учащихся с ВУР использовали в своих работах сложные и осложненные обособленными членами или сравнительными оборотами предложения (в КЭ — 16-18%).

7. Сравнительный анализ анкет учащихся и их рефлексий уроков сотрудничества доказывает, что постановка старших в позицию учителя (организация, планирование, руководство; обучение, воспитание, развитие других) способствует развитию у них ключевых и предметных компетенций. В анкетах и рефлексиях самих учащихся подтверждается, что опытное обучение влияет на развитие у старших и младших таких качеств, как умение подготовить сообщение по русскому языку, организовывать, планировать, оценивать свою и чужую деятельность; передавать знания другим и воспринимать их от другого (качества, входящие в ключевые компетенции: информационные, учебно-познавательные, коммуникативные, компетенции самосовершенствования, ценностно-смысловые; предметные компетенции: языковую и коммуникативную). Четкое осознание положительных и отрицательных сторон взаимодействия, способность объективной оценки своей и чужой деятельности в рефлексиях учащихся указывает на умения анализа, самоанализа, самоконтроля (компетенции самосовершенствования, учебно-познавательные, ценностно-смысловые, коммуникативные).

163

Заключение

Настоящее исследование посвящено решению проблемы теории, методики и организации разновозрастного сотрудничества, общения, взаимопомощи детей на уроках русского языка в рамках традиционной классно-урочной системы с целью развития компетенций учащихся.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что на уроках русского языка разновозрастное сотрудничество используется недостаточно, теоретические знания и практический опыт у учителей отсутствует, методика организации и проведения подобных занятий требуют разработки.

Установлено, что учителя-словесники и учителя естественного цикла считают наименее развитыми у школьников следующие компоненты коммуникативных, учебно-познавательных и информационных компетенций: способности принимать себя и окружающих такими, как есть; умения позитивного решения конфликта; опыт общения с младшими школьниками, в том числе, в процессе совместной деятельности; способность передавать знания другим; умение передать информацию в оригинальном виде.

Анализ устных ответов учащихся 5-9 классов показал, что для пятиклассников с НУР и ВУР, семиклассников с НУР сложно качественно подготовить несколько высказываний на лингвистическую тему (недостаточно сформированы предметные и ключевые компетенции). Объем высказываний от 5 к 9 классу увеличивается в 2 раза, тема раскрывается не всеми учащимися (чаще в 1-3 микротемах). Многие школьники не сопровождают ответы примерами, анализом или комментарием.

40-43% учащихся с НУР в письменных сочинениях не смогли реализовать имеющийся замысел даже частично; объем от 5 к 9 классу увеличивается в среднем в 2 раза; во всех работах более 4-х микротем, у пятиклассников с НУР и семиклассников с НУР и ВУР они неразвернуты. Синтаксис учащихся 5-7 классов с ВУР и НУР, девятиклассников с НУР беден, осложненные конструкции используются редко, в работах пятиклассников в среднем 1-2 сложных предложения.

В ходе опытного обучения создавались условия для развития компетенций у школьников в процессе разновозрастного сотрудничества. Эффективность методики определялась:

• учетом возрастных особенностей подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками, реализующаяся обычно через организацию парного и группового взаимодействия;

• вниманием к потребности в самореализации личности через доверие школьникам функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание и развитие) и тьютора (организатора, руководителя);

• созданием условий для общения и совместной деятельности в естественной для любого человека среде - разновозрастной;

• использованием разнообразных заданий, форм организации учебно-познавательной деятельности, типов и жанров уроков;

• условиями создания ситуации успешности для каждого ребенка: старший выбирает себе задание или функцию, в которых он будет чувствовать себя успешным, младшим дети-учителя также помогают стать успешнее в учебе, в общении.

Результаты проведенного нами исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, согласно которой методически правильная организация разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка способна положительно повлиять на динамику развития компетенций учащихся.

Критериально-рейтинговая оценка уровня развития ключевых компетенций (коммуникативных, информационных, учебно-познавательных) учащихся опытного обучения в сравнении с констатирующим экспериментом показала, что разновозрастное сотрудничество наиболее эффективно для старших школьников, выступающих в роли учителей. По оценке словесников, она возрастает в среднем на 0,5 балла по всем критериям у восьмиклассников, что соответствует увеличению количества учащихся на 10-20%, а в отдельных случаях на 40-50%, имеющих рейтинг 3 балла в оценке уровня развития ключевых компетенций. У пятиклассников результаты ниже: средний балл на одного учащегося опытного обучения вырос на 0,2; по всем критериям информационных компетенций количество учащихся с рейтингом 3 балла увеличивается на 20 и более процентов, по критерию способен дать правильный развернутый ответ (учебно-познавательные компетенции) - в 2, 2 раза.

Хотя уровень развития компетенций самосовершенствования и ценностно-смысловых специально не исследовался вследствие риска субъективной оценки, безусловно, многие характеризующие их личностные качества учащихся развивались в ходе межвозрастного взаимодействия. Так, в рефлексиях учащиеся осознают положительные и отрицательные стороны разновозрастного сотрудничества, проявляют способности к самооценке, к оценке деятельности другого, к эмпатии, к анализу и самоанализу. Эти качества входят в круг ключевых компетенций самосовершенствования и ценностно-смысловых. В результате целенаправленного наблюдения за учащимися опытного обучения мы увидели, что восьмиклассники становились более ответственными, самостоятельными, общались с младшими не только на уроках; пятиклассники обращались к ним за помощью, консультациями по русскому языку и другим предметам. Школьники с НУР проявляли интерес к учебе, старались освоить лингвистический материал.

В результате анализа сравнительных данных констатирующего (КЭ) и формирующего эксперимента (ФЭ) было установлено, что качественно изменяются показатели, свидетельствующие о развитии предметных компетенций (коммуникативной и языковой):

В устных высказываниях учащихся ФЭ:

• объем высказываний у пятиклассников с НУР в среднем увеличивается на 10,5 слова, с ВУР - на 9,3 слова; у восьмиклассников с НУР - на 16,6, с ВУР - на 20 слов;

• количество учащихся, соблюдающих логическую последовательность, возросло на 27,5% в 5-х классах и на 11,5% в 8-х;

• на 21,7% возрастает количество учащихся, не допускающих ошибок в изложении языковой информации;

• количество пятиклассников с НУР, приводящих пример, увеличивается более чем в 6 раз, у восьмиклассников - на 23%; кроме этого, увеличивается количество учащихся, сопровождающих ответ комментарием: на 21% (5 кл.) и 2% (8 кл.) с ВУР; на 46% (5 кл.) и 14% с НУР;

• количество микротем увеличивается в среднем на 1 у всех учащихся, кроме восьмиклассников с ВУР;

• соответствие высказывания теме возрастает в 45% высказываний пятиклассников и 22,5% восьмиклассников.

В письменных высказываниях учащихся ФЭ:

• объем высказываний пятиклассников с ВУР увеличивается на 40 слов, с НУР на 11 слов;

• количество микротем возрастает у пятиклассников с ВУР на 3,1, с НУР на 2,7;

• количество грамматических и речевых ошибок в работах пятиклассников и восьмиклассников уменьшается в среднем на 2;

• возрастает в два и более раз процент учащихся с ВУР и НУР, использующих разнообразные синтаксические конструкции, в том числе все виды сложных предложений, предложения, осложненные обособленными членами и сравнительными оборотами;

• в 4-5 раз чаще встречается употребление разнообразных синтаксических конструкций в работах пятиклассников с НУР и ВУР, восьмиклассников с НУР;

• на 60% увеличилось количество учащихся, реализующих в сочинениях замысел (частично или полностью все учащиеся ФЭ реализовали имеющийся замысел).

Таким образом, проведенное опытное обучения с использованием элементов разновозрастного сотрудничества подтверждает эффективность выбранной методики для развития ключевых и предметных компетенций на уроках русского языка.

Следует отметить рост профессионализма учителей, принимавших участие в разведывательном эксперименте и опытном обучении: педагоги стали использовать парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности школьников не только на уроках разновозрастного взаимодействия, но и в традиционном обучении.

Перспективным представляется исследование проблем использования элементов разновозрастного сотрудничества в старших классах (9-11), в том числе при подготовке к ЕГЭ на уроках русского языка, в профильных и предпрофильных курсах, целенаправленное изучение эффективности межвозрастного взаимодействия в классах компенсирующего обучения; сравнительный анализ эффективности работы учащихся в разновозрастных и одновозрастных парах, триадах, группах, изучение влияния разновозрастного сотрудничества на одаренных детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафронова, Светлана Николаевна, Новосибирск

1. Аврамченко, Р. Ф. Взаимообучение по учебнику в парах / Р. Ф. Аврамченко // Школьные технологии. № 3. - 2005. — С. 57 — 65.

2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. — М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 е., ил.

3. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А. Амонашвили. — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 80 с.

4. Андреев, A.J1. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / A.JI. Андреев // Педагогика. — №4.-2005.-С. 19-26.

5. Андреева, И. Эмоциональная компетентность в работе учителя / Ирина Андреева // Народное образование. № 2. - 2006. - С. 216 - 223.

6. Аникеева, Н.Т. Воспитание игрой / Н. Т. Аникеева. М., 1987. 180 с.

7. Архангельский, К. Опыт анализа письменной речи учащихся / К. Архангельский // Русский язык в советской школе. № 3. — 1929.

8. Африна, Е. Учебная работа в группах сотрудничества / Елена Африна // Народное образование. № 5. - 2006. - С. 81 - 90.

9. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

10. Байбародова, JI. В. Научно-методическая и опытно-экспериментальная работа в малочисленных сельских школах / JI.B. Байбародова и др. // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. — Ярославль, 1998. — С. 6 13.

11. Байбородова, Л. В. Все плюсы разновозрастных классов, или Особенности организации учебного процесса в сельской малочисленной школе / Л. В. Байбородова // Первое сентября. № 34. - 2003. - С. 7.

12. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко,

13. Б. Оскарссон // Профессиональное образование и личность специалиста. -М, 2002.-С. 14-32.

14. Балабан, М. Выпустим школу на волю / Милослав Балабан // Педагогика сотрудничества. Выпуск 1 / Приложение к газ. Первое сентября. 1997. - № 30 (18 марта). - С. 3 - 7.

15. Баранник, Д.Х. К вопросу о разговорном стиле устной литературной речи / Д.Х. Баранник // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. — Горький, 1968.

16. Батербиев, М. Школа с разновозрастным обучением / М. Батербиев // Народное образование. № 2. — 2007. - С. 166-175.

17. Батербиев, М. Школа с разновозрастным обучением / М. Батербиев // Народное образование. № 2. - 2007. - С. 166- 175.

18. Батербиев, М. М. Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами (7-11 классы общеобразовательной школы): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.- М., 2002. 176 с. - Библиогр.: с. 140 - 160.

19. Батербиев, М.М. Разновозрастное обучение: от идеи до реализации // М.М. Батербиев, Братск, 2001. 143 с.

20. Богоявленский, Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников / Д.Н. Богоявленский // Русский язык в школе. -№ 5.- 1978.-С. 59-65.

21. Бодалев, А.А. Психология межличностных отношений / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. № 2. - 1993. - с. 86 - 91.

22. Бодрова, Т. Формирование социально-трудовых компетенций: учреждение дополнительного образования детей в эксперименте по профильному обучению / Татьяна Бодрова.// Народное образование. № 8.-2006.-С. 142-147.

23. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций /

24. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. №10. - 2004 - С. 23 -31.

25. Булавенко, О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения / Олег Булавенко // Народное образование. — № 7. — 2005.-С. 15-18.

26. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Медицина, 1980. -296 с.

27. Вишневский, В. А. Экспертиза учебно-воспитательного процесса / В. А. Вишневский // Школьные технологии. № 6. — 2003. — С. 158 — 172.

28. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учебное пособие для вузов / Т.М. Воителева. М.: Дрофа, 2006. - 319 с.

29. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. А. А. Бодалева / К. Н. Волков. — М.: Просвещение, 1981.-128 с.

30. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2.

31. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. 3-е изд. / Л.С. Выготский. М., 1996.

32. Габайдулина, Л. Исследовательская деятельность и ИКТ-компетенция учащихся / Лия Габайдулина // Народное образование. -№5.-2007.-С. 153-158.

33. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

34. Генденштейн, Л. Интерес — понимание — взаимопонимание / Лев Генденштейн // Народное образование. № 8. - 2005. - С. 207 - 213.

35. Глассер, У. Школа без неудачников / Уильям Глассер. М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

36. Гольдин, А. Парковая технология: опыт освоения / А. Гольдин. // Народное образование. № 3. - 1997. — С. 71 — 72.

37. Гольдин, A.M. Школа-парк и массовое образование: поиск компромиссов / A.M. Гольдин // Школьные технологии. № 4. - 1997. — С. 11-21.

38. Горленко, Н.В Ивановской сельской школе учатся без уроков / Наталья Горленко, Галина Клепец. // Народное образование. — № 1. — 2005.-С. 113-117.

39. Гузеев, В. В. Нужна ли стране разновозрастная школа? / В. В. Гузеев // Школьные технологии. № 2. - 2004. - С. 219 - 232.

40. Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у современного школьника / Александр Дахин // Народное образование. -№7.-2007.-С. 145-147.

41. Дахин, А. Моделирование образовательной компетентности / Александр Дахин // Народное образование. — № 7. 2007. — С. 166-189.

42. Дахин, А. Н. Компетентность и компетенция: сколько их у Российского школьника / А. Н. Дахин. // Народное образование. № 4. — 2004.-С. 136- 137.

43. Джеймс, Майкл. Школы «взаимного обучения» в России: Уильям Ален, царь Александр I и английские связи / Майкл Джеймс // Народное образование. № 2. - 2005. - С. 224-231.

44. Дымов, Е.И. Экспериментальное исследование взаимодействия подростков в разновозрастной группе / Е.И. Дымов. Автореф. дисс. . канд. псих, наук: 19.00.01. - Рязань, 1976. - 19 с.

45. Дьякова, О. Диагноз: неуспеваемость / Ольга Дьякова // Народное образование.-№ 1.-2007.-С. 180-186.

46. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя / В.К. Дьяченко. — Москва: Просвещение, 1991. 192 с.

47. Ермаков, Д. Компетентность в решении проблем / Дмитрий Ермаков // Народное образование. № 9. - 2005. - С. 87-94.

48. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.М. Жинкин. М., 1958. - 368 с.

49. Жинкин, Н.М. Собрание сочинений: Язык. Речь. Творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.М. Жинкин. М: Лабиринт, 1998. - 368 с.

50. Зайдман, И.Н. Обучение рассуждению с учетом уровня развития школьников: Учебно-методическое пособие / И.Н. Зайдман. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. 131 с.

51. Зайдман, И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики: компетентностный подход: практико-ориентированная монография / И.Н. Зайдман. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006.-200 с.

52. Зайдман, И. Н. Учим всех и каждого. Часть 1: Формы организации учебно-познавательной деятельности: Практико-ориентированная монография / И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004.-161 с.

53. Зайдман, И. Н. Учим всех и каждого. Часть 2: Формы организации учебно-познавательной деятельности: Практико-ориентированная монография / И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова. Новосибирск: Изд.НГПУ, 2004.-161 с.

54. Замятин, Д.Н. Концептуальные основы социально-гуманитарного образования / Д.Н. Замятин, Н.Ю. Замятина // Школьные технологии. -№3.-2005.-С. 46-56.

55. Запольских, И.А. Использование компетентностного подхода на уроках информатики / И.А. Запольских // Сайт «Фестиваль педагогических идей 2006 2007» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=411992.

56. Захарова, Т.В. Психолого-педагогические предпосылки развития компетентности учащихся в сфере познавательной деятельности / Т.В. Захарова // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=409252.

57. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5.-С. 34-42.

58. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. -М.: АПКиПРО, 2003. 101 с.

59. Иванютина, В.Н. Формирование ключевых компетенций учеников на уроках математики / В.Н. Иванютина. // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=416315.

60. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2001. - 394 с.

61. Кабардов, М.К. Языковые и коммуникативные особенности / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. — 1996. № 1. -С. 34-39.

62. Казанцева, Ж.Л. Формирование социально-личностной компетенции школьника как одно из условий современного образования / Ж.Л. Казанцева // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=411646.

63. Казарцева, О.М. Письменная речь: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов / О.М. Казарцева, О.В. Вишнякова. — М.: Флинта: Наука, 1998. 256 с.

64. Калинина, Н. В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Н. В. Калинина. Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - 228 с.

65. Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевойfдеятельности / В.И. Капинос // Русский язык в школе. № 4. — 1978.— С. 58-66.

66. Карпинский, А. Организация разновозрастного обучения вне классно-урочной школы / Антон Карпинский // Народное образование. -№ 1.-2005.-С. 108-113.

67. Карпов, А. Становление новой научно-познавательной парадигмы при обучении школьников / Александр Карпов // Народное образование. -№ 5.-2007.-С. 133-139.

68. Карпова, С.Н. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослыми и сверстниками / С.Н. Карпова, М.А. Степанова.- Вестник МГУ. Серия 14. Психология.

69. Кашеварова, А. Роли учителя: тьютор и фасилитатор / А. Кашеварова // Школьный психолог. № 1. - 2007. - С. 42 - 43.

70. Китаев, Н.Н. Критерии оценки ученических сочинений / Н.Н. Китаев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

71. Клименко, А.В. Проектная деятельность учащихся / А.В. Клименко, О.А. Подколозина // Преподавание истории и обществознания в школе.2002. — №9. — С.69

72. Клюсова, Т.В. Беседа с учителем о модернизации, о времени и о себе / Т.В. Клюева // Методист. №6. - 2002. - С. 32.

73. Коган, Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования / Е. В. Коган // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Под ред. А.В. Великановой. — Самара:Профи, 2001.

74. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных завед. / Г.М. Коджаспирова,

75. А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

76. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1988. С. 11 - 137.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. №4 (175), февраль. - 2002. - с. 1-14.

78. Коровкина, Н.Н. Информационная компетентность учащихся общеобразовательной школы / Н.Н. Коровкина // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=412191.

79. Коротаева, Е.В. Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. // Русский язык в школе. № 2. - С. 38.

80. Котова, Е.И. Методика проведения урока по орфографии с учащимися 2 и 4,5 классов / Е.И. Котова // Русский язык в школе. 1987. - №4.-С. 19-23.

81. Котова, Е.И. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку / Е.И. Котова, Г.А. Цукерман // Русский язык в школе. — 1987.- №3.-С. 9-12.

82. Краних, Э.М. Свободные вальдорские школы / Э.М. Краних / Пер с нем. В. Загвоздкина. 2-е изд. - М.: Парсифаль, 1993. - 40 с.

83. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: В Ют. / Под ред. Н.К. Гончарова и др. / Н. К. Крупская. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1957.

84. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1976.— 303 с.

85. Кукуев, Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности Электронный ресурс.: Дис. . канд. псих, наук: 19. 00. 01 / Кукуев Евгений Анатольевич. М.: РГБ, 2003. - 188 с.

86. Кураева, Т. Уметь общаться без конфликтов / Т. Кураева // Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября». №6 (март). - С. 11-15.

87. Курганов, С.Ю. Диалог как способ творческого мышления учителя и ученика на уроке / С.Ю. Курганов // Человек в зеркале культуры и общения. -М., 1989.-С. 136-152.

88. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя / С.Ю. Курганов. -М.: Просвещение, 1989. 127 е.; ил.п

89. Ладыженкая, Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская // Исследования по развитию связной речи учащихся. — М.: Просвещение, 1974. — С. 8 — 32.

90. Ладыженская, Т.А. Анализ устной речи учащихся 5-8 классов / Т.А. Ладыженская. М., 1963.

91. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов по специальности 2101 «Русский язык и литература» М: Просвещение, 1986. - 127 с.

92. Ладыженская, Т.А. Методы обучения связной речи / Т.А. Ладыженская // Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. М., 1979. — С. 19 — 36.

93. Ладыженская, Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность / Т.А. Ладыженская // Советская педагогика. № 8. - 1981- С. 85 - 91.

94. Ладыженская, Т.А. Практическая методика русского языка: 5 класс: Книга для учителя / Т.А. Ладыженкая, Л.М. Зельманова. — М.: Просвещение, 1992. — 288 е.: ил.

95. Ладыженская, Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера / Т.А. Ладыженская. // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 75-80.

96. Ладыженская, Т.А.1 Речевые ситуации при обучении устным высказываниям / Т.А. Ладыженская. // Русский язык в школе. 1974. -№ 5. С. 40-44.

97. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1974. - 256 с.

98. Лаптева, О.А. Изучение русской разговорной речи в отечественном языкознании последних лет / О.А. Лаптева // Вопросы языкознания. -№3.-1967.

99. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. — №5. -2004. с. 3-12.

100. Лебединцев, В. Разновозрастный детский коллектив в медико-педагогическом учреждении: цели и способы воспитания./ Владимир Лебединцев. // Народное образование. № 5. - 2005. - С. 200-209.

101. Лебединцев, В.Б. Разновозрастная организация взаимного обучения плюс погружение / В.Б. Лебединцев, Т.А. Сорокина // Школьные технологии. № 3. - 2006. - С. 72 - 77.

102. Леонтьев, А.А. Психология общения./ Л.А. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997. - 365 с. - Сер. «Психология для студента», вып. 4.

103. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / Л.А. Леонтьев- М.: Наука, 1965. -245 с.

104. Леонтьев, А.А. Язык, речь. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

105. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогике и психологии: Избранные психологические труды / А.А. Леонтьев. — М.: псих.-соц. Институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. 448 с.

106. Леонтьева, О. Идея разновозрастного коллектива / О. Леонтьева // Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. Изд-во «Первое сентября», 2000.

107. Лернер, П.С. Инноватика практической работы научного сотрудника / П.С. Лернер // Школьные технологии. № 5. - 2004. - С. 76-80.

108. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса: пер. с анг. О.Е. Биченковой / Б.Л. Ливер. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

109. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

110. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф.Ломов // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С.124-135.

111. Лопатин, Д. Чему учить школьников / Дмитрий Лопатин // Народное образование. № 5. - 2005. - С. 234-237.

112. Львов, М.Р. Методы развития речи учащихся / М.Р.Львов // Русский язык в школе. № 4.- 1985. - С. 42 - 47.

113. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 «Русский язык и литература» / М.Р. Львов М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

114. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М.Р. Львов М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. - 272 с.

115. Львов, М.Р. Речь учащихся средней школы. Синтаксис / М.Р. Львов // Русский язык в школе. №6. - 1982. - С.63-70.

116. Львова, С.И. Практикум по русскому языку: 5 класс / С.И. Львова. — М.: Просвещение, 2006. 240 с. (Лингвистический тренажер).

117. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко / Состав, и автор вступ. статьи B.C. Хемендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

118. Макаренко, А.С. Проблемы школьного советского воспитания / А.С. Макаренко // Сочинения: В 7 т. М., 1958. - Т. 5.

119. Малокомплектная сельская школа: Образовательная программа курсовой подготовки учителя разновозрастного обучения / М. М. Батербиев. Усть-Илимск, 2004. - http: // lyceum.biz/info/i20.htm.

120. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с. — (Сер. «Психологическая наука - школе»).

121. Матвеева, И.А. Реализация компетентностного подхода посредством технологии метода проектов / И.А. Матвеева // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=418499.

122. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

123. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. — М.: Педагогика, 1974.-326 с.

124. Мещеряков, В.Н. Об обобщающих занятиях по развитию связной речи в X — XI классах / В.Н. Мещеряков // Русский язык в школе. 1984. - №5. - С. 38-42.

125. Монтессори / Сост. и авторы предисл. М. В. Богуславский, Б.Г. Корнетов. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. 224 с.

126. Монтессори, М. О принципах моей школы / М. Монтессори // История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой./ М.: «Академия», 2001. - С. 338 - 342.

127. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

128. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников /

129. A.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

130. Мухина, B.C. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество: Учебники для студентов вузов — 3-изд., стереотип. /

131. B.C. Мухина. — М.: Изд. центр «Академия», 1998. 456 с.

132. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. / Т.В. Напольнова. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

133. Наумович, Т.В. Концепция реализации теории изучения коммуникативной компетенции учащихся на уроках естественного цикла / Т.В. Наумович // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=413559.

134. Неведрова, Е.В. Формирование общих умений коммуникации на учебных занятиях по литературному чтению / Е. В. Неведрова. // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=415213.

135. Нелюбов, С. Директорский корпус города: каждый день -приращение компетенций. / Сергей Нелюбов. // Народное образование. -№ 2.-2007.-С. 113-120.

136. Никитина, Е.Н. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Никитина. — 12-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2003. 160 е.: ил., 16 л. цв. вкл.

137. Новиков, А. Методологические характеристики учебной деятельности / Александр Новиков // Народное образование. — № 8. — 2005.-С. 93-101.

138. Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Новоторцева. — Ярославль: ТОО «Академия развития», 1997. 240 е., ил.

139. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования / Б. Оскарссон. /

140. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. / Под общ. ред. В. И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров (ЕФО). Проект ДЕЛФИ. — М., 2001.

141. Осмоловская, И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе / Ирина Осмоловская // Народное образование. — №5.-2006.-С. 77-80.

142. Остапенко, А.А. «Скрытые» факторы образования / А.А. Остапенко // Школьные технологии. — № 3. 2005. — С. 16 - 40.

143. Павлова, Е.И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Павлова Елена Игоревна. -М., 1995. 16 с.

144. Паранчер, Н.А. Моделирование авторской педагогической технологии путь к творческому развитию педагога / Н. А. Паранчер // Школьные технологии. — № 3. - 2003. — С. 76 — 86.

145. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб для студ. высших и средних пед. завед. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.И. Шиняев; под ред С.А. Сморнова. — 4-е изд., исправл. М.: Изд. центр Академия, 2003. - 512 с.

146. Педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. — в 4-х т.

147. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003. — 528 с.

148. Петровский, А.В. Общение / А.В. Петровский // Общая психология.-М., 1986.-С. 127- 156.

149. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводн. статей А. И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1981. —521 с.

150. Поддьяков, А. Троянское обучение и сопротивление ему / Александр Поддьяков // Народное образование. — №1.- 2007. С. 186193.

151. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. уч. зав.: В 2-х кн. -М.: Гуманитарный центр «Владос», 2003.

152. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: уч. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. 66 с.

153. Попов, М. А. Межличностное понимание в разновозрастных группах школьников / М.А.Попов : Автореф. . кан. Псих. наук. 19.00.07.-М., 1993.-21 с.

154. Проблемы педагогической инноватики: Компетентностный подход: материалы региональной научно-практической конференции (78 февраля 2003 г., г. Тобольск) / Редкол. И.В. Белич и др. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. - 24 с.

155. Проблемы разновозрастного обучения: Сборник статей Мин-ва РФ, Институт образовательной политики Эврика, Усть-Илимский экспериментальный лицей Эврика. — Братск: Институт образовательной политики, Усть-Илимский экспериментальный лицей. 2002. — 167 с.

156. Развитие и оценка компетентности: материалы конференции (20- 22 апреля 1996 года) / Под ред. В.И. Белопольского, И.Н. Трофимовой. -М.: б.п., 1996.-58 с.

157. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. 6-е изд., стереотип. — М.: Дрофа,2001.-256 е.: ил.

158. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 319 с.

159. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Владос, 2000. - 254 с.

160. Романовская, Б.М. Метод проектов / Б.М. Романовская. — М.,2002.

161. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. — Москва: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993.

162. Рубцов, В.В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи / В.В. Рубцов, Р.Я. Гузман // Вопросы психологии. -№5.- 1983.-С. 48 -55.

163. Рябцева, C.JI. Диалог за партой: Кн. Для учителя / С. JI. Рябцева.- М.: Просвещение, 1989. 94 с.

164. Савина, Е.Д. Универсальные умения и метазнания как социальная составляющая предметной компетенции / Е.Д. Савина. // Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок» // http: //festival.ru/index.php?numb-artic=412480.

165. Сборник нормативных документов / сост. Э.Д. Днепров, А .Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2007. - 443 с.

166. Севрук, А.И. Информационный ресурс управления качеством образования / А.И. Севрук // Школьные технологии. № 6. - 2004. -С. 11 - 22.

167. Селевко, Г.В. Компетентности и их классификация / Г.В. Селевко // Народное образование. № 4. - 2004. - С. 138-143.

168. Селевко, Г.В. Групповые формы учебной деятельности / Г.В. Селевко // Школьные технологии. — 2005. № 1. - С. 124 - 132.

169. Селеменев, С. Диалог: культура и компетенция / Сергей Селеменев // Народное образование. — № 7. 2005. - С. 112-117.

170. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. Для студ. высш. уч. завед. / Е.О. Смирнова. М.: Владос, 2003. — 368 с.

171. Смирнова, Е.О. Исследование межличностных отношений в РВГ дошкольников / Е.О. Смирнова, В.А. Бутенко // Вопросы психологии. — № 1.-2007.-С. 27-37.

172. Солодилова, О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учебное пособие / О.П. Солодилова. М.: ТК Велби, Изд. Проспект, 2005.-288 с.

173. Степанов, П. Специфика возраста — специфика воспитания: научимся взрослеть вместе / Павел Степанов // Народное образование. — №7.-2006.-С. 171-176.

174. Столбунова, С. В. Виды игровой деятельности / С.В. Столбунова // Русский язык // Приложение к газете Первое Сентября. — № 17. — 2005. -С. 11-18.

175. Столбунова, С.В. Как создать экономичную модель сельской малокомплектной школы / С.В. Столбунова // Русский язык // Приложение к газете Первое Сентября. — 2006. — Май (1-15). — № 9. — С. 3-6.

176. Столбунова, С.В. Концентрированное обучение, или уроки -«погружения» / С. В. Столбунова // Русский язык // Приложение к газете Первое Сентября. № 22. - 2005. - С. 2 - 7.

177. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов: Изд. 4-е / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 542 с.

178. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

179. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир: Кн для воспитателей детского сада / Е.В. Субботский. — М.: Просвещение, 1991. — 205 с.

180. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива /

181. В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1981. 192 с.

182. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. -№3.-2004.-С.

183. Тихомирова, Е.И. Социальная педагогика: Самореализация школьников в коллективе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И. Тихомирова. 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 144 с.

184. Тубельский, А. Чему учить детей? / Александр Тубельский. // Народное образование. № 7. — 2006. - С. 32-35.

185. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

186. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М., 1972.

187. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской / Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http:// www, eidos .ru/j ournal/2002/0423 .htm.

188. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской //

189. Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157.

190. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской. // Народное образование. №2. - 2003. - С. 58-64.

191. Хуторской, А.В.1 Структура широкомасштабного педагогического эксперимента / А.В. Хуторской. // Школьные технологии. № 3. - 2006. - С. 44 - 49.

192. Хуторской, А.В. Авторский материал: Технология и проектирование ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // http://www.eidos.ru/iournal/2005/1212.htm.л

193. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. № 5. -2003.-С. 55-61.

194. Цветкова, Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США / Т.К. Цветкова // Вопросы психологии.-№2.- 1989.-С.148- 155.

195. Цукерман, Г.А1. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман — Томск: Пеленг, 1993. 268 с.л

196. Цукерман, Г.А . Обучение учебному сотрудничеству / Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова, М.И. Фрумкина, Е.В. Чудинова. // Вопросы психологии. № 2. - 1993. - С. 35 - 43.

197. Цукерман, Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. № 2. - 1989. - С. 39 - 46.

198. Цырлина, Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века / Т. В. Цырлина. — М.: Сентябрь, 1997.- 112 с.

199. Черноземова, Е.Н. Словесность: пособие по развитию навыков письменной речи / Е.Н. Черноземова. -М.: Мегатрон, 1998. 163 с.

200. Шаталов, В.Ф. Учить всех, учить каждого / В.Ф.Шаталов // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987. — С. 141 -205.

201. Шатова, Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.Г. Шатова. -М.: Дрофа, 2007. 253, 3. с.

202. Шахнарович, A.M. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся / A.M. Шахнорович // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М. 1980. - С. 16-19.

203. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Институт обр. Сиб., Дальнего Востока и Севера РАО / Книга 1 / Под ред Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГПУ, 1997. - 79 с.

204. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. -М., 1998.

205. Ядэшко, В.И. Психологические особенности формирования предложений в речи детей от 3-х до 5-ти лет. Автореф. кандидатской диссертации. / В.И. Ядешко. -М., 1956.

206. Якиманская, И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности / И.С. Якиманская // Директор школы. № 6. - 2003. - С. 27-36.

207. Яновицкая, Е. Великая дидактика без домашних заданий / Е. Яновицкая // Школьные технологии. № 4. - 2004. - С. 199 - 209.

208. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

209. Johnson D. W., Johnson R. T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. Englewood cliffs. N.Y., 1975,214 р.

210. The practical parts of Lancaster's Improvements and Bell's Experiment Edited by David Salmon. Cambridge: at the university press, 1932.190