автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие учебной самостоятельности учащихся V-VI классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия

Автореферат диссертации по теме "Развитие учебной самостоятельности учащихся V-VI классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия"

р Г 5 ОД

I ?! <-1 .г*- ~ 'Т

С \ ;1 !. - ■

На правах рукописи

ПАВЛОВА Елена Игоревна

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ V - VI КЛАССОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ РАЗНОВОЗРАСТНОГО УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполшт в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина на кафедре культуры речи учителя.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент ИППОЛИТОВА Н.А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник КААРИН М.В.

кандидат педагогических наук, профессор СОЛОВЕЙЧИК М.С.

Ведущая организация - Новосибирский государственный педагогический университет.

заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете им. В.И. Ленина (Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Защита состоится

на

Автореферат

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Реферируемая диссертация посвяшена исследованию проблем, связанных с развитием учебной самостоятельности учащихся на уроках русского языка, в частности, самостоятельности, реализуемой на основе разновозрастного учебного взаимодействия детей.

формирование учебной самостоятельности как способности совершенствовать приобретенные знания, умения и навыки, а также самостоятельно получать полноценные знания и уметь использовать их в своей жизни можно считать одной из актуальных социальных проблем, стоящих перед школой. Неудовлетворенность существующей образовательной практикой и стремление сделать обучение ориентированным на развитие личности ребенка заставляют учителей искать новые пути решения подобных проблем, в последние годы школьными практиками был проявлен большой интерес к использованию непосредственного взаимодействия детей в учебном процессе для повышения его эффективности. Этот интерес еоплотился в целом ряде инновационных подходов к обучению, появление которых одновременно продемонстрировало недостаточную разработанность научно-обоснованных и экспериментально проверенных методик, учитывающих и специфику учебного предмета, и возрастные особенности учащихся.

В это же время в современной отечественной педагогической психологии и в ряде зарубежных публикаций появились исследования свидетельствуют об особой роли учебного взаимодействия детей как со сверстниками, так и с младшими, менее знающими и менее обученными учащимися, для становления их учебной самостоятельности.

Таким образом, социальная значимость, наличие разработок в педагогической психологии, готовность учительства осваивать новые подходы к образовательному процессу и отсутствие конкретных методик определяют актуальность теми данного диссертационного исследования.

Цель нашей работы - выявить, насколько целесообразно использовать разновозрастное учебное взаимодействие учащихся в процессе обучения русскому языку школьников 5-& классов для Формирования их учебной самостоятельности, и разработать методику, соответствующую специфике такого взаимодействия.

в соответствии с поставленной целью нами была сФормулирована гипотеза исследования, заключающаяся в следующем: если в процессе разновозрастного учебного взаимодействия учащиеся 5-б-ых классов смогут освоить позицию учителя и овладеть некоторыми учительскики Функциями, то развитие учебной самостоятельности детей на уроках русского языка может стать более эффективным и тем

- г -

самым могут быть достигнуты более высокие результаты обучения,

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

- изучить в историческом аспекте отечественный и зарубежный опыт применения учебного взаимодействия детей разного возраста в средней школе;

- проанализировать существующие в психологической, педагогической и методической литературе подходы к проблеме учебной самостоятельности школьников;

- изучить, насколько разработаны вопросы взаимодействия учащихся в процессе обучения в трудах по методике преподавания русского языка;

- выявить уровень развития учебной самостоятельности подростков ъ-6 классов и степень их готовности к участию в разновозрастном учебном взаимодействии с младшими учениками по модели "учитель - ученик";

- разработать методику проведения разновозрастных уроков;

- проверить эффективность этой методики для развития учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов и. следовательно, для повышения качества обучения русскому языку.

э т а п ы исследования. Первый зтап: анализ психолого-педагогической и методической литературы; Формулирование гипотезы и проблем исследования; участие в лабораторных экспериментах по использование разновозрастного взаимодействия при обучении русскому языку. Второй этап; создание модели разновозрастного урока по русскому языку и проведение отдельный экспериментальных уроков (поисковый эксперимент); разработка диагностических задали?! и проведение констатирующего среза; статистическая обработка его результатов. Третий зтап: разработка программы опктного обучения; проведение опытного обучения по одногодичному и двухгодичному вариантам программы; Формулирование еыводое об эффективности проверяемой методики.

Методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; историко-теоретический анализ применения разновозрастного учебного взаимодействия в образовательной практике различных- стран, и в первую очередь, дореволюционной России; наблюдение за лабораторными экспериментами, проводимыми сотрудниками Института Психологии рао по организации разновозрастного учебного взаимодействия, анализ протоколов; педагогические эксперименты: констатирующий, поисковый и обучающий; количественный и качественный анализ работ учащихся. Научная н о в и з н а исследования состоит в следующем:

- получены данные об уровне сФорнированноста у школьников 5-й классов отдельных компонентов учебной самостоятельности (в частности. контрольно-оценочных умений, а также умений, основанных на рефлекспвнык действиях);

- выявлены умения, совершенствование которых способствует развитию учебной самостоятельности учащихся (в частности, умение различать изученный и неизученный материал, умение анализировать и объяснять причины своих ошибок, предлагать пути их преодоления, умение выстраивать и осуществлять учебную работу по выполнению конкретной задачи, умение инициировать учебное взаимодействие);

- создана одна их возможных моделей проведения урока по русскому языку с использованием разновозрастного учебного взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в том. что

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика использования разновозрастного учебного взаимодействия учащихся при обучении русскому языку;

- выделены типы разновозрастных уроков;

- разработана система уроков русского языка с применением разно-возрастиого учебного взаимодействия, обеспечивающая развитие учебной самостоятельности школьников 5-6 классов;

- подготовлена система задач и упражнений для использования в разновозрастном учебном взаимодействии;

- составлены методические рекомендации по подготовке, проведению и анализу уроков разновозрастного учебного взаимодействия при обучении русскому языку.

Достоверность результатов исследования к рекомендаций, сФорму-лкрованнык в диссертации, обеспечивается разносторонним анализом проблемы; выбором методов, адекватных пели и задачам исследования; подтверждается итогами констатирующего и обучающего экспериментов, которыми оквачено статистически достаточное количество учашикся.

Апробаяи я исследования проводилась в коде опытного обучения в средник школах Ш 17,91,435,1748 г. Москвы. В обшей сложности в нем участвовало около 200 учащихся 5-5 классов.

Результаты исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях "Теория и практика современного урока" в воронежском государственном педагогическом институте (1989); "Психология - перестройке народного образования" в КП> им, К.В.Ломоносова!1989!; на ежегодник Апрельских чтения:; в МПГУ ии, б, и, Ленина(1990); на международной конференции "Реформа обра-

- Ч -

зования в России"(1991); на международном семинаре преподавателей высших педагогических учебных заведений I. Б. Т. Е. (1994). Диссертационные материалы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и кафедры культуры речи московского педагогического государственного университета им. В. И. Ленина. Методические рекомендации по проведению разновозрастных уроков используются учителями русского языка шкод n 435, 1т46 г, Москвы,

Результаты исследования могут быть использованы учителями средник школ, малокомплектных сельских школ, различных инновационных учебных заведений (в том числе, с педагогической ориентацией); авторами учебных пособий для учителя и учащихся; в практике вузовского преподавания.

На зашит? выносятся следующие основные положения;

1. В обучение русскому языку в 5-6 классах целесообразно ■ включить такие виды учебной работы, в коде выполнения которых ученики осваивают позицию учителя и ряд учительских функций,

2. Изменение позиции ученика при обучении русскому языку достигается не только в процессе проведения разновозрастны:-: уроков, где учебное взаимодействие строится по модели "учитель-ученик", но и в не.ченывей мере во время их подготовки и анализа.

3. Поскольку в процессе разновозрастного учебного взаимодействия актуализируются способы учебный действия, то такое взаимодействие способствует совершенствованию обшеучебных и специальных .умений и, что особенно значимо, развитию учебной самостоятельности школьников.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в которых представлены Фрагменты протоколов лабораторных экспериментов, материалы диагностические заданий констатирующего среза. Фрагменты ученических работ, выполненных в коде подготовки и проведения разновозрастных уроков, и некоторые другие материалы. Диссертация содержит 14 цифровых таблиц.

Во в в е д. е к и и обосновывается актуальность избранной темы, формулируются гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна работы и ее практическая значимость. Кроме этого, ео введении рассматривается обший концептуальный подход к проблеме учебной самостоятельности, а также основной понятийный и терминологический аппарат, кратко освещается история применения разновозрастного учебного взаимодействия в обуче-

шш. дается анализ основных направления использования такого взаимодействия в современной зарубежной школьной практике.

Е яиссертапии рассматриваются два основных подхода к проблеме самостоятельности в обучении н способам ое Формирования, существующие в отечественной психолого-педагогической литературе.

Первый иг ник строится на представлении, что "самостоятельно" то, что осуиеетвляется учеником без непосредственного участия Учителя и без общения с другими учащимися, иными словами, изолированно. Процесс становления самостоятельности при этом Рассматривается как процесс постепенного индивидуального накопления необходимых умений в освоении определенного содержания, средств и способов действия, постепенного возрастания "умелости" ученика и уменьшения поновзи взрослого, унекго? учиться, таким образом, "состоит из разного рода познавательных действий".

отдельные направления данного подхода в трудах дидактов и психологов отражены в исследованиях но Формирование» обиеучебнкх умений СКХ К. Вабанский, к. д. Лелкарева, Т. Г. Рамзаева, Н. $>. Талызина. А. В. Усова и др. )по развитию самостоятельности учащихся в познавательной деятельности в свете идея проблемного обучения (А. Б. Бруклинский, И. Я. Лернер, А. К. Скатккн и др. >.. по организации деятель-поста при выполнении учащимися разнообразных видов самостоятельной работы (Л, в, Жарова. Б, и. коротяев, п. и, пидкасистка» р. в, срода и др. 1. по проблемам организации процесса обучения ;в. II. Стрезикозин. И, К. Чередов, С. Е. злочевский и др. к

Второй яодяод строится на ключевом для шкода л, с, Выготского понятии "интерпсихического", и в наиболее обпем виде, заключается в тон, что самостоятельным может быть и не до конца "присвоенной" действие, выполняемое во взаимодействии с учителем ияк другими учащимися, при этом мера инициативности ребенка является мерой его самостоятельности. Учебная самостоятельность (или умение учиться) в наиболее развитой» сложившейся Форме понимается как умение воспроизвести в своей индивидуальной деятельности всю ту деятельность, которая первоначально распределена между учителем и учеником, становление учебной самостоятельности при зтон напрямую связывается с освоением Формы учебного взаимодействия, или. "учебного сотрудничества" (Г. А. Цукермаи).

Данный подход получил развитие сравнительно недавно, но на наш езгляд, его появление было подготовлено, и отчасти реализовано, в ряде исследований по проблемам учебкой деятельности и коллективных форм обучения (Б. 3. Давыдов, Д, 5. эльконин» Б, 3- Репкин.М, Д.

Виноградова, и. Б, Первин» л, и. Айдарова, А- к, Маркова, г. г. Никулина, г. А. Цукермак, X, И. Лийметс и др. ), по проблемам психологических особенностей совместной учебной деятельности школьников {В, Б. Рубцов, Т. А. Иатис, Г. г, Кравцов, А, ю, коростылев, в. в. Андриевская и др. ). по изучению становления рефлексии у учащихся(Л. Ф. Берцфаи, А. 3, зак, в. и. Сло~ бодчиков, Г. А. Цукерман, Г. И. катрич и др. >, по проблемам освоения позиции другого и развития взаимопонимания между детьми в учебной деятельности (Ю. А. Полуянов, Т. А. Матис). Необходимо отметать, что в работах названных выше авторов, термин "учебная деятельность" употребляется в узком смысле как деятельность, имевшая своим содержанием "овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий", которая начинается тогда, когда способы осуществления практических и познавательных действий осознаются ребенком как нечто особенное, отличное от результатов этих действий и когда усвоение этих способов выступает перед учеником как особая цель <в, в, давыдов, Б. в, репкин, Д. Б. элъкониш.

В рамках второго подхода исследователи выделяют две основных составляющие учебной самостоятельности в ее развитой форме:1! рефлексивные действия и операции, необходимые для опознания задачи, для решения которой не хватает знаний и умений; 2)продуктивные действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающих знании и умений (Цукернан г, А,, 1993). ученик, обладавший учебной самостоятельностью, таким образом, оказывается способен рефлексировать собственное знание, его границы, и должен уметь инициировать учебное сотрудничество с учителем, обучать себя с помошью учителя, или обучаться самостоятельно, используя другие источники знания.

Понятие учебной самостоятельности оказывается напрямую связанным с понятиен реФяексии, то есть с мыоаонивн о кшш&кпи. "мш-ленкем,сделавшим объектом познания самое себя"(Огурцов А. П.,1987). По мнению сторонников второго подхода к учебной самостоятельности, в традиционном обучении наиболее рефлексивные компоненты учебной работы (целеполагание. контроль, оценка) оказываются "закрепленными" за учителем. Однако осваивать эти компоненты учебной работы ребенок научается во взаимодействии со сверстниками, когда исключена возможность имитации взрослого, когда несовершенство партнера становится развивающим Фактором {Ж. Пиаже, г. А, Цукерман).

Таким образом,в трудак исследователей, разрабатывающих второй подход к учебной самостоятельности учащихся, сделаны экспериментально доказанные теоретические обобщения, обосновывающие постановку вопроса о взаимодействии детей друг с другом б процессе обучения

как обязательной условии развития ив учебной самостоятельности.

Подчеркнем,что мы не считаем два названный нами подхода противопоставленными друг друг, а рассматриваем ки как взаимодополняющие. поскольку в трудах ученых, пиадемшваюшкся первого подвода не снимается дроблена взаимодействия учеников, но главное внимание уделяется другим проблемам, в частности, вопросам индивидуальной самостоятельной работы ученика и ее методического обеспечения, тогда как при втором подходе акцент ставится на вопросах о той, какие преимущества может предоставить совместная работа группы(пары) детей для развитая учебной самостоятельности каждого из участников,

В трудах по методике преподавания русского языка более широкое отражение наши исходные положение тех дидактов и психологов, который нк условно связали с первый подходок. К ЧИСЛУ таких публикаций относятся работы М. Р. Львова, м. Т, Баранова, т. в. Напольновой, А. Купаловой, Г, К. Лидман-СрлоБой и ряда других исследователей (Е. а. Ба-риковой. л. ф. Бозкекковой, л, г, вяткина. и, я. десяевоа. т, к. донской, н. а. йппелитовой. и. А. козловой, т. А. Ладыженской и других; ,

Самостоятельная работа з методике русского языка определяется как"упражнения или. задания, выполнямые без чьей-дисо поддержки" (Г, К. лидман-Орлова),и как"познавательная учебная деятельность, выполняемая по заданию учителя,под его руководством, но без его участил"(Т, Б, налолъкова). существует также точка зрекия. сторонники которой предполагают возможность самостоятельной работы учащихся, включенной в деятельность учителя, то есть выполняемой при его участии, например, составление плана сообщения учителя или составление вопросов по ходу учительского объяснения 'а. ю. Купалова).

Начальным условием развития самостоятельности считается подражание образку т. нараноз). м. т. Заранов выделяет три этапа становления самостоятельности в обучении русскому языку: I-действие пс образцу, 11 - продвинутый отап, ТН-саностоятелькая деятельность на основе усвоенных приемов деятельности.

Большое значение воспитанию самостоятельности мышления учащихся уделяется Т. В. Напольновой и ее последователями, з трудах которых теоретически обоснованы к методически проработаны пути обучения школьников самостоятельном" анализу языковых явлений через систему поисковых задач.

однако даже в исследованиях, осуществленных ц контексте развивавшего обучения, главным образом, подразумевается индивидуальная деятельность ученика в ходе решения поисковых задач или зкполиения упражнений,

Несмотря на то,что вопрос об учебном взаимодействии учащихся на уроках как способе организации самостоятельной работы в методике преподавания русского языка неоднократно ставился, исследования, аосвяшеннке данной проблеме, крайне немногочисленны к разрозненны.

Наиболее широко представлен в методической литературе такой способ организации учебного взаимодействия как взаимопроверка, которая определяется как"способ проверки, когда учашеся. обменявшись тетрадями, отмечают в работах друг друга ошибки"(Б. Т. Панов!. Мето-дическзя ценность взаимопроверки при обучении русскому языку состоит в активизации деятельности учащихся по самостоятельному "поиску трудный для написания орфограмм,осмыслении характера трудностей", что делает прочнее умения и кавыки (А. й. Власенков. Е. И. Хореневский, г, и. горская, г. в. плотников).

В контексте работы с отстающими учениками и ликвидации пробелов в знаниях и умениях рассматриваются такие методические приемы как "проигрывание" роли учителя на занятиях с игровыми зле-иеятают (Н. Н. Китаез) и вззлмодиктант (М.Т.Баранов, В. Я. Озерская).

К сказанному следует добавить,что вопросам проведения взаимодиктанта, а также других способов организации обучения в одно-возрастных"синамических*парах уделялось большое внимание в трудах В.К.Дьяченко и его последователей!/]. В, Кудрявцевой, И. Г. /¡итвинской, А.и,Поповой.С, Е, т&рховой и др, ). Однако в этих публикациях освещена скорее организационно-технологическая сторона деятельности, а не методическое обеспечение использования данной Формы работа на уроках русского языка, не ясно, как отбирается содержание, как строится предварительная работа с учащимися, на какок этапе изучения материала предпочтительнее применение описываемых приемов.

Необходимо отметить, что в ходе предпринятого нами изучения отечественных и зарубежных публикаций по проблеме взаимодействия детей разного возраста в обучении, мы обнаружили, что зачастую авторы по-разному называют такое взаимодействие:"взаимное обучение", "учебное сотрудничество", "взаимоконтроль", "разновозрастное обучение"!; т. д. Е нашем исследовании кк будем использовать наименование "разновозрастное учебное взаимодействие", поскольку другие варианты наименования либо отражают отдельные аспекта учебного взаимодействия, но не характеризуют его в пелон.либо носят публицистический оттенок.

В первой главе диссертации ("Исследование целесообразности применения разновозрастного учебного взаимодействия в обучении русскому языку школьников v-vl классов") рассмотрен круг

вопросов,связанный с изучением возможности и целесообразности применения такого взаимодействия в обучении младших подростков.

3 данной главе сФормулированы задачи и описана организация контаткругаепо среза, который состоял из 3-х сорил и проводился в 4-5* классах школы 17<1935-1987), в 4* классах 91 экспериментальной школы РАС РФ(1985-1986, 1991-1992), в 4-5* классах школы 435(1933-1539), в 5-8 классах 5ек0лк 1743*1594-19951 г. москвы. в 05-шей сложности в констатирующем срезе приняли участие 385 учеников.

При подготовке констатирующего среза мы опирались на результаты лабораторных экспериментов, проведенных под руководством ведущего научного сотрудника Института Психологии РАО, а. не. н. Г. А. Цукер-как я при нашем участии. б ходе экспериментов были получены данные, свидетельствовавшие о психологической готовности младзик подростков к участию з разновозрастном учебном взаимодействии в учительской позиции; о доступности школьникам 5-6 классов такого взаимодействия на уроках русского языка; а также о соответствии новой позиции в системе учебных отношений возрастным особенностям подростков.

Констатирующий срез проводился по двум направлениям;

- выявлялась сформированное^ некоторых умений, для которых опорными являются действия контроля и оценки и которые необходимы для участия в разновозрастных уроках в позиция учителя, в том числе: умения находить и исправлять ошибки в своей я чужой работе, '/нения оценивать работу по существующим нормам; умения находить и опознавать орфограммы, которые ученик должен знать;

- изучались различные стороны учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов, в том числе; сФормированиесть умения отличить изученные написания от неизученных, умения различать орфограммы по степени их усвоениости (уверенности в правильном написании слов, содержащих различные орфограммы); умения объяснить причины своих ошибок и предложить пути из преодоления, умения самостоятельно спланировать и выполнить учебную работу по достижению» определенной дели; а также возможные реакции учащиеся на ситуации затруднения -лли непонимания в учебной работе, склонны ли они при этом вступать в инициативные формы учебного взаимодействия с учителем, каково отношение учаиикся к своим ошибкам.

Для констатируюшего сгеза нами была разработана система диагностических заданий, которая вкшчала в ссбя:выборочную словарную работу;диктант с последующей само- и взаимопроверкой и выставлением отметок; поиск и обозначение определенных орфограмм; распределение названия орфограмм и сдоз по степени усвоенностк к уверенности

* по егьг-ой кукерачаа ^ласгов

в ик написании?задание с использованием диагностической методики "незаконченные предложения";сочинение;анкетирование учащихся.

Качественный и количественный анализ результатов кскстати-рушего среза, позволил нэп сделать ряк выводов, значимых для подготовки и проведения последующего опытного обучения; 1. Обпий уровень развития контрольно-оценочных умений учазаикся 5-б классов при обучении русскому языку позволяет им участвовать в разновозрастном учебной взаимодействии в позиции учителя.

Вместе с тем, у больного числа учащихся отдельные умения оказались сформированы недостаточно прочно, например, ученики 5-о класса находили около 50'/ ошибок в чужой работе, тогда как при проверке своей работы смогли обнаружить не более 20'/ ошибок; умением оценить результат проверки письменной работы по сушэстзушик кормам овладели около егя-бУ/ подростков, причем у учащихся эти оценки совпадали с отметкой учителя при проверке чужой работы, и лишь у 35* - при проверке своей работы.

Таким образом, учитывая особую значимость контрольно-оценочной сферы для становления учебной самостоятельности школьников, оказалось необкодимыч включить в программу опытного обучения ряд задач и упражнения, способствующих развитию к соверпенстовангш коктрольно-оденочнык умений детей,

г. Если разделять точку зрения, что рефлексивные действия и операции являются компонентами учебной самостоятельности, то следует признать, что постановка вопроса о разработке методики, направленной на Формирование ученической самостоятельности при обучения русскому языку правомерна и обоснованна: большинство учащихся 5-6 классов (около 80у.) ке умеют определять ни границы программных знаний у. умений, ни границы с войн; личннк знаний и умении, 3, Результаты проведенной диагностики позволяют утрегдать, что не более 13'/£ учащихся 5-6 классов владеют умениями, позволяющими им самостоятельно спланировать и выполнить учебную работу при выполнении определенной задачи, например, подготовиться к контрольной работе.

причем в данной области не наблюдается никакой возрастной динамики, то есть по прошествии года учебная самостоятельность ребенка ке повышается.

Большинство (около 90;<) учащихся 5-6 классов ке могут самостоятельно объяснить причины своим ошибок и найти соответствующие пути их преодоления, поскольку у детей при традиционном обучения не формируются уненяе Фиксировать код своих рассуждений при реле-

нии орфографической задачи и унение восстанавливать ошибочный код рассуждений, приводящий к ненормативному написанию. 5. В ситуации непонимания, затруднения, получения низкой оценки одним из основных способов реагирования учахихся является уход от проблемы, попытка компенсировать неудачи хорошей работой над последующим новым материалом. Причем количество обращений с вопросом или просьбой к учителю имеет тенденцию снижаться с каждым классом. Так 54'/- учащихся 5-х классов свидетельствуют, что при "непонимании" они зададут вопрос учителю, к 5-му классу показатель уменьшается до 29, 7Х, а к 8-му - до в, зх.

Таким образом, эксперимент позволяет утверждать, что в условиях существующей практики обучения русскому языку у учащихся не развивается умение вступать в инициативные формы учебного взаимодействия с учителем, не Формируется умение инициировать учебное взаимодействие с учителем.

Во в т о р о я главе ("Методика разновозрастного учебного взаимодействия на уроках русского языка") представлены материалы опытного обучения, в частности:изложена программа опытного обучения и принципы построения системы разновозрастных уроков по русскому языку для учащихся 5-6 классов и учеников начальной школы;рассмотрены разработанные нами рекомендации по подготовке, проведению и анализу результатов разновозрастного учебного взаимодействия; описаны основные задачи и упражнения, использованные в опытном обучении, а также представлены его результаты и проведен их анализ.

При разработке программы опытного обучения мы исходили из следующих положений:во-первых, работа с границей знаний другого ученика, трудности которого не даны в непосредственном переживании, а должны быть рефлексивно обнаружены, определяется психологами как зона ближайшего развития учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов;во-вторых, к этому возрасту учащиеся уже обладают начальным уровнем знаний и умений по русскому языку, а также достаточным ученическим опытом успехов и неудач, чтобы оказывать реальную помоть младшим ученикам; в-третьих,одним из основных компонентов обучения русскому языку в 5-6 классах является освоение и совершенствование орфографических знаний и умений, урозень которых во многом зависит от владения учащимися способами учебных действий при решении орфографической задачи,и именно эта область является для многих школьников областью наибольших учебных трудностей.

На основании вышеизложенного нами выработаны основные требования к предметному содержанию разновозрастного учебного взаимодей-

ствия по русскому языку:око должно включать в себя области зканкк и умений обоих возрастов, но для учащихся начальной школы -на этапе первоначального изучения,а для подростков -на этапе повторения или углубления знаний» то есть »кие учителя соответственно чувствуют себя более компетентыми, чем их ученики.

Программы для средней и начальной школы по русскому языку позволяют вычленить такие языковые явления(например, существительные. прилагательные, целый ряд соотносимых орфограмм!. Кроме этого, большие возможности для организации разновозрастного учебного взаимодействия, и углубления знаний по предмету предоставляет уроки с использованием лингвистических игр и занимательных заданий, составляемый самими учениками.

Формируя программу опытного обучения, мы не сгрекнлась строго ориентировать его на конкретные изучаемые подростками темы, а видели свою задачу в разработке такой методики, которая могла бк быть использована на различном материале по выбору учителя.

Учитывая особенности разновозрастных уроков, основанных на взаимодействии гчашжгся, кы выделили пять различных типов таких уроков, применяемых в опытном обучении, в основу этого выделения было положено содержание деятельности детей.

1. Уроки проверки старшими учащимися знаний и умений учащихся младшего возраста, формы; объяснительный словарный диктант; проверочный диктант с последус'шими вопросами но словарному материалу данного текста; взаимный диктант с последующей взаимопроверкой.

2. Уроки совместной проработки ошибок, формы;урок работы над оииб-канп по результатам предшествующих разновозрастных уроков; диктант "наоборот"; урок совместной проверки письменных работ, подготовленных учителем,с последующим анализом к проработкой найяеквкк ошибок,

3. Уроки отработки младшими учащимися с покоеье» юных учителей правописных умении по определенной орфограмме после объяснения взрослого учителя,

4. Уроки систематизации знаний и умений учаяихся. Формы; урок-игра "педсовет", "орфографическое лото", урок составления индивидуальной "карты знания" для учащихся младшего возраста, урок-зачет,

5. Уроки лингвистически;: игр к занимательных заданий.

При разработке методики подготовки и проведения разновозрастный уроков мы сознательно ориентировались на условия обучения в полнокомплектной средней сколе, поскольку методика, рассчитанная и опробованная при работе с классом в 30 человек, без особых трудностей может быть применена и в налоконплектных школах. и в

- ; з -

других типах учебных заведений, где загруженность учителя меньше,

Одним из принципиальных вопросов является еопрос о целесообразной частотности разновозрастных уроков, в нашей программе опытного обучения предполагается проведение в среднем одного такого урока в месяц: рассредоточенная подготовка, занимающая, как правило, небольшую часть урочного времени, требует около 6-10 уроков (3 недели), сан урок и анализ его результатов е-з уроков (1,5 недели). Мы считаем, что при таком планировании разновозрастные уроки могут проводиться без ущерба для учебной программы.

необходимо подчеркнуть, что в предлагаемой нами методике основное воздействие на учащихся оказывает не столько сам разновозрастный урок,сколько работа по его подготовке и последующему анализу, которую нудно и можно осуществлять в урочное время, Значительная часть этой работы выполняется как домашние задания по текущему материалу(например, выделение в упражнении тех орфограмм, которые должны знать ученики начальной школы). Для проведения опытного обучения нами был разработан целый ряд задач и упражнений, которые-описаны в соответствующем параграфе второй главы.

Каждый разновозрастный урок требует три типа подготовки.условно мы их определяли как:подготовка по предмету; элементы методики проведения конкретного вида работы(в зависимости от типа и содержания урока); работа над некоторыми навыками общения с младшими.

Предметная подготовка начиналась с того, что юные учителя знакомились с уровнем знаний и умений своих будущих учеников. Постанов-ка конкретнкк аелей и задач предстоящего урока поначалу осуществлялась взрослым учителем, но он подробно объяснял их юным"коллегам" и добивался принятия этих целей детьми. Нотой в эту работу включались и сани подростки, составление плана урока и возможный вариантов заданий и упражнений целиком ложилась на юных учителей.

В ходе рассредоточенной подготовки к уроку осуществлялось повторение необходимого материала, самодиагностика учащимися пробелов з своих знаниях к умениях, проводилась работа по коррекции выявленных недостатков. Особое вникание уделялось развитию умения находить "точки" применения орфографического правила в слове ш.т. Баранов),умения видеть опознавательные признаки орфограмм, умения составить алгоритм рассуждения при решении орфографической задачи, умения выявить ошибочное звено рассуждения, умения восстановить ошибочную логику рассуждения другого ученика и т. п. Кроме этого. Формировались умения самостоятельно составлять упражнения и задания по определенной теме, осознанно выбирать то или иное упражне-

ние при отработке навыков грамотного письма, оценивать правильность своего выбора и результаты работы и др.

Элементы методики проведения той или иной работы отбирались взрослым учителем в таком объеме, чтобы подростки могли без явных срывов провести урок, а также, чтобы приобретенные умения помога-Зли им в самостоятельной учебной работе по предмету, поскольку главная задача опытного обучения состояла в освоении учащимися тех умений, которые помогли бы им освоить "позицию учителя" и перенести этот опыт на свою работу: подготовить себя к контрольному диктанту, ликвидировать пробел по той или иной теме и т. п.

Своеобразный инструктаж "учителей" в области общения с младшими школьниками мы условно разделили на две части:1) что можно скак можно и нужно вести себя с малышом, если ты действительно хочешь его чему-то научить и быть для него авторитетом); 2) что категорически нельзя(раздражаться, если ученик тебя не понимает и т. ш.

Урок с использованием разновозрастного учебного взаимодействия целесообразно проводить в двух помещениях:оба класса делятся пополам, а затем часть подростков учителей переходит в кабинет начальной школы и наоборот, ребята рассаживаются парами;в случаях, когда"учителей" меньше, чем учеников,возможна и даже интересна работа одного"учителя" (из наиболее организованный подростков! с двумя учащимися. Если же"учителей"больше,то взрослый учитель может поручить 1-2 подросткам вести"протокол"урока(Фиксировать состав пар, записывать, сколько вопросов было задано учителю,какая пара когда закончила работу).

опыт проведения разновозрастных уроков показывает, что в ник могут участвовать все дети, независимо от успеваемости. Подросток не во всем соответствующий уровню своего класса, сталкивавшийся с трудностями в овладении материалом, зачастую проявляет большее терпение и способность понять своего маленького ученика, чем учащиеся, не имевшие проблем в учебе.

Этап анализа результатов урока чрезвычайно важен для развития рефлексивности подростков: их умения осмыслить выполненную работу в целом, соотнести с намеченным и с теми представлениями о характере работы, которые были ко урока, а также способности отделить эмоциональные впечатления от осознания своего продвижения в содержании и способах учебной работы по русскому языку. Обычно мы проводили устное обсуждение и письменную работу по итогам урока (например, сочинение-отчет и т.п. ).

При оценке эффективное™ предлагаемой методики нас интересовала динамика изменения показателей уровня развития тек же умений,

которые изучались при проведении констатирующего среза, при эток была использована та же система диагностическим заданий, в ряде случаев (когда показатели были связаны с уровнем предметным знаний и умений) мы сочли необходимый сопоставлять полученные результаты с данными контрольной группы, которую составляли классы тех же параллелей, обучающиеся у того зге учителя, но не приникавшие участия з экспериментальных уроках.

Поскольку в разновозрастном учебном взаимодействии участвуют дети двух возрастов, необходимо оговорить, что нас в первую очередь интересовало влияние опытного обучения на школьников 5-б тслассз. Что касается учеников начальной школы, то мы следили только за тем, чтобы участие з экспериментальных уроках не ¡тело ля них негативного эффекта (учебного и личностного;,

Обобшая основные результаты опытного обучения, можно констатировать, что

- выявлены положительные изменениях в овладении учащимися 5-6 классов целым рядом умений, которые язля;стся компонентами учебной самостоятельности;

- з 2-' раза повысился уровень умения определять границы: своих знаний и умений, а также разграничивать зоны "прочного знания" и те области, которые требуют дополнительной проработки;

- более,чем у двух третей учаяихся изменился подход к анализу орфографических ошибок (центр внимания ученика перемешается на способ действия при решении орфографической задачи, формируется умение объяснять причины ошибок и стремление искать пути их преодоления);

- у 22-35Х учащихся наметилась тенденция к инициативному учебному взаимодействию с учителем (по сравнению с исходными 2-9*)»

- в 3,2-3,9 раза возросло количество детей, способных самостоятельно плакировать к осуществлять учебную работу, в том числе, обоснованно подбирать или составлять упражнения, тексты диктантов, вопросы для проверки знаний по теме и т. д.

В результате полученного опыта разновозрастного учебного взаимодействия у учащихся 5-6 классов значительно повысился уровень развития таких оешеучебных и специальных умений, которые основаны ка действиях контроля и оценки,в частности,умения находить ошибки з письнекых работах в среднем, в 1, 5 газа),а также умения оценивать работу в соответствии с принятыми нормами (более, чем в е раза).

Показатели учебной успеваемости по русскому языку в экспериментальных классах, в целом, оказались на !0-!5и выше, чем в контрольных, причем положительная динамика наблюдалась, главным

образом, у так называемый "средних" учеников.

По итогам опытного обучения есть основания говорить также о существенном сдвиге в развитии у учащихся способности поникать и •/читывать интеллектуальную позицию партнера по учебному взаимодействию.

Нельзя не отметить того, что на результаты опытного обучения оказали большое влияние два Фактора: во-первых, длительность участия детей в разновозрастном учебной взаимодействии, во-вторых. возраст учащихся на момент проведения итоговой диагностики. Первый Фактор можно расценивать как подтверждение целесообразности длительного использования разновозрастного учебного взаимодействия в учебном процессе, например, б течение 2 лет. Второй Фактор подтверждает обоснованность выбора младшего подросткового возраста <5-6 класс) как наиболее сензитивкого к данной методике,

Е заключении говорится о том,что в процессе экспериментальной работы на уроках русского языка получила подтверждение выдвинутая нами гипотеза. Опытная проверка дает основание судить о положительном влиянии разработанной методики разновозрастного учебного взаимодействия на становление учебной самостоятельности школьников 5-6 классов;полученные результаты свидетельствуют о целесообразности включения предлагаемой методики в систему работы по освоению русского языка как учебного предмета в средней школе и позволяют рассматривать данную методику в контексте развивающего обучения.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку (под фамилией Котова Е. И, ,совместно с г. А. Нукеркгя)// Русский язык в школе. - 1987, ЯЗ. - С. 9-14.

г. н?тодака проведения разновозрастного диктанта, для учащихся 4-5 и 2-3 классов (под Фамилией Котоез Е. й. )// Русский язык в школе. - 19S7, к - с. 19 - 23.

3. Разновозрастное сотрудничество на уроке (совместно с

г. А. Цукерман) // Психологи - перестройке народного образования: Тезисы докладов участников Всесоюзной научно-практической конференции. - К- :КГУ, 1989, - С. 1-Чг

4. Разновозрастное сотрудничество как способ организации учебной деятельности подростков // Реформа образования в России; тезисы докладов участников международной конференции, - К.:министерство Образования РСФСР и ЦПИ АПН СССР, 1991. - С.30-31.

5. Cross-age Tutoring in Sucsia: Theory and Practice // connect. - Australia. 1993. - к " " *r'

Подп. к печ. 16.10.95 Объем 1 п. л. Зак. 273 Тир. 100 Типография МПГУ имени В.И. Ленина