Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии

Хохлова, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии

Автореферат

Автор научной работы: Хохлова, Людмила Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии"

На правах рукописи

ХОХЛОВА Людмила Васильевна

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (философия; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискапие ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет)

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Беляева Людмила Александровна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Андрюхина Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук Яценко Оксана Юрьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический

университета

Защита состоится 30 ноября 2004 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 212. 283. 04 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 октября 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

С.Н. Айрапетова

АЯ&ЗЧ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность связана с тенденцией к свободному обществу, которому соответствует свободная, творческая личность. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Современное общество представляет собой сложное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, нестабильность и непредсказуемость которой отражается в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Очевидно, что адаптация личности в этом обществе подразумевает не воспроизведение ею неизменных норм и традиций, а социальное творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старых и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления.

Личность, способная к социальному творчеству, может быть сформирована только личностно-ориентированной системой обучения, целью которой является развитие качеств мышления, адекватных свободному и творческому мышлению. Отсюда необходимость и актуальность научного обоснования этих качеств мышления, определения содержания педагогического процесса их развития.

Актуальной в этом смысле предстаёт философская концепция критицизма, которая основана на единстве процесса научного познания и познания в процессе обучения. Философский критицизм, рассматривающий свободное и творческое мышление познающего субъекта как необходимое условие для конструирования нового знания, понимает его как критическое, формирующееся путём философствования. Отсюда особая роль отводится философии, выполняющей критическую функцию в познании.

Основываясь на связи теории обучения и философии, мы получаем возможность использовать теоретические положения философского критицизма как теоретико-методологическое основание критической дидактики. В этом случае актуализируется роль философии как учебного предмета, формирующего и развивающего критическое мышление. Кроме того, преодолевается ограниченность современной дидактики, ориентирующейся на развитие отдельных качеств мышления. Критическое мышление выступает как целостная характеристика мышления свободной и творческой личности. Универсальным методом развития критического мышления выступает философствование.

Актуальность темы развития критического мышления усиливается тем фактом, что оно функционирует в обществе, но теоретически категория «критическое мышление» осмыслена слабо. Категории, близкие по содержанию, такие как свободное, продуктивное, творческое мышление и др., в дидактической литературе используются для обозначения отдельных качеств мышления и не связываются с критическим мышлением.

с,;:т-.<н1эт;:.:. \ О СЛ'лорО, ГГ

•¿\j-rfг-;;

Современный человек в той или иной степени обладает качествами критического мышления в силу объективных условий, сформированных спецификой развития общества и влияющих на способ их отражения личностью. Но наличие отдельных качеств не гарантирует формирование особого состояния мышления. Только совокупность взаимодействующих качеств критического мышления представляет собой модель мышления, которая характерна для свободной и творческой личности в демократическом обществе. Соответственно, потребность самого общества в личности такого типа должна быть отражена в системе образования.

Несмотря на то, что в отечественной дидактике отсутствует категория «критическое мышление», актуальность развития критического мышления признаётся ею, так как в ней обнаруживается целеполагание, предполагающее формирование отдельных качеств критического мышления.

Обучение в массовой школе часто носит формальный характер. Наряду с информационной перегруженностью в обучении точным дисциплинам, наблюдается явная недооценка роли гуманитарных наук и философии. Развитие критического мышления частично осуществляется в преподавании естественных наук с использованием новых технологий. Явно не реализован в этом плане потенциал социально-гуманитарных, прежде всего философских, наук. Преподавание философских наук в средних учебных заведениях не подкрепляется методическими разработками, направленными на развитие мышления в целом и критического мышления в частности. Не соблюдается принцип преемственности в целях обучения частным наукам и философским дисциплинам, который должен обеспечить развитие определённых качеств мышления, а так же в приёмах и методах, используемых для этих целей.

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, определяющие проблему исследования:

- между реально функционирующим в обществе критическим мышлением и практической потребностью в таком его уровне, который позволил бы личности проявить критическое мышление как свободное;

- между реально функционирующим и социально востребованным критическим мышлением, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления дидактикой, с другой;

между уровнем мышления учащихся и практической потребностью в применении навыков критического мышления для адаптации личности в обществе;

- между стремлением индивида, в том числе учащегося, проявить себя как свободная, творческая личность и непониманием значимости критического мышления в этом процессе;

- между целью личностно-ориентированной дидактики и условиями, создаваемыми в современной школе для развития личности;

- между потенциальными возможностями развития критического мышления в обучении философии и реальным местом философии как учебного предмета в системе среднего образования.

Основная проблема исследования - вьивление и обоснование педагогических возможностей развития критического мышления учащихся средствами философии.

Степень разработанности проблемы. Проблема развития критического мышления учащихся средствами философии как проблема теории и методики обучения и воспитания связана с обоснованием философского критицизма как метода познания, с одной стороны, и с поиском педагогических возможностей развития свободной личности путём формирования качеств критического мышления, с другой. Концепция общности научного познания и обучения, а так же методологической значимости философии как в научном познании, так и в обучении, отражена в работах философов И. Канта, К. Поппера. Проблема метода философского критицизма корнями уходит в античную философию. Методы диалога, индукции, дедукции, логического обоснования истины послужили предпосылками возникновения философского критицизма как метода познания, разработанного И. Кантом. Метод философского критицизма в XX в. нашёл отражение в идеях критического рационализма (К. Поппер), критической теории Франкфуртской школы (Ю. Хабермас), постструктурализма (М. Фуко).

В отечественной философии и педагогике прежде всего следует отметить вклад русского педагога С.И. Гессена. Им заложены теоретико-методологические основы развития мышления учащихся, «культуры ума».

Понятие «критический стиль» мышления студентов анализируется в отечественной дидактике высшей школы в работах В.А. Попкова и A.B. Коржуева.

Наиболее полно проблемы развития критического мышления рассматриваются в современной американской критической дидактике. В работах Р. Энниса, Д. Мэкпэка, Р. Пола, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчера отражены эволюция понятия «критическое мышление» в педагогике, его значимость для развития свободной, творческой личности, вопросы метода формирования качеств критического мышления.

Методология, теория и практика философского образования в школе разрабатывалась в работах В.Р. Букина, П.С. Гуревича, А.Ф. Малышевского, B.C. Шубинского, A.IO. Лазебниковой, М.Н. Дудиной, О.Ю. Лценко.

Роль диалога как метода познания и обучения рассматривается в концепциях М.М. Бахтина, B.C. Библера, С.Ю. Курганова, М.Н. Дудиной, О.Ю. Яцен-ко, выделяется особая значимость сократического диалога для обучения философии.

В современной дидактике увеличивается интерес к философскому осмыслению педагогической деятельности и образования, чему посвящены работы JIM. Андрюхиной, JI.A. Беляевой, Б.С. Гершунского, И .Я. Лернера, Ф.Т. Михайлова, H.H. Пахомова, С.А.Смирнова.

Ориентация современного образования на формирование определённых качеств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения H.A. Алексеева, A.B. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, в теории поэтапного развития качеств мышления и их интериоризации П.Я. Гальперина и В.И. Загвязинского, в психологических идеях C.JI. Рубинштейна, Э.В. Ильенкова, в теории развивающего обучения JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления З.И. Калмыковой.

В то же время исследования критического мышления как целостной характеристики мышления, присущего свободной личности, отсутствуют. Как в отечественной, так и в западной науке нет единого понимания содержания критического мышления. В концепциях развития мышления рассматривается способность к критике (З.И. Калмыкова), критический стиль мышления (В.А. Попков, A.B. Коржуев). Методики формирования и развития качеств мышления, в том числе и качеств, присущих критическому мышлению, ориентированы, в основном, на точные науки, они не рассматривают философию как учебный предмет, являющийся эффективным средством развития критического мышления.

Объект исследования: процесс обучения философии в средней школе.

Предмет исследования: развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.

Цель исследования: обосновать педагогическую технологию развития критического мышления учащихся средствами философии.

Гипотеза исследования: разработка педагогической технологии развития критического мышления учащихся в процессе обучения философии предполагает:

- обобщение представлений о критическом мышлении в истории философии и в дидактике;

- формирование модели критического мышления как совокупности его качеств;

- выявление возможностей философии в развитии критического мышления учащихся;

- определение педагогических условий и средств, обеспечивающих развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Осуществить анализ философского критицизма на основе изучения философской литературы.

2. Определить дидактические возможности метода философского критицизма в обучении философии.

3. Уточнить содержание критического мышления в понимании философского критицизма и дать его педагогическую интерпретацию.

4. Провести сравнение философского и педагогического подходов к содержанию критического мышления.

5. Обосновать модель критического мышления, рассматриваемую как цель обучения философии учащихся.

6. Разработать процедуру диагностики качеств критического мышления учащихся общеобразовательного учебного заведения.

7. Обосновать методику преподавания философии, позволяющую развивать критическое мышление и экспериментально проверить её эффективность.

Методологической основой исследования являются положения критической философии И. Канта, критического рационализма (К. Поппер), критической теории Франкфуртской школы (Ю. Хабермас), герменевтики (Г. Гадамер, М.М. Бахтин, М. Бубер) и экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, H.A. Бердяев), культурно-исторической теории личности и общепсихологической теории деятельности (JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А. В. Петровский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), педагогики свободного воспитания и обучения (С.И. Гессен), личностно-ориентированного обучения (H.A. Алексеев, A.B. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), инновационного, творческого подхода (В.И. Загвязинский, В.Т. Кудрявцев, М.К. Кларин, П.И. Пидкасистый), развивающего обучения (В.В.Давыдов, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин), формирования качеств мышления в группе и их интериоризации (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский), целостного подхода к обучению (Ю.К. Бабанский), теории критической американской дидактики (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер), характеристики методов самостоятельной и творческой деятельности учащихся (З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методики преподавания философии в школе (В.Р. Букин, М.Н. Дудина, B.C. Шубинский, А.Ф. Малышевский). Для диагностики качеств мышления использовались методики, систематизированные в работах Г.А. Карповой, а так же измерения, представленные в американской программе «Dimensions of Thinking».

Методы исследования: Выбор методов обусловлен целью и задачами работы. Использовались исторический и теоретический анализ, концептуальный синтез философской, дидактической, методической литературы, диагностические и коррекционные методы, основанием для эмпирических методов послужили технология критериально-ориентированного обучения и имитационная технология. Диапазон этих методов широк: тестирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ результатов учебной деятельности учащихся (сочинений, диалогов, критических эссе).

Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведённые в общеобразовательных школах № 2, № 95, в лицеях № 51 и № 75, а так же в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила Свердловской области. Исследованием было охвачено 540 учащихся.

Этапы исследования:

Первый этап (1997-1999г.г.) - на основе изученных теоретических источников, философской, педагогической литературы, публикаций по критической дидактике на английском языке определялись предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.

Второй этап (2000-2001г.г.) - осуществлялась экспериментальная работа по проверке гипотезы. Проведена диагностика качеств мышления учащихся в соответствии с существующими характеристиками критического мышления, определена совокупность педагогических условий, методов и приёмов, обеспечивающих развитие критического мышления, завершён констатирующий и начат формирующий эксперимент.

Третий этап (2002-2003г.г.) - продолжена экспериментальная часть опытно-поисковой работы, в ходе которой осуществлялись анализ и обобщение результатов эксперимента, были сформулированы общие выводы и оформлены материалы диссертации.

Научная новизна исследования:

1.Дана педагогическая интерпретация метода философского критицизма, рассматривающего познание как процесс конструирования нового знания путём философствования на основе позитивного сомнения и готовности к диалогу.

2. Предложена педагогическая технология развития качеств критического мышления в процессе обучения философии.

3. На основе изучения и анализа качеств критического мышления уточнено содержание понятия критического мышления. Критическое мышление понимается как диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как целостное, конструктивное мышление, нацеленное на рождение нового знания.

4. Предложена содержательная модель критического мышления как совокупность его компонентов: продуктивного, рационального, социально-личностного и собственно-критического.

5. На основе компонентов предложенной модели определены уровни развития критического мышления (высокий, средний, низкий) и их критерии (наличие и взаимодействие компонентов, степень овладения навыками критического мышления, форма проявления качеств критического мышления в познавательной деятельности учащихся).

6. Определены методологические и дидактические возможности философии как учебного предмета в формировании и развитии критического мышления.

7. Обоснована необходимость развития критического мышления для становления свободной, творческой личности.

Теоретическая значимость исследования состоит:

® в выделении категории «критическое мышление» как качественной характеристики мышления, необходимой для формирования и развития свободной, творческой личности;

• в педагогической интерпретации понятия критического мышления и разработке его содержательной модели;

• в обосновании роли критического потенциала философии для развития качеств критического мышления учащихся;

• в определении педагогических условий и средств формирования и развития критического мышления.

Практическая значимость работы:

• предложена педагогическая технология развития критического мышления в процессе философствования;

• разработана методика оценки качеств критического мышления учащихся, позволяющая выявить высокий, средний, низкий уровни его и конкретизировать цели развития навыков критического мышления у отдельных учащихся;

• экспериментально подтверждена эффективность дидактического потенциала философии в развитии критического мышления учащихся;

• доказана значимость критического мышления для личностного развития учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на V региональной научно-практической конференции «Философия образования» (Екатеринбург, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Творчество. Личность.» (Екатеринбург, 2001 г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на второй межвузовской конференции аспирантов и соискателей вузов Екатеринбурга «Философия и наука» (Екатеринбург, 2003 г.), на научно-методической конференции НТГПИ «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, 2003 г.), в восьми публикациях автора. Исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы в школах № 2, 51, 75, 95, а так же в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критическое мышление понимается как совокупность продуктивного, рационального, социально-личностного и собственно-критического компонентов.

2. Для развития критического мышления учащихся необходимы следующие педагогические условия: постановка цели развития критического мышления, обоснование его содержательной модели, определение навыков мыследеятельно-сти, имеющих приоритетное значение для развития качеств критического мышления, использование метода философского критицизма как основы развития критического мышления посредством философствования.

3. Устойчивые качества критического мышления развиваются посредством формирования его навыков: проблемного мышления, диалогического мышления, критического анализа.

Структура и объём диссертации: Диссертация изложена на 150 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 205 источников, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность проблемы исследования обоснована во введении, в нём определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, определена методологическая основа, научная новизна исследования, раскрыты его теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Развитие критического мышления как философско-псдагогическая проблема» посвящена анализу метода философского критицизма и его педагогической интерпретации.

Начав с эпистемологического анализа категорий «критический» и «критицизм», мы обнаружили, что актуальное для нашего исследования понятие «критическое мышление» не получило должного определения и даже не отражено в справочной литературе. Вместе с тем, спектр словосочетаний с определением «критический», т. е. основанный на критике, достаточно широк: критический реализм, критический ум, критическое исследование (В.И. Даль), критический рационализм, критическое направление и др. Чаще всего критицизм определяется как критическое отношение к чему-нибудь (В.В. Лопатин), то есть отношение, основанное на критике. Критика понимается как способ отыскания истины, основанный на выявлении позитивных и негативных сторон имеющегося знания. Анализ философского критицизма в литературе сводится к рассмотрению критицизма И. Канта.

В первом параграфе «Философский критицизм как теоретико-методологическая основа обучения философии» рассматривается генезис метода философского критицизма. Основываясь на том, что философский критицизм в познании проявлялся в форме объективации критической функции философии прежде, чем оформился в метод философского познания в учении И. Канта, мы допускаем, что философские предпосылки критицизма зародились уже в античной философии, а в дальнейшем получили развитие в рационализме Р. Декарта и в скептицизме Д. Юма. Уже в диалогах Сократа и Платона вырабатываются логические основания совершенного мышления: это понятийное мышление, включающее индукцию (Сократ) и дедукцию (Платон), использующее противоречие как способ отыскания истины, основанный на сомнении. Следуя идее Р. Декарта об универсальном сомнении, мы обнаруживаем, что классический рационализм отождествляет идею совершенствования мышления с разработкой метода познания.

Далее в контексте рассмотрения идей И. Канта, мы выделяем основные принципы философского критицизма как метода познания. Если предшествующая философия начинала познание с вопроса «что такое предмет?», то Кант начинает с того, «как происходит суждение о предмете?».

Следуя рассуждениям И. Канта о логике как обязательном условии совершенствования мышления, мы обращаемся к его учению о трансцендентальной логике. Актуальность этой идеи Канта для нашего исследования представляется

в том, что трансцендентальная логика выступает как критика, необходимая для того, чтобы предопределить способность суждения, в том числе, нравственного суждения, свойственного свободному мышлению. Критический метод И. Канта основан на ценности теоретического мышления, формирующегося в результате философствования и функционирующего как критическое.

Интеграция классического критицизма в философские идеи XX в. привела к дальнейшему развитию метода. Обращение к идеям критического рационализма (К. Поппер) позволяет расширить понимание содержания критического мышления, а так же систему методологических регулятивов критицизма. Так, К. Поппер вводит новое основание для рационализма: веру в разум других людей. Данное основание, а так же методы научного познания, предложенные К. Поппером, позволяют выделить ещё одну характеристику критического мышления - его коммуникативность. Для нашего исследования актуально, что неклассическое мышление (К. Поппер) рассматривает метод научного познания как универсальный метод, приемлемый и для обучения, и что система образования должна основываться на поиске знания, а не на воспроизведении его. Анализ конкретных методов критического рационализма (фальсификационизм, выдвижение гипотез, метод «проб и ошибок», учение о «третьем мире») позволяют в дальнейшем проследить его влияние на критическую дидактику.

Анализ метода коммуникативного действия, предложенного представителем Франкфуртской школы Ю. Хабермасом, позволяет ввести в содержание критического мышления такие качества, как диалогичность и коммуникативность. Критикуя разум, Ю. Хабермас считает истину регулятивной идеей. Ориентация на истину не позволяет обосновать абсолютную правильность того или иного способа действия. Любое принятое решение остаётся в принципе погрешимым. Поэтому большую роль в познании играет коммуникация как путь к консенсусу.

Резюмируя сказанное, мы отмечаем, что метод философского критицизма основан на развитии и функционировании мышления особого типа, которое можно назвать критическим. Исходя из критической функции философии как основной в представлении философского критицизма, можно сделать вывод об особом месте обучения философии в развитии критического мышления. Для нас убедительно утверждение И. Канта о том, что можно научить не философии, а только философствованию. Хотя философское мышление всегда является потенциально критическим, тем не менее, объективация критической функции философии происходит только в философском критицизме, который определяет качества философского мышления, позволяющие ему эффективно функционировать как критическое мышление. История философии показывает, что несмотря на отдельные проявления критики, философия долгое время функционировала как «любовь к мудрости», выполняя познавательную и мировоззренческую функции (например, теологическая философия), игнорируя (догматизм) или односторонне представляя (скептицизм) критическую функцию философии. В то же время критическое мышление может не быть философским и в этом случае порождать не знание, а мнение, в том числе, нигилизм, догматизм, релятивизм и крити-

канство. Философское мышление, являясь критическим мышлением, представляет собой совокупность следующих качеств:

- это мышление конструктивное и творческое, так как в результате познания происходит конструирование нового знания;

- это мышление свободное, то есть избавленное от догматизма;

- это мышление, обретающее свободу в полемике с самим разумом и допускающее скептицизм в отношении самого разума;

- это рациональное, правильное мышление, то есть опирающееся на логику в эмпирическом познании и на трансцендентальную логику при формировании понятий.

- это мышление диалектическое, основанное на позитивном сомнении и диалоге;

- это мышление правильное, т. е. рациональное, в то же время не исключающее отступление от традиционной логики;

- это коммуникативное мышление, сочетающее социальную обусловленность и личную свободу.

Ценность критического мышления как качественной характеристики мышления свободной, творческой личности осознаётся в его противопоставлении некритическому мышлению, которое имеет место в обществе в разнообразных проявлениях: догматическое, авторитарное, мифологическое, технократическое, релятивистское, деструктивное. Существование некритического мышления различных типов и их постоянная реконструкция в общественном сознании актуализируют проблему формирования и развития критического мышления в дидактике.

Во втором параграфе «Проблема развития критического мыитения в отечественной педагогике» рассматривается связь философского критического метода с теоретическими положениями современной отечественной педагогики. Мы обратились к исследованию критических традиций в отечественной педагогике и обнаружили их истоки в работах русского педагога С.И. Гессена. Он развивает учение о методе, который должен стать основой обучения критическому мышлению, и выделяет следующие черты этого метода:

° метод не сводится к формальной логике («метод научного знания не есть определённая способность строить силлогизмы, анализировать понятия, формулировать определения");

о метод неотделим от самой им порождаемой науки; « метод неотделим от знания, основанного на сведениях; « овладение методом происходит в его применении «к решению конкретных проблем опытного знания»;

о «метод можно усвоить, только творя им новое знание, приходя с его помощью к открытию новых истин, а не упражняясь над мёртвым материалом уже открытого и готового знания».

Анализируя понятие «культура ума», применяемое С.И. Гессеном, мы делаем вывод о том, что он подразумевает под этим понятием исследовательское,

самостоятельное, эвристическое, основанное на эмпирических фактах и логике мышление, тождественное критическому.

Анализ критического метода С.И. Гессена позволяет отметить его связь с философским критицизмом И. Канта. Общим для дидактического и философского метода является:

- отождествление закономерностей процесса познания в обучении и научного познания;

- отношение к познанию как к процессу поиска истины;

- наличие определённых качеств мышления, позволяющих успешно продвигаться в этом процессе;

- направленность самого процесса познания и, соответственно, обучения на формирование и развитие данных качеств;

- использование философии в сё критической функции для формирования и развития необходимых качеств мышления.

Таким образом, можно сказать, что С.И. Гессен заложил основы отечественной критической дидактики. Дальнейшее развитие критической дидактики мы находим в концепциях развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, С.А. Смирнова. Анализ данных концепций позволяет нам выделить общие идеи критического направления в дидактике: развитие мышления как цель обучения; ориентация на формирование и развитие теоретического мышления; развитие креативных качеств мышления.

Нами рассмотрено понятие креативности мышления (Н.Ю.Хрящева), категория «продуктивное мышление» (З.И. Калмыкова), которые сопоставимы с характеристиками критического мышления. Отмечены дидактические принципы, на которых строится обучение продуктивному мышлению, актуальные и для критической дидактики:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- «восприимчивость» к проблеме, её непривычное решение;

- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникших в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые, непривычные функции объекта или его части.

Несмотря на выявленную нами общность продуктивного и критического

мышления, мы не считаем их тождественными. По мнению З.И. Калмыковой, критичность мышления «связана с личностью человека, взаимоотношениями его с окружающими», поэтому выходит за рамки её рассуждений. Нам представляется более верным рассмотрение критичности как качественной характеристики интеллекта, сформированной на основе показателей продуктивного мышления и обеспечивающей переход продуктивного мышления в творческое.

Позиция С.А. Смирнова, который отмечает роль иррациональных элементов познания, в частности эмоций, позволяет показать сближение проблем критической дидактики и новейших отечественных методик, направленных на совершенствование мышления.

Анализ дидактической концепции В.А. Попкова и A.B. Коржуева, несмотря на то, что он касается высшей школы, позволяет нам зафиксировать категорию «критический стиль мышления», частично совпадающую с критическим мышлением. «Критический стиль» мышления определён как рефлексивно-оценочная деятельность. Соглашаясь с авторами в том, что рефлексивно-оценочная деятельность выступает как критическая, мы считаем, что критический стиль мышления рассматривается ими как психологическая характеристика личности, её предрасположенность к критической деятельности. Критическое мышление, по нашему мнению, представляет собой целостную характеристику мышления свободной личности, совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих качеств, обеспечивающих конструктивную познавательную, социальную и нравственную деятельность личности. В этом смысле рефлексивно-оценочная деятельность и предрасположенность к ней (критический стиль) являются конфетными качествами критического мышления. При этом роль философии в формировании критического стиля мышления остаются за пределами внимания указанных авторов.

В силу этого мы обращаем особое внимание на обучение философии. Философия рассматривается как эффективное средство формирования и развития критического мышления, так как она идеально удовлетворяет требованиям критической насыщенности содержания. Вслед за В.А. Попковым и A.B. Коржуе-вым мы отмечаем критерии критической насыщенности:

1). Применение таких фрагментов, которые побуждают осмыслить информацию с точки зрения различных подходов. Внешними признаками его являются словосочетания типа «с одной стороны», «а с другой стороны», «это одновременно является и причиной, и следствием», «с данной точки зрения».

2). Присутствие наряду с утверждающими фрагментами смыслопоисковых, побуждающих учащихся не принимать на веру, а критически оценивать предлагаемые их вниманию утверждения. Благодаря этому учитель выступает в роли исследователя, привлекающего студентов к совместному поиску истины.

3). Отражение в разумных пределах историко-научных знаний, исторических этапов в развитии науки. При этом процесс становления знания следует представлять как логику борьбы различных идей, ошибочных взглядов и представлений.

Наше исследование критической тенденции в отечественной дидактике позволило отметить наличие критической традиции, теоретического и практического опыта педагогической деятельности, близкой эмпирии критического направления, актуальность обращения к категории «критическое мышление» и к возможностям философии в развитии его качеств. Поставленная нами задача сравнительного анализа отечественной и зарубежной педагогики обусловливает обращение к теоретическому опыту современной американской критической дидактики, оперирующей категорией «критическое мышление» на уровне основной концепции обучения учащихся в школе.

В третьем параграфе «Теоретические и методические основания развития критического мышления в современной американской критической

дидактике», анализируя взгляды американских теоретиков критического направления в дидактике (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол), мы прослеживаем эволюцию понятия «критическое мышление». Мы рассматриваем следующие проблемы в американской критической дидактике.

1. Как нужно понимать содержание критического мышления?

2. Можно ли формировать определённый тип мышления, в частности критическое мышление, как совокупность определённых качеств?

3. Связано ли критическое мышление с определёнными науками или его содержание наддисциплинарно, то есть имеет значимость для педагогики как таковой?

4. Какую роль играет иррациональное в формировании качеств критического мышления?

Как и философский критицизм, американская критическая дидактика связывает содержание критического мышления с логическим, диалектическим и диалогическим мышлением. Истоки совершенствования мышления теоретики находят в теории познания Сократа, Платона, Декарта. Категория «критическое мышление» оформилась именно в американской дидактике, и логический критерий всегда составлял основание данного понятия. Анализируется отношение к логике, начиная с традиционной логики учебных дисциплин (Д. Мэкпэк), формирующих «рефлексивный скептицизм», до «базовой» логики Р. Пола, которая проявляется в «природных» языках и коммуникативном действии. В концепции Д. Хэтчера мы обнаруживаем новое для критической дидактики обращение к ценности философствования для познания, что является возвращением к кантов-скому пониманию трансцендентальной логики.

Проанализировав проблему содержания критического мышления в американской дидактике, мы выделяем вслед за теоретиками такие его качества, как рациональность, креативность, рефлексивность, диалектичность, диалогичность, коммуникативность, предрасположенность к поиску истины в коммуникации. Это позволяет сформулировать общие принципы критического подхода, адекватные, на наш взгляд, содержанию философствования как способа развития мышления: поиск ясной постановки вопроса, формулировки, утверждения; поиск обоснований; стремление к разносторонней осведомлённости; использование надёжных источников и ссылка на них; целостное рассмотрение ситуации; стремление придерживаться одной темы; удержание в поле зрения исходной задачи; поиск альтернатив; открытость; выбор точки зрения, позиции; стремление к максимально возможной для данного предмета точности; последовательное, поочерёдное рассмотрение частей сложного целого; проявление восприимчивости и понимания по отношению к другим чувствам, уровню познаний, глубине суждений; склонность к применению навыков критического мышления в жизни. Эги принципы операциональны но своей сути, т. е. могуг быть трансформированы в способы и методы обучения.

Кроме того, анализ путей формирования критического мышления позволил нам выявить необходимость специфических навыков мышления, которые, в конечном счёте ведут к формированию качеств критического мышления. К ним мы

относим навыки проблемного мышления, диалогического мышления и критического анализа, более подробному рассмотрению которых посвящен второй параграф второй главы. Отдавая должное комплексному подходу к обучению и роли классических дисциплин в развитии мышления, делаем вывод о том, что философия может играть особую роль в формировании навыков критического мышления.

В итоге было определено критическое мышление как диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на рождение нового знания через диалектическое отрицание и коммуникацию. На основании данного определения, а также положений теорий развивающего обучения и американской критической дидактики о необходимости и возможности формирования определённых качеств мышления и развития мышления в целом, сделан вывод о том, что эффективным средством формирования и развития критического мышления является обучение философии, нацеленное на развитие навыков философствования.

Вторая глава «Пути и средства опытно-поисковой деятельности педагога по развитию критического мышления учащихся в процессе обучения философии» посвящена рассмотрению условий, хода и результатов опытно-поисковой работы, направленной на развитие критического мышления учащихся. Первый параграф «Педагогические условия развития критического мышления учащихся» посвящён описанию и анализу педагогических условий, обоснованных теоретически и выявленных в результате опытно-поисковой работы.

Первым условием эффективного развития критического мышления является постановка специальной цели - развитие качеств критического мышления. Данное условие предполагает:

- опору на концепцию образования, основанную на личностно-ценностной парадигме;

- признание значения гуманитарных наук;

- введение философии как учебного предмета в содержание общего среднего образования как несущего особую мировоззренческую и методологическую нагрузку, развивающего качества критического мышления;

- признание критического мышления необходимым для адаптации современного человека в актуальной культуре, для развития его творческого потенциала;

- переход от информационного к методологическому способу обучения;

- использование витагенного опыта субъекта обучения как познавательно ценного для развития навыков философствования.

- применение интерактивных форм философского образования, стимулирующих потребность в развитии критического мышления;

Согласно модели критериально-ориентированного обучения, критерий обучения определяется в перечне конкретных результатов (целей обучения с определением уровней усвоения (В.И. Загвязинский). Поэтому важное значение имеет деятельность педагога по разбивке материала на учебные единицы и кон-

кретизации цели развития критического мышления. Конкретные цели предусматривают формирование и развитие навыков критического мышления в соответствии с дидактическими и критическими возможностями философского материала в отдельной теме и на отдельном уроке. После выделения учебных единиц определяются результаты, достигнутые в ходе их изучения, измеряются уровни навыков и качеств критического мышления, составляются диагностические карты учащихся. Деятельность учителя отражена в таблице 1.

Таблица 1

Деятельность учителя по развитию критического мышления учащихся

Содержательная Методическая

Теоретическая Практическая

1. Выделение узловых тем, наиболее значимых для проведения эксперимента. 1. Конкретизация цели обучения отдельным навыкам, качествам критического мышления в соответствии с возможностями урока. 1. Обучение навыкам критического мышления: - навык выделения и решения проблем - умение «умножить проблемы» (позитивное сомнение) - навыки постановки вопросов: (альтернативных, разделительных, проблемных) - навыки диалога (сократический диалог, импровизированный диалог, запрограммированный диалог, групповой диалог) - критический анализ

2. Корректировка тематических планов.

3. Соотнесение тематических планов с планами по другим предметам. 2. Составление алгоритмов, памяток для практического овладения приёмами критического мышления (типы вопросов, сократический диалог, рецензии, критический анализ, реферат).

4. Поурочное планирование с учётом критерия критической насыщенности материала.

3.Разработка тем и форм творческих заданий (рефератов, эссе, мини-сочинений, запрограммированных диалогов и др.). 2. Мониторинг навыков и качеств критического мышления.

3. Анализ и оценка творческих работ учащихся.

Вторым условием развития критического мышления является создание его содержательной модели. Предлагаемая модель предполагает единство сущности и содержания критического мышления. Сущность его понимается в том, что критическое мышление - это свободное и творческое мышление. Содержательно критическое мышление представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов, включающих качества критического мышления.

Схема 1

Структура критического мышления

Компоненты критического мышления и составляющие их качества проявляются, взаимодействуют и развиваются через навыки критического мышления. Навыки мышления, которые принимают устойчивый характер, переходят в качества мышления. Мы выделяем три навыка, имеющие приоритетное значение для развития критического мышления: проблемное мышление, диалогическое мышление, критический анализ. Основанием для особой значимости этих навыков представляется их универсальность в развитии одновременно многих качеств критического мышления, что отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Навыки критического мышления. Качества критического мышления, соответствующие навыкам.

1. Навык проблемного мышления (выделение проблемы, проблемного вопроса, «умножение» проблем и др.). Самостоятельность, диалектичность сомнения, рефлексивный скептицизм, эвристичность, конструктивность.

2. Навык диалога (навык постановки различных типов вопросов, мини-диалога, запрограммированного и эвристического диалога, сократического диалога, группового диалога). Диалогичность, коммуникативность, рефлексивность, самостоятельность, аргументированность, логичность, позитивный скептицизм, рациональные чувства, иррациональная предрасположенность к коммуникации, умение перешагнуть барьер прошлого опыта.

3. Навык критического анализа (анализ, поиск альтернатив, обоснование доводов, синтез, конструктивное решение). Рефлексивность, диалогичность, достоверность, аргументированность, диалектичность сомнения, конструктивность, позитивный скептицизм.

Характерно, что данные навыки выступают как способность философствования и могут быть активно использованы в процессе обучения философии.

Третьим условием для эффективного развития критического мышления мы считаем поиск и обоснование адекватных методик его развития. Следуя выводу, сделанному в теоретической части исследования о конструктивной, критической, эвристической роли философии в познании, мы делаем заключение о том, что обеспечение дидактического процесса развития критического мышления подразумевает: анализ существующего учебного и дидактического материала по философии для общеобразовательных учебных заведений, разнообразное использование его в соответствии с целью развития критического мышления, подбор и разработку дидактического материала, развивающего качества критического мышления, корректировку тематических планов, привлечение первоисточников и дополнительной научной и популярной литературы по изучаемым проблемам, использование методов, наиболее эффективно развивающих качества критического мышления. В исследовании дан развёрнутый анализ современной учебной литературы по философии, учебных программ для общеобразовательных школ. Приоритетное значение в обучении философии отводится методам проблемного обучения, диалога и критического анализа, так как именно они отражают метод философского критицизма как основу развития критического мышления. Предложена программа курса «Введение в философию», ориентированная на цель - развитие критического мышления учащихся и опирающаяся на общепедагогические принципы. Выделив три ведущих навыка критического мышления, мы обосновываем конкретные технологии их развития: технологию развития навыков проблемного мышления, технологию развития навыков диалогического мышления и технологию развития навыков критического анализа. Этому посвящён второй параграф второй главы «Методы развития критического мышления».

Исходным навыком критического мышления является навык проблемного мышления. На основе обобщения опыта проблемного обучения философии предлагается следующая технология развития навыков проблемного мышления: выделение проблемы; поиск решения проблемы; умножение проблем; мониторинг развития навыков проблемного мышления.

Основываясь на идеях М.М. Бахтина, Г. Гадамера, М.Н. Дудиной, С.Ю. Курганова, О.Ю. Яценко о роли диалога в обучении, мы рассматриваем диалог как универсальный метод развития критического мышления. Диалог не может строиться на воспроизведении мысли, а обязательно подразумевает оппозицию, иное мнение, иное мышление. С одной стороны, он стимулирует сомнение, а с другой - предполагает конструктивное и самостоятельное решение, побуждая к новой критической деятельности, поиску противоречий, постановке проблем. Технология развития навыков диалогического мышления предполагает: постановку различных типов вопросов; набрасывание смысла; пред - суждение; поиск альтернативных ответов; мониторинг развития навыков диалогического мышления. Мы считаем актуальным обучение учащихся простым приёмам диалога, начиная с постановки вопросов различных типов, поиска альтернативных ответов,

мини-диалогов в ходе интеллектуальной разминки. Эмпирия обучения философии учащихся средних учебных заведений показывает, что сократический диалог можегг быть построен самостоятельно только на базе высокого уровня критического мышления, остальные учащиеся овладевают навыками запрограммированного и эвристического диалогов.

Наиболее сложным в философствовании является навык критического анализа. Закрепление данного навыка формирует все качества критического мышления. Критический анализ рассматривается в исследовании и применяется в эксперименте шире, чем в традиционной критической дидактике, так как речь идёт о философском анализе. Специфика философских проблем позволяет путём критического анализа выражать не только сомнение, рефлексивность, диалогич-ность, правильность доводов, но и креативность мышления. Критический анализ позволяет не только развивать названные качества, но закрепляет как конструктивный собственно критический компонент мышления благодаря «позитивному скептицизму». На основе теоретического анализа и обобщения практики обучения философии учащихся нами предлагается технология развития навыков критического анализа, которая включает в себя: оценку ситуации в целом; анализ аргументов; уяснение вывода; учёт альтернатив; диалог с воображаемым оппонентом; конструктивное решение; мониторинг навыков критического анализа.

Третий параграф второй главы «Педагогический мониторинг процесса развития навыков критического мышления» посвящён описаншо педагогического эксперимента в педагогическом колледже № 2 г. Нижнего Тагила.

В ходе эксперимента, проведённого на основе разработанных технологий, развивались навыки критического мышления, проводился их мониторинг, а так же экспертиза качеств критического мышления по трём измерениям: экспертиза навыков мышления, самооценка учащимися качеств критического мышления, определение уровней развития критического мышления. На основании измерений навыков и качеств критического мышления составлялись индивидуальные диагностические карты учащихся, фиксировались наличие и проявление компонентов критического мышления (Схема 1), определялся уровень критического мышления учащихся. Диагностика мыследеятельности учащихся показала преобладание низкого уровня навыков и качеств критического мышления учащихся общеобразовательных учебных заведений и педагогического колледжа. Результаты экспертизы навыков и качеств критического мышления учащихся педагогического колледжа № 2 г. Нижнего Тагила на стадии констатирующего эксперимента отражены в таблице 3.

Таблица3

Группы Количество учащихся УРОВЕНЬ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Высокий Средний Низкий

КГ 32 1 чел. 8 чел. 23 чел.

ЭГ 28 1 чел. 8 чел. 19 чел.

Всего 60 2 чел. 16 чел. 42 чел.

Как видно из таблицы 3, преобладает низкий уровень критического мышления, отмеченный у 71% учащихся, высокий уровень критического мышления зафиксирован лишь у 3%. Тем не менее, учащиеся осознают качества критического мышления как актуальные для развития собственного мышления, понимают возможности философии в развитии критического мышления.

Формирующий эксперимент был направлен на развитие навыков критического мышления, согласно предложенным технологиям. Эксперимент подтверждает, что целеполагание критического мышления и разработанные технологии благоприятно влияют на закрепление его навыков. Опытным путём определены критерии оценки достигнутых в результате эксперимента результатов и их соответствия поставленной цели:

- понимание учащимися критической направленности процесса обучения философии,

актуальности философствования в познании, их рефлексия процесса развития критического мышления, проявляющаяся в самооценке и в самодиагностике;

- наличие компонентов критического мышления, соответствующих содержательной модели, фиксируемое путём измерения навыков и качеств критического мышления, определяющее достигнутый уровень критического мышления;

- готовность учащихся к творческой деятельности, требующей проявления таких качеств критического мышления, как самостоятельность, эвристичность, диалектичность, аргументированность, конструктивность.

Отмечается необходимость регулярного подтверждения и закрепления навыков критического мышления. В работе описаны конкретные приёмы развития навыков критического мышления: интеллектуальные разминки, мини-сочинения, эссе, эвристические диалоги, позволяющие на каждом уроке приобщать учащихся к критической деятельности. Закрепление навыков, приобретаемых на уроках, происходит и во внеурочной деятельности учащихся. С целью проверки навыков критического мышления были проведены мероприятия, основанные на групповом методе обучения (в эксперименте описаны конференция, «Круглый стол»). Данные мероприятия позволили учащимся колледжа на практике, в творческой деятельности проявить качества (креативность, конструктивность, коммуникативность, диалогичность) и навыки (ориентация на проблему, различные формы диалога, критический анализ) критического мышления.

Обращение к методу проектов в описанном эксперименте, выразившееся в работе над рефератами, позволило зафиксировать, что навыки критического мышления, достигшие высокой степени развития, переросли в устойчивые качества мышления. Введение, наряду с общепринятыми, дополнительных параметров оценки рефератов (чёткость определения и решения проблемы, наличие и место дискуссии, качество критического анализа, участие в диалоге по проблеме, оригинальность творческого воплощения идей) позволило заключить, что в индивидуальной творческой деятельности учащиеся экспериментальной группы проявляют качества критического мышления (рефлексивность, рациональность, проблемность, альтернативность, коммуникативность, диалогичность).

Формирующий эксперимент подтвердил, что обучение философии является эффективным средством развития критического мышления. Мониторинг навыков и качеств критического мышления показал, что в результате применения технологий развития навыков проблемного мышления, диалогического мышления, критического анализа, все учащиеся экспериментальной группы имеют устойчивые навыки критического мышления, применяют их в самостоятельных и творческих работах, что доказывает наличие соответствующих им качеств критического мышления. Анализ измерений навыков и качеств критического мышления, зафиксированных в диагностических картах мышления учащихся, позволяет сделать вывод о наличии компонентов критического мышления, соответствующих содержательной модели, и выделить три уровня критического мышления, а так же проследить динамику роста уровня критического мышления учащихся. Результаты диагностики уровней критического мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп отражены в таблице 4:

Таблица 4.

Группы Количество учащихся УРОВЕНЬ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ВЫСОКИЙ СРЕДНИЙ НИЗКИЙ

КГ 32 1 чел. 16 чел. 15 чел.

ЭГ 28 7 чел. 21 чел. Очел.

В результате применения педагогических технологий развития навыков критического мышления преобладающим в экспериментальной группе является средний уровень критического мышления, который характеризуется овладением навыками критического мышления (проблемным и диалогическим мышлением, критическим анализом), развитием соответствующих им качеств, проявлением этих качеств в нестандартных ситуациях. Значительно выросло число учащихся, имеющих высокий уровень критического мышления, который предполагает личную инициативу учащихся, частоту и оригинальность применения навыков критического мышления в самостоятельной, творческой, в том числе и в неурочной деятельности.

Динамика изменения уровней критического мышления в экспериментальной и контрольной группах подтверждает гипотезу об эффективности обучения философии путём применения технологий развития навыков философствования как средства развития критического мышления при соблюдении определённых педагогических условий.

В заключении обобщены основные результаты исследования. Подведены итоги теоретического анализа метода философского критицизма как методологического основания критического направления в дидактике. Уточнено понятие критического мышления. В результате определения педагогических условий развития критического мышления в обучении философии и экспериментальной проверки их подтверждена гипотеза об эффективности философии как средства развития критического мышления учащихся.

Предложены и апробированы технологии развития конкретных навыков философствования и соответствующих им качеств критического мышления.

Проблема развития критического мышления остаётся актуальной для исследования. Нам представляются интересными следующие направления: возможности взаимодействия философии и других учебных дисциплин в развитии критического мышления учащихся; преемственность в развитии критического мышления в средней и высшей школе; разработка научно-методического обеспечения развития критического мышления средствами философии.

Основное содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Хохлова Л.В. Роль философии образования в разработке современной концепции образования: Доклады пятой региональной научно-практической конференции./ Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2001. - С.18-25.

2. Хохлова Л.В. Философия как средство развития творческого и критического мышления: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / Урал. гос. тех. ун-т-УПИ.- Екатеринбург, 2001. - С. 158-160.

3. Хохлова Л.В. Философия образования как средство формирования новой концепции образования: Учёные записки НТГПИ. Общественные науки. Вып. 1 / Нижнетагил. гос. пед. ин-т.-Нижний Тагил, 2001. - С. 109-114.

4. Хохлова Л.В., Беляева Л.А. Критическое мышление и его дидактический смысл: Материалы первой научно-практической конференции асп. и соискат. УрГПУ / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2002. - С. 85-87/86-87.

5. Хохлова Л.В. Философский критицизм как основание критического направления в современной дидактике: Учёные записки НТГПИ. Общественные науки. Т.2. Ч. 1 / Нижнетагил. гос. пед. ин-т.- Нижний Тагил, 2002. - С. 103-107.

6. Хохлова Л.В. Критическое мышление: традиционный и инновационный подход в американской дидактике: Сборник научных трудов асп. и соискат. НТГПИ. Вып. 4 / Нижнетагил. гос. пед. ин-т.- Нижний Тагил, 2002. - С. 118-122.

7. Хохлова Л.В. Критическое мышление и философия: Материалы второй межвузовской научно-практической конференции асп. и соискат. вузов Екатеринбурга / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2003. - С. 181-184.

8. Хохлова Л.В. Развитие критического мышления студентов как цель преподавания философии в вузе: Материалы научно-методической конференции НТГПИ / Нижнетагил. гос. пед. ин-т,- Нижний Тагил, 2003. - С. 47-50.

РНБ Русский фонд

17297

Подписано в печать 28.10.04. Формат 60 х 84 /16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 36. Бесплатно.

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия Отдел множительной техники 622031, Н. Тагил ,ул.

Красногвардейская, 57 г

ознояш ;■

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хохлова, Людмила Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Развитие критического мышления как философско-педагогическая проблема

1.1. Философский критицизм как теоретико-методологическая основа обучения философии.

1.2. Проблема развития критического мышления в отечественной педагогике. . 1.3. Теоретические и методические основания развития критического мышления в современной американской критической дидактике.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути и средства опытно-поисковой деятельности педагога по развитию критического мышления учащихся в процессе обучения философии

2.1. Педагогические условия развития критического мышления учащихся.

2.2. Методы развития критического мышления.

2.3. Педагогический мониторинг процесса развития навыков критического мышления.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии"

Актуальность данной темы обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность связана с тенденцией к свободному обществу, которому соответствует свободная, творческая личность. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Современное общество представляет собой сложное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, нестабильность и непредсказуемость которой отражается в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Очевидно, что адаптация личности в этом обществе подразумевает не воспроизведение неизменных норм и традиций, а социальное творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старых и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления.

Современный человек в той или иной степени обладает качествами критического мышления в силу объективных условий, сформированных спецификой развития общества и влияющих на способ их отражения личностью. Но наличие отдельных качеств не гарантирует формирование особого состояния мышления в целом. Только совокупность взаимодействующих качеств критического мышления представляет собой модель мышления, которая характерна для свободной и творческой личности в демократическом обществе. Соответственно, потребность самого общества в личности такого типа должна быть отражена в системе образования.

Практика развития критического мышления в средней школе осложняется отсутствием реальных условий, к которым мы относим необходимость разработки целостной концепции развития критического мышления школьника как условие развития личности и содержательной модели критического мышления. В дальнейшем обосновании нуждаются также педагогические средства развития навыков и качеств критического мышления. Обучение в массовой школе часто носит формальный характер. Наряду с информационной перегруженностью учащихся в обучении точным дисциплинам, наблюдается явная недооценка роли гуманитарных наук и философии. Развитие критического мышления частично осуществляется в преподавании естественных наук с использованием новых технологий. Явно не реализован в этом плане потенциал социально-гуманитарных, прежде всего философских наук. Преподавание философских наук в средних учебных заведениях не подкрепляется методическими разработками, направленными на развитие мышления в целом и критического мышления в частности. Не соблюдается принцип преемственности в целях обучения частным наукам и философским дисциплинам, который должен обеспечить развитие определённых качеств мышления, а так же в приёмах и методах, используемых для этих целей.

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:

- между уровнем мышления учащихся и практической потребностью в применении навыков критического мышления для адаптации личности в обществе;

- между целыо личностно - ориентированной педагогики и условиями, создаваемыми в современной школе для развития личности;

Из этих противоречий вытекает формулировка проблемы исследования: выявление и обоснование педагогических возможностей развития критического мышления учащихся средствами философии.

Тема исследования: «Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии».

Степень разработанности проблемы.

Проблема развития критического мышления учащихся средствами философии как проблема теории и методики обучения и воспитания связана с обоснованием философского критицизма как метода познания, с одной стороны, и с поиском педагогических возможностей развития свободной личности путём формирования качеств критического мышления, с другой. Концепция общности научного познания и обучения, а так же методологической значимости философии как в научном познании, так и в обучении, отражена в работах философов И. Канта, К. Поппера. Проблема метода философского критицизма корнями уходит в античную философию. Методы диалога, индукции, дедукции, логического обоснования истины послужили предпосылками возникновения философского критицизма как метода познания, разработанного И. Кантом. Метод философского критицизма в XX в. нашёл отражение в идеях критического рационализма (К.

Поппер), критической теории Франкфуртской школы (10. Хабермас), постструктурализма (М. Фуко).

В отечественной философии и педагогике прежде всего следует отметить вклад русского педагога С. И. Гессена. Им заложены теоретико-методологические основы развития мышления учащихся, «культуры ума».

Понятие «критический стиль» мышления студентов анализируется в отечественной дидактике высшей школы в работах В. А. Попкова, и А. В. Коржуева.

Методология, теория и' практика философского образования в школе разрабатывалась в работах В. Р. Букина, П. С. Гуревича, М. Н. Дудиной, А. 10. Лазебниковой, А. Ф. Малышевского, В. С. Шубинского, О. Ю. Яценко.

Роль диалога как метода познания и обучения рассматривается в концепциях М. М. Бахтина, В. С. Библера, С. Ю. Курганова, М. Н. Дудиной, О. Ю. Яценко, выделяется особая значимость сократического диалога для обучения философии.

В современной дидактике увеличивается интерес к философскому осмыслению педагогической деятельности и образования, чему посвящены работы Л. М. Андрюхиной, Л. А. Беляевой, Б. С. Гершунского, И. Я. Лер-нера, Ф.Т. Михайлова, Н. Н. Пахомова, С. А.Смирнова.

Ориентация современного образования на формирование определённых качеств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения Н. А. Алексеева, А. В. Петровского, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, в теории поэтапного развития качеств мышления и их интериоризации П. Я. Гальперина и В. И. Загвязинского, в психологических идеях С. Л. Рубинштейна, Э. В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.

В то же время исследования критического мышления как целостной характеристики мышления, присущего свободной личности, отсутствуют. Как в отечественной, так и в западной науке нет единого понимания содержания критического мышления. В концепциях развития мышления рассматривается способность к критике (3. И. Калмыкова), критический стиль мышления (В. А. Попков, А. В. Коржуев). Методики формирования и развития качеств мышления, в том числе и качеств, присущих критическому мышлению, ориентированы, в основном, на точные науки, они не рассматривают философию как учебный предмет, являющийся эффективным средством развития критического мышления.