Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации

Дмитриева, Татьяна Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Татьяна Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации"

На правах

ДМИТРИЕВА ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ

Специальность 13. 00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Николаева Анна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Плохова Маргарита Григорьевна кандидат педагогических наук, доцент Андрианкин Анатолий Борисович

Ведущая организация: Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С. В. Рахманинова

Защита состоится « 24 » ноября 2005 г. в ..........часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 154. 13 Московского педагогического государственного университета по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. 3, кор. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу. 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, Д. 1.

Автореферат разослан «........» октября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

мов-ч

4ЦЪЧЧ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в российском обществе в социально-экономической сфере, науке, технике и технологиях происходят глобальные изменения. Успешность жизнедеятельности человека в интенсивно меняющемся мире зависит от его способности находить оригинальные, неожиданные решения, соответствующие своеобразию ситуации, проявлять креативность. Те, кто не обладает вышеуказанным качеством, потеряв привычную точку опоры, с огромным трудом находят новую. В связи с этим особую актуальность получает проблема раскрытия творческого потенциала и самореализации человека в процессе творческой деятельности.

Креативность, или способность к творчеству, может быть сформирована в разных условиях. Важную роль в этом процессе играет учебно-воспитательный процесс. Однако возможности, предоставляемые системой образования для творческой самореализации человека, весьма ограниченны. Несмотря на то, что модернизация российского образования предполагает ориентацию «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей»1, основное внимание в работе учебных заведений, как правило, уделяется передаче учащимся знаний и способов действий в готовом виде; тем самым школа воспитывает энциклопедиста, теряя при этом деятеля и творца. В результате мы наблюдаем несоответствие традиционных форм и методов образования новым требованиям общества и потребностям учащихся. Наибольшую остроту приобретает проблема развития креативности в сфере художественного образования, в частности, в области музыкального обучения. Именно здесь раскрытие творческого потенциала учащегося должно являться главной педагогической целью. Однако музыкальное обучение часто носит репродуктивный характер и сводится к механическому запоминанию и воспроизведению музыкального материала. Но, как известно, однообразное, шаблонное повторение одних и тех же заученных действий учащимися убивает интерес к обучению.

В то же время четвертый принцип развивающего обучения, сформулированный Г. М. Цыпиным, «требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражателъеких) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой 'с максимальной полнотой проявлялись бы

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -

М., 2002, с. 10.

активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя...»2.

Решение проблемы видится в обращении к художественно-творческим видам музыкальной деятельности. Одной из наиболее живых и активных форм творчества является импровизация. Занятия импровизацией предоставляют значительные возможности для развития креативности учащихся. Вместе с тем отметим, что проблема развития творческих возможностей подростков в процессе обучения фортепианной импровизации в учреждениях дополнительного образования, исходя из учета их возрастных особенностей, является неразработанной. Это диктует необходимость создания теоретической и методической моделей развития креативности музыкантов-подростков в процессе обучения импровизации. Сказанным и определяется актуальность данного исследования.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема творческого развития личности привлекала внимание ученых, представлявших различные области знания, во все исторические эпохи. Работами философско-эстетического осмысления художественного творчества являются труды Б. С. Мейлаха, Б. М. Рунина, Н. И. Киященко.

Различные аспекты исследования творчества представлены в работах отечественных психологов: Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Я. А. Пономарева, а также Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, А. И. Савенкова, Р. М. Грановской, Ю. С. Крижанской, А. А. Мелик-Пашаева.

Проблема самореализации личности в творческой деятельности рассматривается зарубежными учеными: в гуманистическом направлении психологии - К. Роджерсом, А. Маслоу. Концепции креативности были созданы Дж. Гилфордом, Э. П. Торренсом, М. Воллахом и Н. Коганом, С. Медником. Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является «теория инвестирования» Р. Стернберга и Т. Любарта.

Проблема творческого развития нашла отражение в работах советских и постсоветских педагогов: И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. В. Хуторского.

Вопросами творческого развития личности средствами музыкального искусства занимались Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Т. Л. Беркман,

2 Цыпин Г. М. Принципы развивающего обучения музыке // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. - М., 2003, с. 346.

* ,,„■ <4- ' . ,

| • !

ЛЙ» < •

К. В. Головская, Б. Л. Яворский, позднее - Я. Я. Бирзкопс, О. В. Ощепкова; из зарубежных - К. Орф, 3. Кодай.

Среди работ, посвященных художественному развитию подростков в процессе обучения музыке, отметим исследования Ю. Б. Алиева,

A. Н. Малюкова. Проблема развития творческих способностей подростков в процессе обучения вокальной импровизации получила освещение в диссертационном исследовании В. И. Петрушина.

В современной науке феномен импровизации рассматривается с позиций истории, психологии, педагогики, музыкознания. Особенности феномена импровизации рассматриваются в трудах Д. Р. Лившица, А. В. Шевеля. Одним из наиболее полных исследований по истории западноевропейской импровизации средних веков и Возрождения является работа М. А. Сапонова. О психологии импровизации писали Б. М. Рунин, С. М. Мальцев.

Импровизации в педагогическом творчестве посвящена работа

B. Н. Харькина. В частности, в этом исследовании выявлены условия эффективности импровизации в профессиональной деятельности учителя. Одним из таких условий является знание педагогом предмета. Помимо этого, особенно подчеркивается значение в импровизации воображения и интуиции, которые также выделяются как условия успешности импровизации.

Авторами старинных трактатов, посвященных искусству клавирной импровизации, были К. Ф. Э. Бах, Г. Бенике, Г. А. Зорге, Я. Адлунг. Позднее об этом писали И. Н. Гуммель, К. Черни.

Проблеме обучения импровизации на фортепиано посвящены работы И. М. Бриля, Ю. Козырева, С. М. Мальцева, А. А. Никитина, Т. Н. Родионовой, Н. А. Терентьевой. Стоит указать на работы, в которых обучение импровизации рассматривается не как самоцель, а как средство, позволяющее пианисту наиболее полно раскрыть себя и постичь природу музыки, а также выразительные возможности фортепиано. Здесь речь идет о книге Л. А. Баренбойма «Путь к музицированию» и работе А. А. Никитина «Импровизация как метод обучения начинающих пианистов».

Авторами современных работ методического плана по проблеме обучения импровизации на фортепиано являются В. В. Романенко, А. Л. Маклыгин, О. Хромушин, О. П. Булаева, О. А. Геталова. Из диссертационных исследований назовем работы Б. М. Бекмухамедова, Ю. В. Шмалько, Е. Б. Шдаковской. Например, методика, предложенная В. В. Романенко, посвящена проблеме обучения музыкантов средних учебных заведений джазовой импровизации. В учебнике О. Хромушина для учащихся музыкальных школ также внимание

уделяется различным аспектам обучения импровизации в джазовом направлении. Работы О. П. Булаевой и О. А. Геталовой адресованы начинающим музыкантам. Исследование Е. Б. Шпаковской посвящено джазовой импровизации, которая рассматривается в системе учебного процесса не только как способ воспитания творческой индивидуальности исполнителя, но и слушателя. В исследовании Б. М. Бекмухамедова рассматривается проблема формирования импровизационных умений у будущих учителей музыки на основе национального материала.

Заметим, однако, что проблема развития креативности именно подростков в процессе обучения импровизации па фортепиано еще не рассматривалась в специальном диссертационном исследовании.

Объектом исследования является музыкально-педагогический процесс в системе дополнительного образования.

Предмет исследования - принципы, формы и методы обучения, направленные на развитие креативности подростков в процессе занятий импровизацией.

Целью исследования является создание теоретической и методической моделей развития креативности подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано.

Гипотеза исследования:

Процесс развития креативности учащихся-подростков будет протекать более эффективно, если:

- теоретическая и методическая модели развития креативности в процессе обучения импровизации будут построены на основе системного полхода и включать мотивационный и инструментальный компоненты; инструментальный, в свою очередь, - репродуктивный и продуктивный субкомпоненты. Репродуктивный субкомпонент связан с усвоением знаний, умений и навыков из сферы музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин; продуктивный включает развитие умений и навыков творческого труда в процессе занятий фортепианной импровизацией;

- в процессе обучения импровизации подростков будет реализовываться исследовательский метод (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина), как правило, не используемый на занятиях импровизацией с учениками указанного возраста. В зарубежной дидактике исследовательский метод соответствует третьему уровню исследовательского подхода (Дж. Брунер, X. Таба и др.);

- в ходе обучения импровизации будет реализован предлагаемый нами дивергентный метод, направленный на развитие у музыканта умения выходить в

процессе решения учебно-творческих задач за рамки сложившихся стереотипов на уровне художественного замысла, музыкальных образов, а также музыкально-языковых средств (ритм, мелодия, гармония, фактура, регистр, исполнительские средства выразительности). Это, в свою очередь, способствует активизации дивергентного мышления (Дж. Гилфорд), обусловливающего творческие достижения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть современные концепции креативности;

2. Выявить наиболее эффективные подходы к развитию креативности;

3. Обобщить опыт, накопленный в сфере теории и практики обучения импровизации. Согласовать выявленный опыт в области обучения импровизации с исследовательскими данными в сфере общей педагогики и психологии творчества. Обозначить нерешенные в сфере обучения импровизации подростков проблемы;

4. Разработать теоретическую модель и методику развития креативности подростков в процессе обучения импровизации;

5. Провести эмпирическое исследование, описать результаты, сделать выводы.

Методологическую основу исследования составили:

- философские положения о единстве репродуктивного и продуктивного компонентов творческой деятельное™ как двух диалектически взаимосвязанных сторонах любой творческой деятельности;

- принцип единства теории и практики;

- системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем;

- в психологии - концепция одарепности Дж. Рензулли;

- концепции креативности Дж. Гилфорда, Э. П. Торренса, Р. Стернберга и Т. Любарта;

- исследования российских ученых, в которых обозначены основные детерминанты творческого процесса (Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);

- в педагогике - исследовательский подход (Д. Дьюи, Дж. Брунер, X. Таба), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.);

- разработки проблемы развития творческих способностей музыканта (Л. А. Баренбойм, А. Н. Малюков, О. В. Ощепкова, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин), в том числе положения, содержащиеся в работах музыкантов-импровизаторов прошлого и современности (К. Ф. Э. Бах, И. Н. Гуммель, Г. А. Зорге, К. Черни;

И. М. Бриль, Ю. П. Козырев, С. М. Мальцев, А. А. Никитин, Т. Н. Родионова и ДР-)-

В работе использовались следующие методы:

- 1еоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- эмпирические: опрос (устный и письменный - анкетирование), наблюдение, тестирование, эксперимент;

- методы математической обработки, количественно-качественный анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

Достоверность полученных в работе результатов обусловлена научно-теоретической основой исследования, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, репрезентативностью полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- разработана теоретическая модель развития креативности подростка в процессе обучения импровизации, основу которой составляет системный подход. Теоретическая модель включает мотивационный и инструментальный компоненты; инструментальный, в свою очередь, - репродуктивный и продуктивный субкомпоненты;

- доказана положительная роль исследовательского метода (в западной педагогике

- третьего уровня исследовательского обучения) в процессе обучения импровизации подростков;

- предложен дивергентный метод, направленный на развитие способности выходить за рамки стереотипов;

- разработана и экспериментально проверена эффективность методики развития креативности подростков в процессе обучения импровизации.

Практическая значимость работы:

- обозначены конкретные направления относительно действий педагогов-практиков, позволяющие оптимизировать процесс развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения импровизации;

- результаты исследования могут быть использованы при составлении авторских учебных планов, пособий и рекомендаций учителями музыки;

- отдельные аспекты исследования в адаптированном варианте мо1-ут быть использованы в смежных музыкальному обучению областях, в частности, в процессе преподавания искусству живописи, театральному мастерству.

Положения, выносимые на защиту;

1. Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации протекает более эффективно при построении теоретической модели на основе принципа системности. Основными элементами данной модели выступают мотивационный и инструментальный компоненты; последний включает в себя репродуктивный и продуктивный субкомпоненты;

2. Эффективным средством развития креативности подростка в процессе обучения импровизации является направленность на увеличение доли самостоятельности ученика при решении творческих задач, где конечной целью является выход учащегося на третий уровень исследовательского (проблемного) обучения. В связи с этим на занятиях импровизацией особое значение придается исследовательскому методу (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина);

3. Важнейшим звеном методики развития креативности подростка в процессе обучения импровизации является предлагаемый нами дивергентный метод. Суть метода заключается в формировании умения учащегося выходить за рамки сложившихся стереотипов, в активизации механизмов творческого поиска посредством стимулирования учителем нахождения различных вариантов решения одной дивергентной задачи (Дж. Гилфорд) учеником.

Апробаиия работы. Результаты исследования нашли отражение в научных тезисах и статьях, опубликованных автором. Основные положения работы обсуждались в рамках выступлений на международной научно-практической конференции «Человек. Язык. Искусство» памяти профессора Н. В. Черемисиной (Москва, 4-6 ноября 2002г.); на межрегиональной научно-практической конференции, проходившей на музыкальном факультете МПГУ (Москва, 5-6 ноября 2002 года); на научно-практических конференциях МПГУ (март 2003 г., март 2004 год, март 2005 год); на кафедре музыкальных инструментов МПГУ. Результаты диссертационного исследования апробировались в процессе занятий по импровизации с учащимися музыжально-хоровой студии «Мечта» муниципального образовательного учреждения дополнительного образования Дома детского творчества г. Лыткарино Московской области.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы - 214 страниц; основной текст - 163 страницы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, описывается степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы, теоретико-методологические основания работы, раскрывается ее теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема развития креативности в общей педагогике и психологию) содержит два параграфа.

В первом параграфе «История развития представлений о креативности. Основные современные концепции креативности» дан исторический и теоретический анализ философских, педагогических и психологических взглядов по проблеме креативности. В работе подчеркивается, что данная тема приобрела статус особо актуальной с середины XX века, с наступлением НТР. Именно тогда перед учеными встала задача нахождения эффективных путей управления творческой деятельностью.

В параграфе особое внимание уделяется рассмотрению концепции креативности Дж. Гилфорда (основанием которой явилась кубообразная модель структуры интеллекта), в которой креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, была выделена среди интеллекгуальных способностей в особый тип; в ней были также определены основные параметры креативности. Автором концепции было предложено деление мышления на конвергентное и дивергентное. Последний тип мышления Гилфорд считал основой креативности как общей творческой способности.

В первом параграфе также анализируются концепции креативности Э. П. Торренса, М. Воллаха, Н. Когана, Р. Стернберга и Т. Любарта, Т. М. Амабайл. Из работ, непосредственно связанных с художественным творчеством, анализируются концепции художественно-творческих способностей, предложенные А. А. Мелик-Пашаевым и О. В. Ощепковой.

В работе рассматриваются основные подходы к тестированию креативности (Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, Д. Б. Богоявленская). Отмечается, что эта область в педагогике и психологии творчества является одной из менее всего разработанных, в частности, нет адаптированных для нашей страны тестов на звуковое творческое мышление.

В исследовании подчеркивается, что в настоящее время не существует одной общепризнанной концепции креативности; следовательно, нет единого

мнения о путях целенаправленного педагогического воздействия на творческий потенциал человека с целью его развития. При этом отмечается, что в разных концепциях исследователи творчества и творческого развития часто при абсолютизации одних факторов полностью не учитывают другие. Большинство исследователей также сходится на том, что для реализации человека в творческой деятельности недостаточно иметь только творческие качества. Поэтому большое значение должно придаваться комплексным исследованиям творчества, где важную роль играет системный подход. Это диктует необходимость учитывать множественность факторов, от которых зависит успешность творческой деятельности и творческого развития. Разные авторы выделяют различные как факторы, так и различное их количество. Но практически все исследователи сходятся в том, что благоприятным фактором выступает наличие мотивации и личной увлеченности. Большое значение имеет благоприятная среда. Связь креативности со знаниями, интеллектом хотя и неоднозначна, но существует.

Во втором параграфе «Основные подходы к решению проблемы развития креативности» рассматриваются творчески ориентированные направления в педагогике, разработанные в нашей стране, - «развивающее» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, 3. И. Калмыкова) и «проблемное обучение» (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер); за рубежом - «исследовательский подход» (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, X. Таба и др.). Анализируются также двенадцать стратегий стимулирования и развития креативности, разработанные Р. Стернбергом и Е. Григоренко. В диссертации отмечается, что посредством данных стратегий авторами сделана попытка охватить всё многообразие условий, влияющих на процесс развитая креативности.

В исследовании также рассматриваются предложенные Т. Л. Беркман, Л. А. Баренбоймом, А. А. Мелик-Пашаевым подходы, направленные на развитие художественно-творческой сферы.

В диссертации подчеркивается, что при разработке системы обучения необходимо учитывать специфику видов творческой деятельности, например, при создании программ художественно-эстетического цикла необходимо большее внимание уделять развитою творческого воображения. Именно в художественном творчестве его значение особенно велико. Базовым является эстетическое отношение к действительности, на пробуждение и укрепление которого должен обращать внимание педагог.

В данном параграфе делается вывод о том, что процесс развития креативности предполагает использование в педагогической практике разнообразных методов. Ведущую роль должны играть методы, стимулирующие

творческую инициативу и самостоятельность ученика (в частности, исследовательский). При этом необходимо варьирование методов в зависимости от обстоятельств и условий протекания процесса обучения (что также подразумевает соответствие выбранных методов обучения закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся).

Вторая глава «Теоретические основы развития креативности учащегося-подростка в процессе обучения импровизации» включает три параграфа.

В первом параграфе «Импровизация как вид творческой деятельности: история и современность» автором делается краткий обзор истории импровизации.

Импровизация - первотворчество, самый древний его вид. На протяжении сотен лет импровизация являлась единственной формой художественного творчества, соединяя в одном лице автора и исполнителя. В европейской музыкальной культуре импровизационные традиции стали постепенно нарушаться в связи с усилением влияния письменности. Если до начала XIX столетия умение импровизировать рассматривалось как высшая ступень мастерства музыканта и те, кто не владел им, подвергался саркастическим нападкам, то позднее обучение импровизации не считалось обязательным. Забвение импровизации привело ко многим проблемам музыкального образования, главная из которых заключается в недостатке творчества в учебном процессе, в ремесленническом выхолащивании искусства игры музыканта. Несмотря на созданные творческие методики (хотя нельзя не отметить того факта, что не существует стройной методики обучения импровизации, поэтапно охватывающей все звенья музыкального воспитания), до сих пор в системе инструментального обучения продолжает главенствовать метод игры по ногам; импровизация как учебный предмет остается до сих пор невостребованной в практике обучения музыке.

В параграфе отмечается, что импровизация, в своей основе естественно сближающая два творческих начала - «композиторское» и «исполнительское», способствует актуализации всех знаний и умений, приобретенных по таким музыкальным дисциплинам, как музыкальная грамота, сольфеджио, специнструмент; она служит активизации всех познавательных процессов, особенно творческого воображения и мышления. Импровизация - вид художественной деятельности, который является одним из наиболее перспективных для развития креативности, так как позволяет изъясняться от

первого лица, благодаря чему может рассматриваться как средство для самораскрытия и творческого самовыражения личности.

Во втором параграфе «Импровизация в практике обучения музыке: обзор основных подходов» рассматриваются пути решения проблемы развития креативности в музыкально-педагогической теории и практике. В процессе анализа старинных методик (Дж. Дирута, М. Мерсенн, И. Матгесон, Г. Лелейн, К. Ф. Э. Бах, Г. А. Зорге, Г. Венике, К. Черни, И. Н. Гуммель и др.), а также сопоставления их с современными работами об импровизации делается следующий вывод: практически все нынешние разработки по обучению фортепианной импровизации в своей основе опираются на опыт, накопленный в эпоху клавиризма. В то же время возвращение к педагогическим идеям прошлого предполагает новое, обогащенное современными научно обоснованными подходами качество обучения музыке.

Автором диссертации рассматривается ряд современных учебно-методических материалов соответствующего профиля. В частности, анализируются известные пособия И. М. Бриля («Практический курс джазовой импровизации для фортепиано»), А. А. Никитина («Импровизация как метод обучения начинающих пианистов»), О. Н. Хромуппша («Учебник джазовой импровизации»), Т. Н. Родионовой («Учитесь импровизировать!») и др. В результате были выявлены две основные позиции к творческому развитию учащихся в процессе обучения импровизации. В первом подходе акцент делается на передачу от учителя к ученику определенных знаний, развитие умений и навыков; первостепенную роль играют здесь репродуктивные методы обучения. Во втором - уделяется внимание усвоению некой технологии решения творческих заданий. При этом не учитывается многообразие других аспектов: за рамками остается задача развития интереса к предмету и потребности в творчестве. Помимо сказанного, недостаточное внимание уделяется развитию способности ставить проблемы самими учениками, выдвигать самостоятельно способы их решения. Говоря об используемых задания?;, отметим, что в их условии, как правило, не содержится такого требования, направленного на развитие дивергентного мышления, как выполнение одного задания разными способами.

Таким образом, в диссертации выявлено, что в практике обучения импровизации на фортепиано не реализуются в полной мере современные достижения педагогики и психологии творчества. Осталась также нерешенной специфическая проблема, связанная с теоретической разработкой и проверкой на практике методики развития креативности подростков в процессе обучения импровизации, в которой были бы учтены возрастные особенности учащихся.

В третьем параграфе «Педагогико-психологический аспект развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано» рассматриваются возрастные особенности подростков и их творческие возможности. Исходя из них, обосновывается теоретическая модель развития креативности, строящаяся на основе системного подхода. Модель включает мотивационный и инструментальный компоненты; инструментальный, в свою очередь, - репродуктивный и продуктивный субкомпоненты.

Методика обучения, построенная на основе предложенной теоретической модели, включила разнообразные формы и методы обучения, как репродуктивные, так и продуктивные, с акцентом на последние. Особенностью методики является использование подхода, при котором происходит постоянное увеличение доли самостоятельности учащихся при решении учебных творческих задач, вплоть до самостоятельного усмотрения проблемы и выхода из проблемной ситуации. Такой подход включает в учебный процесс, наряду с методом проблемного изложения и эвристического, исследовательский метод (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина), как правило, не используемый в практике обучения импровизации подростков. Такая организация процесса развития креативности предполагает использование стратегии преподавания, при которой функция педагога постепенно сводится к минимуму, а доля самостоятельности учащихся при решении творческих задач увеличивается.

Методика, построенная по данной модели, включает предлагаемый нами дивергентный метод, суть которого сводится к стимулированию педагогом поиска учеником разных способов решения одной задачи. Данный метод направлен на развитие умения выходить за рамки сложившихся стереотипов, что в свою очередь, способствует развитию креативности.

Третья глава «Эмпирическое исследование развития креативности подростков в процессе обучения импровизации» включает три параграфа.

В первом параграфе «Эксперимент: общие положения» определяются база исследования, цель эксперимента, время проведения подготовительной и основной стадий, их направления, выявляются средства контроля эффективности педагогической работы.

Во втором параграфе «Констатирующий этап эксперимента» описывается методика исследования исходного уровня общей музыкальной подготовленности (оценивалась степень развития музыкально-исполнительских навыков, умение подбирать на слух, глубина теоретических знаний), а также полученные результаты.

Для диагностирования исходного уровня развития креативности был использован краткий тест творческого мышления Э. П. Торренса, фигурная форма, сокращенный вариант, адаптированный Е. И. Щеблановой и И. С. Авериной.

В процессе констатирующего этапа эксперимента были использованы методы математической обработки полученных результатов, проводилось вычисление коэффициентов корреляции оценок «продуктов» творчества учащихся и сравнение количественных показателей.

На основании полученных данных восемнадцать учащихся, участвовавших в эксперименте, были разделены на три одинаковые по подготовленности группы (две контрольные - КГ-1 и КГ-2 и экспериментальную - ЭГ). При обучении КГ -1 первостепенную роль играли репродуктивные методы обучения. При обучении КГ-2 использовались как репродуктивные, так и продуктивные методы, однако без применения исследовательского и дивергентного методов. Не использовался также системный подход. ЭГ обучалась по предложенной нами методике.

В третьем параграфе «Формирующий этап и результаты эмпирического исследования» описывается процесс обучения по экспериментальной методике, в ходе которого проверялась эффективность предложенной теоретической модели, построенной на основе системного подхода. Реализация на практике данной модели была связана с целенаправленным развитием у учащихся ЭГ положительной мотивации, репродуктивной и продуктивной форм деятельности.

В процессе формирующего этапа эксперимента проверялся предлагаемый нами подход, в основе которого лежит принцип увеличения доли самостоятельности учащегося при решении творческих задач, вплоть до самостоятельной постановки проблемы, отыскания путей ее решения и их осуществления. При этом если на начальных этапах обучения импровизации деятельность учащихся заключалась в самостоятельном решении лишь части проблемной задачи, то на последующих этапах у подростков формировалась способность самостоятельно формулировать задание, находить способы решения. Предполагалось, что использование данного подхода в ходе обучения проявится в таком параметре креативности как способность к постановке задачи.

В процессе эмпирического исследования проверялась также действенность дивергентного метода. С этой целью учащимся ЭГ предлагались творческие задания, каждое из которых необходимо было выполнить несколькими способами. Предполагалось, что использование в процессе обучения дивергентного метода отразится на таких параметрах креативности как беглость (способность к генерированию большого числа идей; измеряется числом

результатов) и гибкость (способность выдвигать разнообразные стратегии решения).

Проверка эффективности разработанной методики осуществлялась путем сравнения результатов, полученных при проведении первого и второго срезов, показывающих динамику развития креативности. С этой целью учащимся предлагалось выполнить задание на свободный тип импровизации. Уровень развития креативности при выполнении задания диагностировался по следующим пяти параметрам: продуктивности (беглости), оригинальности, гибкости, способности к постановке задачи и качественному уровню воплощения.

На основе данных, полученных в ходе формирующего обучения, можно констатировать, что большинство участников ЭГ перешло на более высокую ступень развития креативности: сдвиг в уровне развития произошел по всем параметрам, при этом устойчивый рост зафиксирован по параметрам оригинальности и гибкости. В то же время у КГ-1 устойчивый рост показателей произошел лишь по параметру «качественный уровень воплощения»; по другим параметрам не было зафиксировано ни устойчивого роста, ни падения показателей. У КГ-2 устойчивый рост произошел по параметру оригинальности.

Были использованы дополнительные средства диагностики:

1. Проводилось сравнение уровня сформированности теоретических знаний, умений и навыков, а также умения подбирать на слух мелодию и гармонию у учащихся КГ-1, КГ-2 и ЭГ. В результате были сделаны выводы о том, что сформированность знаний, умений и навыков в КГ-1, КГ-2 и ЭГ практически одинакова;

2. Повторно был проведен тест Э. П. Торренса. Результаты измерений показали существенные различия в уровне развития креативности в контрольных и экспериментальной группах: у КГ-1 значения по параметрам оригинальности, разработанности и гибкости не изменились; у учащихся КГ-2 рост выявлен по параметру оригинальности, при этом показатели по параметрам разработанности и гибкости существенно не изменились; у подростков ЭГ рост показателей выявлен по параметрам оригинальности и гибкости. Отметим, что параметр беглости или увеличивался, или оставался на одном уровне у учащихся во всех группах.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты подтверждают правомерность гипотезы исследования и основных положений, выдвинутых на защиту.

На основании теоретических и экспериментальных материалов исследования были сделаны следующие выводы:

1. Наукой накоплен большой опыт в области творчества и творческого развития личности. Несмотря на разнообразие и неоднозначность подходов к решению проблемы развития креативности, исследователи сходятся в том, что творчество зависит от множества составляющих, которые взаимодействуют; при этом эффект от их взаимодействия несводим к влиянию одного из них. Это диктует необходимость учитывать множественность факторов, от которых зависит успешность развития креативности. Исходя из сказанного, большое значение должно придаваться комплексным исследованиям творчества, где важную роль играет системный подход.

2. В ходе проведенного анализа подходов к обучению импровизации было выявлено следующее: в практике обучения импровизации на фортепиано не реализуются в полной мере современные достижения педагогики и психологии творчества. Например, нами отмечается, что при абсолютизации одних аспектов творчества полностью игнорируются другие. Отмечен также тот факт, что отсутствует теоретически разработанная и проверенная на практике методика обучения импровизации подростков, в которой учтена специфика подросткового возраста.

4. Методика развития креативности, построенная на основе указанной модели, включает подход, направленный на постоянное увеличение доли самостоятельности учащегося при решении творческих задач, вплоть до самостоятельного усмотрения проблемы и ее разрешения, что связано с выходом на третий уровень исследовательского обучения. Использование данного подхода подразумевает обращение к многообразным методам обучения, как репродуктивным, так и продуктивным (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина).

5. Эффективному развитию креативности служит предлагаемый нами дивергентный метод, направленный на активизацию механизмов творческого поиска, на развитие способности выходить за рамки сложившихся стереотипов.

6. В ходе проведенного экспериментального исследования доказана эффективность предложенной методики развития креативности подростков. По результатам проведенного формирующего эксперимента был сделан вывод о том, что учащиеся экспериментальной группы, обучавшиеся по указанной методике, достигли более высокого уровня развития креативности, при этом без ущерба для качественного усвоения знаний, умений и навыков.

Список публикаций по теме диссертационного исследования:

1. Дмитриева Т. А. О некоторых аспектах обучения импровизации // Человек. Язык. Искусство (памяти профессора Н. В. Черемисиной). Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: Mill У, 2002. - С. 305306 (0,1 п. л.).

2. Дмитриева Т. А. Особенности процесса обучения импровизации // Музыкальное образование: сегодня и завтра: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 5-6 ноября 2002 г. - М.: Mill У, 2002. -С. 141-142(0,1 п. л.).

3. Дмитриева Т. А. Импровизация как творческий вид деятельности учащегося-музыканта Н Научные труды Mill У. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. - С. 335-337 (0,2 п. л.).

4. Дмитриева Т. А. Организация поисковой творческой деятельности на уроке импровизации // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 10. / Под ред. А. Н. Малкжова, С. Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2003. - С. 114-118 (0,3 п. л.).

5. Дмитриева Т. А. Импровизация как компонент творческой деятельности учащегося-пианиста // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5 / Под ред. Д. А. Науказ, С. Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2003. - С. 88-93 (0,4 п. л.).

6. Дмитриева Т. А. К вопросу о художественно-творческом развитии учащихся-инструменталистов // О традиционных и нетрадиционных подходах к проведению занятий музыкально-эстетического цикла в вузе и школе: Сб. материалов: В 2 ч./ Отв. ред. Зайнетдинова Н. Ф. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. - 4.1. - С. 122-126 (0,3 п. л.).

7. Дмитриева Т. А. Импровизация в теории и практике обучения музыке: история и современность // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М: «Прометей» МПГУ, 2004. - С. 491-495 (0, 3 п. л.).

8. Дмитриева Т. А. Подросток и его творческие возможности // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-

воспитательного процесса: Материалы межвузовской научной конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 29-30 апреля 2004 года. - М.: МПГУ, 2004. - С. 28-30 (0,2 п. л.).

9. Дмитриева Т. А. Развитие креативности учащихся как актуальная проблема современного музыкального образования // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Вып. 11 / Под ред. А. Н. Малюкова, С. Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2005. - С.72-

74 (0,2 п. л.).

Пода к печ. 10.10.2005 Объем 1 ал. Заказ №. 368 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

п1 9 0 44

РН5 Русс.с.Г:

2006-4 17374

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Татьяна Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ: В ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ 12!

§ 1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КРЕАТИВНОСТИ. ОСНОВНЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ КРЕАТИВНОСТИ

§ 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ"

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ-ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ

§.1i ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК ВИД ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

§ 2. ИМПРОВИЗАЦИЯ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ: ОБЗОР ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ

§ 3; ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ НА ФОРТЕПИАНО

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 119?

ГЛАВА 111. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИМПРОВИЗАЦИИ S

§ 1. ЭКСПЕРИМЕНТ: ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ? 121?

§ 2; КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА 122?

§ з: ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 131?

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

ВЫВОДЫ 162?

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации"

Актуальность исследования. В настоящее время в российском обществе в социально-экономической сфере, в науке, технике и технологиях происходят глобальные изменения: Успешность жизнедеятельности человека в интенсивно меняющемся мире зависит от его способности находить оригинальные, неожиданные решения, соответствующие своеобразию ситуации, проявлять креативность. Те, кто не обладает вышеуказанным качеством, потеряв привычную точку опоры, с огромным трудом находят новую. В связи с этим новый ракурс получает проблема раскрытия творческого потенциала и самореализации человека в процессе творческой деятельности.

Креативность как способность к творчеству формируется? в разных условиях. Важную роль в этом процессе играет учебно-воспитательный процесс. Однако возможности, предоставляемые системой; образования для творческой самореализации человека, весьма ограниченны. Несмотря на то, что модернизация российского образования предполагает ориентацию «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний; но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» (подчеркнуто нами — Т. Д.) (85;. 10), и стратегический смысл образования XXI века заключается в том, чтобы человек вырос свободным и творческим, основное внимание в работе учебных заведений, как правило, уделяется трансляции готовых знаний ученику; тем самым школа воспитывает всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом деятеля; и творца. Как результат мы наблюдаем несоответствие традиционных форм и методов образования новым требованиям общества и потребностям учащихся, что приводит к тому, - что молодежь не готова реализовывать свои творческие возможности; невостребованным остается творческий потенциал учащихся1. Одной из глобальных проблем современной системы обучения является существующий

1 Данную проблему наглядно иллюстрируют следующие социологические данные: 68% старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15% учеников - активно-творческие виды деятельности (Данные печатаются по: 207, 33). разрыв между общественными потребностями в творческих личностях, с одной стороны, и качеством (и содержанием) образования - с другой; в диспропорции, сложившейся между потребностями к творчеству и реальными возможностями их удовлетвооения. ,

Наибольшую остроту приобретает проблема развития креативности в сфере искусства, в частности, в музыкальной области. Именно здесь раскрытие творческого потенциала учащегося должно являться главной целью обучения. Однако музыкальное обучение часто сводится к механическому запоминанию и воспроизведению музыкального материала. Преобладает подход к обучению музыке как передаче информации от педагога к ученику, а не как к активному творческому процессу. Но^ как известно, однообразное, шаблонное повторение одних и тех же заученных действий учащимися- убивает интерес к обучению. В то же время четвертый принцип развивающего обучения, сформулированный Г. М. Цыпиным, «требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в. ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя;.» (209, 346).

Решение проблемы видится; в обращении к художественно-творческим видам музыкальной деятельности. Одной из наиболее живых и активных форм творчества является импровизация. Занятия- импровизацией предоставляют значительные возможности для. развития творческих способностей учащихся. Вместе с тем отметим, что одной из наименее разработанных областей является проблема развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения фортепианной импровизации в учреждениях дополнительного образования. Поэтому проблема нахождения, обоснования и внедрения в процесс обучения импровизации действенных приемов, форм и методов, приносящих максимальный эффект (что подразумевает учет как возрастных, так и индивидуальных особенностей учеников), и, как следствие, создание концепции развития креативности музыкантов-подростков на основе использования достижений науки, является актуальной.

Состояние и степень научной разработанности проблемы.

Проблема творческого развития личности привлекала внимание ученых, представлявших различные области знания, во все исторические эпохи.

Работами философско-эстетического осмысления художественного творчества являются труды Б.С. Мейлаха, Б. М. Рунина, Н. И. Киященко.

Различные аспекты исследования творчества представлены в работах отечественных психологов: JL G. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Я. А. Пономарева, а также Д. Б. Богоявленской, Р. М. Грановской, Ю. С. Крижанской, А. А. Мелик-Пашаева.

Проблема самореализации личности в творческой деятельности рассматривается зарубежными учеными: в гуманистическом направлении психологии - К. Роджерсом, Н. Роджерс, А. Маслоу. Концепции креативности были созданы Дж. Гилфордом, Э. П. Торренсом, Mi Воллахом и Н: Коганом, С. Медником. Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является «теория инвестирования» Р. Стернберга и Т. Любарта.

Вопросами творческого развития личности средствами музыкального искусства занимались Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Т. Л. Беркман, К. В: Головская, БЛЯворский, позднее - Я. Я. Бирзкопс, О. В. Ощепкова; из зарубежных - К. Орф, 3. Кодай.

Среди работ, посвященных художественному развитию" подростков в процессе обучения музыке, отметим исследования Ю. Б. Алиева, А. Н. Малюкова, В. И. Петрушина. Например, проблема развития творческих способностей подростков в процессе обучения вокальной импровизации получила освещение в диссертационном исследовании В. И. Петрушина.

В современной науке феномен импровизации рассматривается с позиций истории, психологии, педагогики, музыкознания. Особенности феномена импровизации рассматриваются в трудах Д. Р. Лившица, А. В. Шевеля. Одним из исследований по истории западноевропейской импровизации средних веков и Возрождения является работа М. А. Сапонова. О психологии импровизации писали Б. М. Рунин, С. М. Мальцев.

Импровизации в педагогическом творчестве посвящена работа В; Н. Харькина. В частности, в этом исследовании выявлены условия эффективности импровизации в профессиональной деятельности учителя; Одним из таких условий является знание педагогом предмета. Помимо этого, особенно подчеркивается значение в импровизации воображения и интуиции, которые также выделяются как условия успешности импровизации.

Авторами старинных трактатов, посвященных искусству клавирной импровизации, были К. Ф. Э. Бах, F. Бенике, Г. А. Зорге, Я. Адлунг. Позднее об этом писали И. Н. Гуммель, К. Черни.

Ю. В. Шмалько, Е. Б. Шпаковской. Например, методика, предложенная В. В. Романенко, посвящена проблеме обучения музыкантов средних учебных заведений джазовой импровизации. В учебнике О. Хромушина для учащихся музыкальных школ также внимание уделяется различным аспектам обучения импровизации в джазовом направлении. Работы О. П. Булаевой и О. А. Геталовой адресованы начинающим; музыкантам. Исследование Е. Б. Шпаковской посвящено джазовой импровизации, которая рассматривается в системе учебного процесса не только как способ воспитания творческой индивидуальности исполнителя, но и слушателя. В исследовании Б. М. Бекмухамедова рассматривается проблема формирования* импровизационных умений у будущих учителей музыки на основе национального материала.

Заметим, однако, что проблема развития^ креативности подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано еще не являлась предметом специального диссертационного исследования.

Объектом исследования является музыкально-педагогический процесс в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования:

Процесс развития креативности учащихся-подростков будет протекать, более эффективно, если:

- теоретическая и методическая модели развития креативности в процессе обучения импровизации будут построены на основе системного подхода и включать мотивационный и инструментальный компоненты; инструментальный, в свою очередь,- репродуктивный и продуктивный субкомпоненты. Репродуктивный субкомпонент связан с усвоением знаний, умений и навыков из сферы музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин; продуктивный включает развитие умений и навыков творческого труда в процессе занятий фортепианной импровизацией;

- в процессе обучения импровизации, подростков будет реализовываться исследовательский метод (по классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина), как правило, не используемый на занятиях импровизацией с учениками указанного возраста. В зарубежной дидактике исследовательский метод соответствует третьему уровню исследовательского подхода (Дж. Брунер, Х.Таба);

- в ходе обучения импровизации будет реализован предлагаемый нами дивергентный метод, направленный на развитие у подростка умения выходить в процессе решения учебно-творческих задач за рамки сложившихся стереотипов на уровне художественного замысла, музыкальных образов, а также музыкально-языковых средств (ритм, мелодия, гармония, фактура, регистр, исполнительские средства выразительности). Это, в свою очередь, способствует активизации дивергентного мышления- (Дж. Гилфорд), обусловливающего творческие достижения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть современные концепции креативности;

2. Выявить наиболее эффективные подходы к развитию креативности;

3. Обобщить, опыт, накопленный в сфере теории и практики обучения импровизации. Согласовать выявленный опыт в области обучения импровизации с исследовательскими данными в сфере общей педагогики и психологии творчества. Обозначить нерешенные в сфере обучения импровизации подростков проблемы;

4. Разработать методику развития креативности подростков в процессе обучения импровизации;

5. Провести эмпирическое исследование, описать результаты, сделать выводы. Методологическую основу исследования составили:

- философские положения о единстве репродуктивного и продуктивного компонентов творческой деятельности как двух диалектически взаимосвязанных сторонах любой творческой деятельности;

- принцип единства теории и практики;

- системный: подход как направление методологии- специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем;

- в психологии - концепция одаренности Дж. Рензулли;

- концепции креативности Дж. Гилфорда, Э.* П. Торренса, Р. Стернберга и Т. Любарта;

- исследования; российских ученых, в которых обозначены основные детерминанты творческого процесса (JI. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, G. Л; Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.);

- в педагогике - исследовательский подход (Д. Дьюи, Дж. Брунер, X. Таба и др.), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Mi И. Махмутов и др.);.

- разработки проблемы развития творческих способностей музыканта (Л. А. Баренбойм, А. Н. Малюков, О. В. Ощепкова, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин), в том числе положения,. содержащиесяв работах музыкантов-импровизаторов прошлого и современности (К. Ф. Э. Бах, И. Н. Гуммель, Г. А. Зорге, К. Черни; И. М. Бриль, Ю. П. Козырев, С. М. Мальцев, А. А. Никитин, Т. Н. Родионова и др.).

В работе использовались следующие методы:

- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- эмпирические: опрос (устный и письменный - анкетирование), наблюдение, тестирование, эксперимент;

- методы математической обработки;

- количественно-качественный анализ продуктов творческой деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- разработана теоретическая модель развития креативности подростка в процессе обучения импровизации, основу которой составляет системный подход. Теоретическая; модель включает мотивационный и инструментальный компоненты; инструментальный, в свою очередь, - репродуктивный и продуктивный субкомпоненты;

- доказана положительная роль исследовательского метода (в западной педагогике - третьего уровня исследовательского обучения) в процессе обучения импровизации подростков;

- предложен дивергентный метод, направленный на развитие способности выходить за рамки стереотипов

Практическая значимость работы:

- отдельные аспекты исследования в адаптированном варианте могут быть использованы в смежных музыкальному обучению областях, в частности, в процессе преподавания искусству живописи, театральному мастерству.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации протекает более эффективно при построении теоретической модели на основе принципа системности. Основными элементами данной модели выступают мотивационный и инструментальный компоненты; последний включает в себя репродуктивный и продуктивный субкомпоненты;

2. Эффективным средством развития креативности подростка в процессе обучения импровизации является направленность на увеличение доли самостоятельности ученика при решении творческих задач, где конечной целью • является, выход учащегося на третий уровень, исследовательского (проблемного) обучения. В связи с этим на занятиях импровизацией особое значение придается исследовательскому методу (по классификации И. Я; Лернера и М. Н. Скаткина);

3. Важнейшим звеном методики развития креативности подростка в процессе обучения импровизации является предлагаемый нами дивергентный метод. Суть метода заключается в формировании умения учащегося выходить за рамки сложившихся стереотипов, в активизации механизмов творческого поиска посредством стимулирования учителем нахождения различных вариантов решения одной «дивергентной задачи» (Дж. Гилфорд) учеником.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в научных тезисах и статьях, опубликованных автором. Основные положения работы обсуждались в рамках выступлений на международной научно-практической конференции «Человек. Язык. Искусство» памяти профессора Н. В. Черемисиной (Москва, 4-6 ноября 2002г.); на межрегиональной научно-практической конференции, проходившей на музыкальном факультете МПГУ (Москва, 5-6 ноября 2002 года); на научно-практических конференциях Mill У (март 2003 г., март 2004 г., март 2005 г.); на кафедре музыкальных инструментов МПГУ. Теоретические результаты диссертационного исследования апробировались в ходе проведения эксперимента в музыкально-хоровой студии «Мечта» муниципального образовательного учреждения-дополнительного образования Дома детского творчества г. Лыткарино Московской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Наукой накоплен большой опыт в области творчества и развития креативности личности. Несмотря на разнообразие и неоднозначность подходов к решению проблемы развития креативности, исследователи сходятся в том, что творчество зависит от множества составляющих, которые взаимодействуют; при этом эффект от их взаимодействия несводим к влиянию одного из них. Это диктует необходимость учитывать множественность факторов, от которых зависит успешность развития креативности. Исходя из сказанного, большое значение должно придаваться комплексным исследованиям творчества, где определяющую роль играет системный подход.

2. В ходе проведенного анализа подходов к обучению импровизации было выявлено следующее: в практике обучения импровизации на фортепиано не реализуются в полной мере современные достижения педагогики и психологии творчества. Например, нами отмечается, что при абсолютизации одних аспектов творчества фактически игнорируются другие. Отмечен также тот факт, что отсутствует теоретически разработанная и проверенная на практике методика развития креативности подростков в процессе обучения импровизации, в которой учтена специфика данного возраста.

3. В нашем исследовании разработана теоретическая модель развития креативности учащихся-подростков в процессе обучения импровизации на фортепиано, опирающаяся на системный подход и включающая два компонента творческой деятельности: мотивационный и инструментальный. В свою очередь инструментальный компонент содержит два субкомпонента: репродуктивный и продуктивный. Реализация в музыкальной практике данной модели предполагает обращение к подходу, который включает постоянное увеличение доли самостоятельности учащегося при решении учебно-творческих задач, вплоть до проявления полной самостоятельности в ходе постановки проблемы, отыскания путей ее решения и их осуществления. Использование данного подхода подразумевает применение в процессе обучения многообразных методов обучения, как репродуктивных, так и продуктивных (по классификации И. Я. Лернера). В то же время включает реализацию исследовательского метода, эффективность которого для развития креативности учащихся-подростков доказана в ходе проведенного нами экспериментального исследования.

Эффективному развитию креативности также служит предложенный нами дивергентный метод, направленный на активизацию механизмов творческого поиска, на развитие способности выходить за рамки сложившихся стереотипов.

4. В ходе проведенного экспериментального исследования доказана эффективность предложенной методики развития креативности подростков в процессе занятий импровизацией. По результатам проведенного формирующего эксперимента был сделан вывод о том, что учащиеся экспериментальной группы, обучавшиеся по указанной методике, достигли более высокого уровня развития креативности, при этом без ущерба для качественного усвоения знаний, умений и навыков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Татьяна Алексеевна, Москва

1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Прометей, 2003. - 223 с.

2. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н. М. Платоновой. СПб.: Речь, 2004. - 336 с.

3. Акатова Р. В. Педагогические условия развития творческого воображения учащихся колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. — 20 с.

4. Атанов А. А. Интуиция и ее место в творчестве. Методологический аспект: Автореф. дис. . канд. фил ос. наук. Иркутск, 1996. - 22 с.

5. Ахмедова X. Б. Возрастные особенности продуктивного воображения у подростков: Дис. канд. псих. наук. -М., 1995. 164 с.

6. Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия. Киев, «Музична Украша», 1974. — 163 с.

7. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства. 4.1-2. М., 1988. - 415 с.

8. Алиев Ю. М. Повышение эффективности художественно-творческой деятельности студентов в учебном процессе по композиции: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 175 с.

9. Алиев Ю. Подросток музыка - школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: «Музыка», 1975. — С.71-115.

10. Алиев Ю. М. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1987. 32 с.

11. П.Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. JL, 1973. - С. 90-95.

12. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: «Просвещение», 1985. - 208 с. - (Б-ка учителя по общ. пробл. Теории обучения и воспитания).

13. Бабанский Ю. К. О совершенствовании методов, форм и средств обучения в свете требований реформы школы (Методические рекомендациив помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей). -М., 1985. -68 с.

14. Баренбойм J1 А. Путь к музицированию.- JI., 1979. 352 с.

15. Бах К. Ф. Э. Опыт об истинном искусстве игры на клавире // Алексеев А. Д. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия. Киев, «Музична Украша», 1974. -С. 40-55.

16. Бекмухамедов Б. М. Формирование импровизационных умений у будущих учителей музыки на основе национального материала: Дис. .канд. пед. наук. М.,1993.-185 с.

17. Беркман Т. JL Исполнительское творчество в художественном воспитании детей // Известия Академии педагогических наук. Вопросы художественного воспитания / Отв. ред. Т. JI. Беркман. M.-JI., 1947. - С.91-96.

18. Биглер JI. В. JI. Н. Оборин педагог: идеи, установки, приемы и способы учебно-воспитательной деятельности (на материале занятий в классе фортепиано). - Дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. - 191 с.

19. Бирзкопс Я. Я. Творческая деятельность как средство формирования фортепианно-исполнительских качеств: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1979. — 127 с.

20. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Изд-во «Музыка» Ленинградское отделение, 1974. — 144 с.

21. Блох О. А. Развитие авторского творчества студентов музыкальных специализаций вузов искусства и культуры // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 7 / Под ред. А. Н. Малюкова. М., 2001. - 137 с.

22. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-320 с.

23. Бодалев А. А., Рудкевич JI. А. Как становятся великими и выдающимися? -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 287 с.

24. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А О); Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT», «Издательство «Вече», 2003. -592 с.

25. Большой толковый психологический словарь. Т. 2 (П Я); Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT», «Издательство «Вече», 2003. -560 с.

26. Большой толковый словарь русского языка / Сост. И гл. ред. С. А. Кузнецов. Спб.: «Норинт», 2000. - 1536 с.

27. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении / Под общей ред. и с послесловием О. К. Тихомирова. М.: Прогресс, 1976. — 143 с.

28. Бриль И. М. Практический курс джазовой импровизации. Учебное пособие / Редакция Ю. Н. Холопова. М.: «Советский композитор», 1979. - 112 с.

29. Бриль И. М.^Практический курс джазовой импровизации для фортепиано. -М.: Кифара, 2001. 259 с.

30. Булаева О. П., Геталова О. А. Учусь импровизировать и сочинять. Творческая тетрадь I: Магия интервалов. Ритмические импровизации. — СПб.: Издательство «Композитор», 1999. -29 с.

31. Булаева О. П., Геталова О. А. Учусь импровизировать и сочинять. Творческая тетрадь II: Лад. Мелодия. Тональность. СПб.: Издательство «Композитор», 1999.-21 с.

32. Булаева О. П., Геталова О. А. Учусь импровизировать и сочинять. Творческая тетрадь III: Гармония. Аккомпанемент. СПб.: Издательство «Композитор», 1999. - 28 с.

33. Булаева О. П., Геталова О. А. Учусь импровизировать и сочинять. Творческая тетрадь IV: остинато. Импровизация в разных жанрах. Импровизация-сказка. СПб.: Издательство «Композитор», 2000. — 51 с.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967. - 360 с.

35. Волков Ю. Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред.<Н. И. Загузова. М.: Гардарики, 2001. - 160 с.

36. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991.-93 с.

37. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

38. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998.-480с.

39. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М., изд-во «Прогресс», 1965.-С. 433-456.

40. Глебов И. (Б. В. Асафьев) Музыка в единой трудовой школе // Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов 1917 — 1927 гг.-Л., 1969.-С. 121-126.

41. Глуховская Е. А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 20 с.

42. Гнатко Н. М. Преобразование потенциальной креативности в актуальную в ходе овладения шахматной игрой: Автореф. . дис. канд. психол. наук. -М., 1994.-23 с.

43. Головская К. В. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания // Известия Академии педагогических наук. Вопросы художественного воспитания / Отв. ред. Т. Л. Беркман. М.-Л., 1947. -С. 43-53.

44. Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. Учебно-методическое пособие. СПб., 1998. - 41 с.

45. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии // Народное образование. 1997. № 8. с. 38-40.

46. Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л., 1991.-272 с.

47. Грановская P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. - 192 с.

48. Гребенюк О. С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональной школы: Автореф. дис. . док. пед. наук. -М., 1988.-35 с.

49. Гржибовская Р. Н. Музыкальное воображение // Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. А. Г. Каузовой, А. Н. Николаевой. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. -С. 172-187.

50. Гржибовская Р. Н. Продуктивные музыкально-слуховые представления музыканта-исполнителя // Вопросы фортепианной педагогики (Сб. науч. тр. МГПИ) / Под ред. доц. Ю. М. Гохфельда. М., 1980. - С. 39-49.

51. Грибанова JI. М. Активизация продуктивной деятельности студентов как средство развития полифонического мышления (в курсе полифонии на музыкально-педагогическом факультете): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 165 с.

52. Диагностика творческих способностей (Методическое пособие для практических психологов, студентов факультета психологии педвуза) / Автор-составитель В. В. Гагай. Щадринск, Изд-во Щадринского пед. института, 1997. — 52 с.

53. Долматов Н. А. Гармония: Практический курс: Учеб. пособие для студ. муз.-пед. отд. и фак. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

54. Е. Домашевская. Активизация творческих возможностей учащихся через систему заданий по МХК // Искусство в школе. 2002. № 3. — С. 66-71.

55. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. -368 е.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

56. Дубовской И. И., Евсеев С. В., Соколов В. В., Способин И. В. Учебник гармонии. — М.: Государственное музыкальное издательство, 1962. 439 с.

57. Дудецкий А. Я. Воображение. Смоленск, 1969. - 94 с.

58. Евладова Е. Б., Логинова JL Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002. — 352 с.

59. Египетские ночи // Пушкин А. С. Избранные сочинения в двух томах. Т. 2. -М.: «Художественная литература», 1978. — С. 516-526.

60. Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учебное пособие. -М.: Издательство «Ось-89», 2003. — 416 с.

61. Ершов Д.А. Использование активных форм и методов обучения в работе с учащимися педкласса // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996. - С. 81-85.

62. Живов В. JI. Исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования (на музыкально-педагогическом факультете пединститута). — Дис. . канд. пед. наук. — М., 1978.

63. Закономерности общения в творческом коллективе // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. - С. 92-103.

64. Зарецкий В. К., Сазонтьева-Ковалева Н. Б. Изучение творческого мышления в условиях предъявления «подсказки» // Психология творчества: общая; дифференциальная, прикладная. М., 1990.- С. 187-201.

65. Заринь Д. В. Музыкально-творческое развитие учащихся как социальная проблема // Музыкально-творческое развитие учащихся. Межвузовский сборник научных трудов / Под общей редакцией Д. В. Зариня. — Рига, 1981. -С. 6-45.

66. Зобов Р. А. Самореализация и творчество // Философия о предмете и субъекте научного познания / Под ред. Э. Ф. Караваева, Д. Н. Разеева. -Спб., 2002. С. 67-78.

67. Иванова-Георгиевская Н. А. Воображение как основа продуктивной деятельности сознания. Астрахань: АИСИ, 1999. — 32 с.

68. Игенбаева Р. Т. Развитие художественного воображения младших школьников на уроках музыки: Автореф. .канд. пед. наук. — М., 1996. — 22 с.

69. Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М., 1968. - 32 с.

70. Ипатов Е. М. Категория изобретения в школьной риторике: Дис канд.пед. наук. — М., 1999. 176 с.

71. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. Ин-т общей и пед. психологии Акад. Пед. наук СССР. М., 1981. -200 с.

72. Каратыгин В. Г. Из статьи «О слушании музыки» // Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов 1917 — 1927гг. -Л., 1969. -С.112-118.

73. Карнаухова Т. И. Формирование умений подбора по слуху и транспонирования в процессе инструментальной подготовки учителя музыки: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. 177 с.

74. Киселева Е. В. Развитие творческих способностей старшеклассников в условиях дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2000. -19 с.

75. Киященко Н. И., Лейзеров Н. Л. Искусство в борьбе за человека (Борьба двух идеологий в искусстве и эстетике наших дней). М.: Знание, 1979. -120 с.

76. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 223 с.

77. Козленко В. Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе»: Автореф. . на соиск. канд. психол. наук. -М., 1983. — 16 с.

78. Козырев Ю. Импровизация путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2 - М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1985. -С. 252-271.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

80. Коробкова В. В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 24 с.

81. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М/.ИНТОР, 1995. - 48 с.

82. Краткий философский словарь / Под ред. д-ра филос. наук А. П. Алексеева.- М.: «Проспект», 1998. 400 с.

83. Крюкова И. А. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовки // Вопросы фортепианной педагогики (Сб. науч. тр. МГПИ) / Под ред. доц. Ю. М. Гохфельда. М., 1980.-С.124-131.

84. Крюкова И. А. Развитие концертмейстерских навыков в работе над школьным репертуаром педагога-музыканта // Проблемы фортепианной педагогики. М., 1978, с. 40-41.

85. Кузнецов А. Е. Интуиция как философская проблема: гносеологический анализ: Автореф. .канд. филос. наук. Иркутск, 1999. - 19 с.

86. Куликовская О. Б. Развитие творческих способностей и личностных характеристик учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе (методика «Детский оперно-хоровой театр»): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Москва, 1998. - 22 с.

87. Куприянова JI. Л. Активизация творческой деятельности младших школьников при освоении музыкального фольклора: Автореф. .канд. пед. наук.-М., 1990.-16 с.

88. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков. Спб.: Питер, 2002. - 224 е.: ил. - (Серия «Практикум по психотерапии»).

89. Леванова Е. А. Готовясь работать с подростками. — М.: Mill У им. В. И. Ленина, 1993. 153 с.

90. Левашева О., Келдыш Ю., Кандинский А. История русской музыки. Т. 1. — М., «Музыка», 1980. 623 с.

91. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

92. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-186 с.

93. Лившиц Д. Р. Феномен импровизации в джазе: Автореф. . канд. искусствоведения Н. Новгород, 2003. - 24 с.

94. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. -256 с.

95. Макарова К. В. Актуализация творческого потенциала личности. — М.: Изд-во УРАО, 2000. 160 с.

96. Маклыгин А. Л. Импровизируем на фортепиано: Учеб. пособие для музыкальной школы. Вып. I. Элементарная гармония. М.: «Престо», 1997. -33 с.

97. Маклыгин A. JI. Импровизируем на фортепиано: Учеб. пособие для музыкальной школы. Вып. II. Фактурные рисунки. М.: ООО «Престо», 1999.-32 с.

98. Мальцев С.М. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности. Теория, психология, методика обучения: Дис. .д-ра искусствоведения. СПб., 1993. — 382 с.

99. Мальцев С. М. О психологии музыкальной импровизации. — М., «Музыка», 1991.-88 е., нот.

100. Мальцев С.М. Раннее обучение гармонии путь к детскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2 — М.: «Советский композитор», 1985. -С.179-236.

101. Мальцев С., Розанов И. Учить искусству импровизировать // Советская музыка № 10, 1973.

102. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. - 256 с.

103. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М.: Прометей, 2002. - 204 с.

104. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с. — (Психол. наука школе).

105. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики: Перев. с англ. А. М. Татлыбаевой. Научн. Ред., вступ. статья и коммент. Н. Н. Акулиной. -СПб.: Евразия, 1999. 432 с.

106. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. -240 с.

107. Меерович М., Шрагина JI. Широкие возможности ТРИЗ // Народное образование. 1993. № 9. С. 49-51.

108. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству II Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 7682.

109. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: «Знание», 1981. 96 с.

110. Мелик-Пашаев А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. 1996. № 4. С. 30-35.

111. Мелик-Пашаев А., Невлянская 3. К проблеме «общего» и «специального» в художественно-творческой одаренности // Искусствознание и психология художественного творчества / Отв. ред. А. Я. Зись, М. Г. Ярошевский. — М.: Наука. С. 307-320.

112. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1987. 144 е., ил. - (Педагогика - родителям).

113. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ1. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина, Н. В. Морозова и др.; Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

114. Милорадова Н. Г. Психология и педагогика: Учебн. Пособие: В 3 кн. кн. 2. На пути к продуктивному мышлению. — 2-е изд., исп. И доп. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. 105 с.

115. Молчанов В. В. О некоторых аспектах изучения психологии творчества на Западе // Творческий процесс и художественное восприятие. — Л., 1978. — С. 190-200.

116. Мун Л. Н. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкального образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. — 173 с.

117. Музыка. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. — М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1998. 672 с.

118. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. I-IV классы: Учебное издание. Программы общеобразовательных учебных учреждений / Автор-составитель Н. А. Терентьева, составитель Р. Г. Шитикова. -М.: «Просвещение», 1994. 78 с.

119. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 7-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 456 с.

120. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. — М.: Музыка, 1982.-319 е., нот.

121. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

122. Никитин А. А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов. Хабаровск. - 1978. — 85 с.

123. Никитина Э. К. Взаимосвязь творческого и репродуктивного компонентов процесса изучения учебного материала младшими школьниками: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. — 157 с.

124. Николаева А. И. Игра на музыкальном инструменте по слуху забава или творчество? // Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. 2003. № 6 . - С. 22-23.

125. Николаева А. И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: Монография. — М.: МПГУ, 2003. 252 с.

126. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-науч.фонд; Научно-ред. совет: преде. В. С. Степин, зам. пред.:

127. A. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр А. П. Огурцов. — М.: Мысль, 2001. -Т. III.-2001.-692 с.

128. Н. А. Римский-Корсаков и музыкальное образование / Под ред. С. Л. Гинзбурга. Л., 1959. - 328 с.

129. Овчинников В. Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.,1984. — 87 с.

130. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской и

131. B. М. Слуцкого; предисл. В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

132. Одинокова И. Н Развитие творческих сторон личности студента в процессе обучения элементам композиции: (На материале сочинения аккомпанемента к школьной песне): Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -163 с.

133. Онеггер А. О музыкальном искусстве. Л.: Музыка, 1979. - 264 с.

134. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. № 8. — С. 4-19

135. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: «Советская энциклопедия», 1973. — 846 с.

136. Ощепкова О. В. (Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки): Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. - 306 с.

137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. Пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 с.

138. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 640 с.

139. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

140. B. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

141. Петрученко О. Латинско-русский словарь (репринт IX издания 1914 года). -М., 1994.-810 с.

142. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Гуманит. изд. центр Владос. -М., 1997.-384 с.

143. Петрушин В. И. Формирование у подростков музыкального творчества на ладогармонической основе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1976. -26 с.

144. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

145. Попова О. В. Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения (на материале учебной работы в ДМШ). — Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.- 190 с.

146. Пойа Д. Как решать задачу: Пособ. для учителей / Под ред. Ю. М. Гайдука. М., 1959. - 207 с.

147. Пономарев Я. А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М., 1990.1. C.13-37.

148. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: «Педагогика», 1976. -280 с.

149. Пономарев Я. А. Тенденции развития психологии творчества: вместо введения // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. -М., 1990.- С.3-12.

150. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. Спб.: Речь, 2002. - 694 с.

151. Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке (Труды научно-практической конференции). М., 2000.

152. Психологическая служба школы: Учеб. пособие для студентов: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Н. И. Гуткина и др. / Под ред. Дубровиной. -М., 1995.-222 с.

153. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Автор-составитель В. А. Мижериков; Под ред. д-ра пед. наук, проф. П. И. Пидкасистого. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

154. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. М., 2003. -368 с.

155. Психология подростка. Полное руководство / Под общей ред. А. А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

156. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

157. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-68 с.

158. Родионова Т. Учитесь импровизировать! М.: «Рутенс», 1999. - 131 с.

159. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества: Учеб. пособие.- СПб., 1995. 270 с.

160. Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности // Психология процессов художественного творчества / Отв. ред. Б. С. Мейлах и Н. А. Хренов. Л.: Наука, 1980. - С. 57-67.

161. Розанов И. В. Принципы клавирной педагогики и исполнительства Франции и Германии первой половины XVIII века (на материале французских и немецких трактатов): Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Ленинград, 1981. - 22 с.

162. Ройтерштейн М. Введение в анализ гармонии. Учебное пособие. — М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1984. - 88 с.

163. Ройтерштейн М. И. Музыкальный язык: Учеб. пособие по курсу музыкального анализа для музыкально-педагогического факультета педагогического вуза. — М., 1974. 135 с.

164. Романенко В. В. Учись импровизировать: Учеб. пособие. М.: Издатель Смолин К. О., 2001.- 136 с.

165. Ротенберг В. С. Две стороны одного мозга и творчество // Интуиция, логика, творчество / Отв. ред. д-р филос. наук М. И. Панов. М., 1987. -С. 36-54.

166. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. -720 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

167. Рунин Б. М. О психологии импровизации // Психология процессов художественного творчества / Отв. ред. Б. С. Мейлах и Н. А. Хренов. -Л.: Наука, 1980. С. 45-57.

168. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-232 с.

169. Савенков А. И. У колыбели гения. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 е., иллюстр.

170. Сапонов М. А. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982: —77 с.

171. Семенов И. Н;, Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М., 1990. С. 37-53.

172. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2003. -350 с.

173. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. Е. С. Зенович. — М.: ООО «Агентство «КРПА «Олимп»: ООО «Издательство ACT», 2003. — 778 с.

174. Соловейчик С. Л. «Час ученичества». М., 1986. - 383 с.

175. Способин И. В; Музыкальная форма: Учебник. 6-е изд. - Mi: Музыка, 1980. - 400 е., нот.

176. Способин И. В. Элементарная теория музыки. — М.: Государственное музыкальное издательство, 1955;— 203 с.

177. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Ч. 1 и 2. М., 1951. — 667 с.

178. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. Том 19, № 2. -М., 1998. С. 144-160.

179. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (Двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 186-213.

180. Тараканова Н. Э. Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-180 с.

181. Творчество. Вестник композитора. Вып.1. М., 1973. - 262 с.

182. Творчество. Вестник композитора. Вып. 2. М., 1976. - 278 с.

183. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536 с.

184. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия Академии педагогических наук. Вопросы художественного воспитания / Отв. ред. Т. JI. Беркман. M.-JL, 1947. - С. 7-26.

185. Терентьева Н. А. Основы творческого музицирования. Учебное пособие. -СПб., 1995.-60 с.

186. Усачева О. В. Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений на начальном этапе обучения французскому языку: Автореф. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 24 с.

187. Фатеев С. В. Воображение как фактор продуктивности деятельности: Автореф. .д-ра психол. наук. Новосибирск, 1996. — 36 с.

188. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

189. Фокина Т. А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — Н. Новгород, 2001. 21 с.

190. Фролкин В. А. Органно-клавирная школа Испании эпохи Ренессанса (композиторское творчество, исполнительская практика, педагогика): Дис. . канд. искусствоведения. Ленинград, 1982. - 235 с.

191. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Дис. д-ра пед наук. М., 1992. - 240 с.

192. Храмышкина Р. Н. Педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов. Магнитогорск, 2001. - 24 с.

193. Хромушин О. Учебник джазовой импровизации. СПб., Издательство «Композитор» (Санкт-Петербург), 1998. — 44 с.

194. Хуторской А. В. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. д-ра пед. наук. М., 1998. — 31 с.

195. Хуторской А. В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. №1-2.-С. 233-243. ,

196. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

197. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. -176с.

198. Цыпин Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Дис. .д-ра пед. наук.-М., 1977.-361 с.

199. Цыпин Г. М. Типовые недочеты и «узкие места» в массовой практике преподавания музыки // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /

200. Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. -М., 2003. С. 338-343.

201. Черемухин А. Г., Черемухин Д. Г. Причины творческой деятельности. -М., «Прометей» МГПУ, 2000. 458 с.

202. Чернова Н. А., Чибизова А. М. Творческая деятельность как средство развития личности учащегося: Учеб. пособие. — Кемерово, 1995. — 105 с.

203. Чернилевский Д. В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие для вузов. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

204. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2003.-210 с.

205. Шадриков. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. С. 24-38.

206. Шаронин Ю. В. Методология развивающихся педагогических систем и проблемы современной педагогики // Развитие образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы. Научно-методический сборник / Под ред. В. И. Лушникова. Абакан, 2000. - С. 17-27.

207. Шевель А. В. Импровизация в художественном творчестве: Дис. .канд. филос. наук. -М., 1998. 144 с.

208. Шеломов Б. И. Импровизация на уроках сольфеджио. Издательство «Музыка», Ленинградское отделение, 1977. - 96 с.

209. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 2000. - 288 с.

210. Шпаковская Е. Б. Джазовая импровизация как способ воспитания творческой индивидуальности исполнителя и слушателя: Автореф. . канд. пед. наук. Спб., 2002. - 21с.

211. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов // Альбом для юношества/ Ред. В. Мержанова. М.: Издательство «Музыка», 1972.- С. 5-7.

212. Щербакова Т. П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности: (На материалах Центра доп. образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов н / Д., 1997. — 21 с.

213. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Сост.

214. JI. А. Баренбойм.-М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор» -337 с.

215. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991. — 64 с. -(Серия «Молодежная», № 11).

216. Яворский Б. JI. Тезисы доклада «О принципах построений учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе» 2 мая 1921 г. // Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов за1917 — 1927 гг.- Л., 1969.-С. 40-45.

217. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: «Просвещение», 1969. — 317 с.

218. Яковлев Д. Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник / Автор-составитель Д. Е. Яковлев. М.: АРКТИ, 2002. - 112 с.

219. Paul F. Berliner. A very structured thing // Thinking in jazz. The infinite art of improvisation. -1994.-P. 74-94.

220. Paul F. Berliner. Introduction. Improvisation and its study // Thinking in jazz. The infinite art of improvisation. 1994. - P. 1-17.

221. Guilford J. P. Divergent-production abilities // The nature of human intelligence. New York, 1967. - P. 138-170.

222. Barry Kernfeld. Improvisation // What to listen for in jazz. New Haven and London, 1995.-P. 119-158.

223. Rogers N. Creative Connection. Polo Alto Science & Behavior Books, Inc., 1993.

224. Torrance E.P. Cultural discontinuities and the development of originality // Education and creative potential. Minneapolis, 1967. - P.72-109.

225. Creig Hansen Werner. Epilogue // From Afro-modernism to the jazz impulse.- University of Illinoispress Urbana and Chicago, 1994. 288-303.