Педагогические условия формирования критического мышления и повышения академической успеваемости учащихся - старшеклассников

Калхор Мансуре Хоссейн

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования критического мышления и повышения академической успеваемости учащихся - старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Калхор Мансуре Хоссейн
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования критического мышления и повышения академической успеваемости учащихся - старшеклассников"

На правах рукописи

КАЛХОР МАНСУРЕ ХОССЕЙН

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ - СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ДУШАНБЕ-2014

005550569

Работа выполнена в Институте развития образования Академии образования Таджикистана

Научный руководитель:

Лутфуллоев Махмадулло - доктор педагогических наук, академик АОТ, профессор (Академия образования Таджикистана)

Официальные оппоненты:

Шербоев Саидбой

- доктор педагогических наук, профессор (ТГИЯ им. Сотима Улугзода)

Самадова Ильвира Назришоевна

-кандидат педагогических наук, доцент (РТСУ)

Ведущая организация:

Худжандский государственный университет им. Б.Гафурова

Защита состоится «21» июня 2014г. в «09.00» часов на заседании диссертационного Совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024,г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана и на сайте Академии (www.aot.ti).

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ www■referat vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «20» мая 2014г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, у >_.

доктор педагогических наук, профессор ^ Негматов С.Э

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность для науки и практики

Успеваемость и обучение как образовательная отдача считаются одним из важнейших вопросов образовательной системы и выражают достижение воспитательной цели. Повышение качества обучения на более высокий уровень, формирование когнитивных способностей школьников, анализ и сочетание вопроса считаются приоритетными показателями критического мышления обучаемых, неотъемлемой его частью в современной эпохе быстрых и непрерывных перемен в области образования и информации.

Внимание к критическому мышлению и растущий интерес к развитию навыков мышления высшего уровня учащихся всех образовательных уровней привели к созданию различных подходов в обучении критического мышления. Один из таких подходов акцентировал на развитие специализированных курсов обучения критическому мышлению. Второй подход ориентирован на специальные научные дисциплины, направленные на увеличение способностей критического мышления учащихся. Специализированные журналы по каждой дисциплине, путем предложения учебных тем и статьей повышают навыки критического мышления в конкретной области. Другие подходы не выдвигают особые программы и модели. В них подчеркивается, что навыки мышления развиваются в повседневном опыте детей и видов деятельности, которых они осуществляют в разных уроках. Однако основной акцент в них делается на соответствующую окружающую среду критического мышления, включающую представления задач и проблематичных вопросов, глубокое изучение тем, акцент на причину и доказательство для защиты устных и письменных заявлений.

Критическое мышление восходит к учению Сократа 2500 лет тому назад. Он называл себя акушером ума и призывал молодежь воспроизвести мысли. Сократ стремился создавать моральную и умственную систему, основанную на логике и поиске с помощью опроса. Он показал значение глубоких вопросов в мышлении и рассмотрении идей до их принятия. Метод беседы, вопроса и ответа, известный как метод Сократа, считается одним из наиболее эффективных методов изучения критического мышления.

Степень разработанности проблемы

История разработки конкретной модели критического мышления восходит к началу двадцать первого века и к работам Дьюи. С написанием своей книги «Как мы думаем» Дьюи предложил новую модель для воспитания и образования, которая отличалась своими фундаментальными предположениями от других распространенных воспитательных моделей. Он занимался поиском более важных и высоких целей. Обычная воспитательная модель основывалась на информации, в то время как модель Дьюи основывалась на воспитание и развитие потенциала аргументирования и суждения детей. Воспитание критического мышления и идеи распространилось после публикации произведений Дыои. В начале

70-х годов прошлого столетия основоположники движения критического мышления Р.Эннис, Ричард Пол, М.Липпман, Мак Пак проявили большие усилия для развития фундаментальных предположений, образовательно-учебных программ, связанных с воспитанием и обучением критического мышления.

М.Липпман является одним из основателей с представлением образовательной программы по философии для детей приступил к развитию обучения критическому мышлению. Программа по философии для детей была представлена на основе рассказа и беседы по основным вопросам рассказа, направленных на воспитание мыслительных навыков. Цели программы по философии для детей были направлены на развитие навыков аргументации, построения концепции, исследования, критики, сотрудничества и т.д. Эти программа реализовывается в 102 странах. По программе обучения философии детям выполнены многочисленные исследования, в которых рассматриваются ее эффективность в развитии мышления детей.

Пауелл Фрейр считается другим критическим мыслителем 70-х гг., который критикуя существовавшую воспитательно-образовательную систему, выдвинул систему либерального и освободительного образования. По мнению П. Фрей, образование и воспитание страдают от дефекта рассказа. В его модели образования и воспитания учитель считался рассказчиком, а ученик являла сосудом, который должен был заполняться учителем, и образование представляло собой накопленным действием, в котором ученик считался складом, а учитель - вручителем товара. Эта концепция означала банковское дело в образовании и воспитании, в котором действие ученика ограничивалось лишь получением и накоплением информации. П. Фрей считает, что насколько ученик будет наполнять свой ум, настолько он меньше развивает свое критическое мышление, так как банковское образование и воспитание является ограничителем творчества и критического мышления. Он настоятельно подчеркивал отказ от банковского метода образования и воспитания, основанного на предложение вопроса, и выдвигал вместо него осуждение и беседу. Подобное воспитание проявляется в соглашении 1цсотрудничестве учителя и ученика, и достигается путем предложения и раскрытия реальности, критического рассмотрения вопросов учеников с критической бдительностью.

Известный ученый Б.С. Блум делить иерархическую учебную цепь на шесть категорий, от простого к сложному: знание, понимание, применение, анализ, сочетание, оценка. Критическое мышление в классификации Б.С.Блум занимает особое место, находится в категории сочетания и оценки.

Что касается заучивания и повторения, то в иерархической цепи обучения они занимают самые простые уровни, находятся в категории знание. Анализ и оценка, содержащие выводы и предположения, а также методы критического мышления располагаются на сложных уровнях классификации. Если подойти к вопросу с исторической позиции, то

критическое мышление было введено в качестве метода повышения уровня образования еще в начале 50-х годов прошлого столетия.

Сегодня, с развитием интернета и коммуникационных технологий, обеспечен легкий доступ к информации. Огромный объем доступной информации делает ненужной организацию и проведение образовательных кружков в качестве ресурса, а также присутствии преподавателей в качестве проводников знаний. Вместе с тем, возникла потребность в повышении и своих мыслительных и рассудительных способностей и навыков, потенциала отработки и применения полученных знаний учениками.

Рост и развитие критического мышления требует применения развернутой образовательной модели. Одной из новых образовательных стратегий, согласующихся с теорией конструктивизма и смысловым обучением, является концептуальная структура1. Концептуальная структура в качестве учебного способа с целью противостояния к зубрежке была выдвинута Новаком и его коллегами. Основа и принцип концептуальной структуры берет свое начало от теории обучения Изабелл. По мнению ученого, смысловое обучение происходит лишь тогда, когда учащиеся будут способны организовать информацию и связать новые концепции с предыдущими знаниями в когнитивном устройстве.

Исследования в пользу преимущества концептуальной структуры в качестве инструмента для преподавания, обучения и оценки показывают, что для достижения высокого уровня качественного формирования критического мышления для принятия индивидуального решения в быстро меняющемся обществе требуются навыки рассуждения. Одновременно возникает резонный вопрос: - можно ли повысить критическое мышление и учебную продуктивность с применением различных методов построения и представления концептуальной структуры?

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена тем, что академические достижения и совершенствование учебного процесса являются одним из показателей успеха школьной учебной деятельности. Все усилия школы направлены на содействие академической успеваемости учащихся, хотя ограничение учебы передачей фактов и получением оценок препятствуют мыслительному росту учащихся. Сегодня, в связи с быстрыми изменениями обществ, повседневным ростом населения, увеличением информации, расширением и развитием специализированных областей знаний, навыки, которые ранее были полезными, более не могут подготовить учащихся к современным и будущим вызовам и проблемам. Следовательно, вместо передачи информации и заучивания, всю большую актуальность приобретает применение методов, акцентирующих в большей степени на обучение мышления, укрепление способности разбора, анализа и оценки проблем, критического и творческого мышления.

1 -Concept map

Степень изученности темы

История критического мышления восходит к учению Сократа 2500 лет назад. Он стремился создавать моральную и умственную систему, основанную на логике и поиске с помощью опроса. Метод беседы, вопроса и ответа, известный как метод Сократа, считается одним из наиболее эффективных методов развития критического мышления. История разработки конкретной модели критического мышления восходит к началу двадцатого века и к работам Дьюи. В начало 70-х гг. прошлого столетия основоположники движения критического мышления Роберт Эннис, Ричард Пол, Липпман, Мак Пак проявили большие усилия для развития фундаментальных предположений, образовательно-учебных программ, связанных с воспитанием и обучением критического мышления.

Начиная с 1976 г., когда Новак выдвинул идею концептуальной структуры, и по настоящее время, по теме применения концептуальных карт в образовательной сфере было выполнено множество исследовательских работ. Институт по распознаванию человека и машин IHMC (Institute for human & machine cognition - Институт познания человека и машины) в США под руководством Новака и Кэннеса, начиная с 2004 г., один раз каждые два года проводит конференцию по концептуальной структуре. Результаты и научные статьи исследователей этой конференции публикуются и распространяются по всему миру. Указанная конференция демонстрирует важность и эффективность концептуальных карт в воспитательно-образовательной сфере.

Б.Б. Диссимон в своем исследовании разработал учебную программу для повышения критического мышления учащихся. В этом исследовании концептуальные карты использованы как в качестве метода обучения, так и для оценки критического мышления учащихся. Результаты исследования показали, что оценка концептуальной структуры учащихся в течение семестра со статистической точки зрения имела существенный прогресс, что свидетельствует об улучшении их критического мышления.

3. Самави подвергнул изучению влияние концептуальной структуры на тенденции и навыки критического мышления учащихся в полуэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, не получила высокую оценку в тестировании навыков и тенденций критического мышления по сравнению с контрольной группой. Но вторая концептуальная структура учащихся имела больше концепций и связей по сравнению со второй структурой. Результаты исследования показали, что концептуальные структуры способствуют росту критического мышления, занимая тем самым учащихся смыслового обучением.

Сенита Дж. выполнила исследование под названием «Применение концептуальных структур для оценки критического мышления в клинических сферах». Результаты исследования показали, что концептуальная карта является эффективной стратегией обучения - учебы,

способствующей росту организаторской способности смыслового методом. Такая стратегия содействует не только пониманию и осознанию учащимися взаимосвязей концепций, но и способствуют росту критического мышления учащихся в клинических условиях.

Для оценки влияния концептуальной структуры на критическое мышление учащихся Л. Вилер и Дж. Колинз выполнили квазиэкспериментальное исследование с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, имела значительное повышение как в общей оценке эксперимента, так и в подшкале анализа и оценки, чем контрольная группа. Контрольная группа же имела значительный рост лишь в подшкале оценки. Хотя разница в постэкспериментальной оценке обеих групп была минимальной.

Ф. Фарханги и его коллеги в своем квазиэкспериментальном исследовании подвергнули рассмотрению влияние метода преподавания концептуальной структуры на навыки критического мышления учащихся с двумя группами на основе предварительного и последующего тестирований. В их исследовании, экспериментальная группа была обучена на основе метода. Статистический анализ результатов показал, что метод концептуальной структуры способствует повышению оценок критического мышления экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.

Ли и Д.В. Нельсон в своей исследовательской работе подвергнули рассмотрению влияние двух заранее представленных концептуальных структур и разработки концептуальной структуры на результативность решения проблем учащихся. Результаты показали, что учащиеся, составившие концептуальную структуру, по сравнению с теми, кто использовал готовую, имели большую работоспособность в решении проблемы.

В своем квазиэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием М.Г. Фаджюними подвергнул сравнению влияние учебного метода концептуальной структуры и метода выступления с лекцией на учебный процесс изучения биологии студентами в Нигерии. Результаты показали, что метод концептуальной структуры по сравнению с лекционным методом имеет большее влияние на учебный прогресс учащихся.

Эффективность концептуальной структуры на учебную успеваемость учащихся на уроках биологии, психологии, физики в своем квазиэкспериментальный исследовании с предварительным и последующим тестированием рассмотрена в исследовании Дж. Мисрабади. Результаты исследования показали, что обучение с помощью метода концептуальной структуры имело большее положительное влияние по сравнению с методом лекции на показатель учебной успеваемости студентов на уроках биологии и психологии, в то время, как применение

концептуальной структуры не имело никакого влияния на повышение оценки в уроке физики.

Дж. Аббаси и его коллеги подвергли изучению влияние концептуальной структуры и смыслового обучения на уроке химии для школьников второго года обучения средней школы. Разбор и анализ результатов показало значительную разницу между оценками тестирования в экспериментальной и контрольной группах в учебной успеваемости и достижении смыслового обучения. Результаты исследования показали высокую эффективность концептуальных карт в смысловом обучении и академическом прогрессе учащихся.

Дж. Мисрабади в своем исследовании подвергнул рассмотрению влияние, концептуальной структуры и внутренних характеристик учащихся на познавательные и эмоциональные отдачи обучения учащихся в своем квазиэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа имела более высокую когнитивную отдачу по сравнению с контрольной группой.

Объектом исследования являются школьницы 11-го класса средней школы в области гуманитарных дисциплин в городе Карадж Исламской Республики Иран.

Предмет исследования: влияние представления и построения концептуальной структуры на общий фон формирования критического мышления и учебную успеваемость учащихся.

Цель исследования заключается в определении влияния (индивидуального и группового) построения и представления концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся старших классов средней школы на уроке английского языка.

Гипотеза исследования предполагает:

1. Если учащимся будет представлена концептуальная карта, то она может оказать положительное влияние на их учебную успеваемость.

2. Если учащиеся построят концептуальную структуру индивидуальным образом, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость.

3. Если учащиеся построят концептуальную структуру в групповой форме, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость.

4. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.

5. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в индивидуальной форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.

6. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в групповой форме, то ее эффективность на их академическую успеваемость является различной.

7. Если учащимся будет представлена концептуальная карта, то она может оказать положительное влияние на их критическое мышление.

8. Если учащиеся построят концептуальную структуру в групповой форме, то оно оказывает положительное влияние на их критическое мышление.

9. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной форме, то оно оказывает положительное влияние на их критическое мышление.

10. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной.

11. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в индивидуальной форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной

12. Если концептуальная карта представляется учащимся или же учащиеся построят ее в групповой форме, то ее эффективность на их критическое мышление является различной.

Задачи исследования:

1. Определить влияние построения (группового и индивидуального) обучения на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.

2. Установить влияние представления концептуальной структуры на академическую успеваемость и критическое мышление учащихся.

3. Определить различие представления и построения концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.

Ведущая идея исследования:

1. Всестороннее рассмотрение и анализ научной литературы, как методологическая база исследования, посвященное выявлению эффективности концептуальной структуры.

2. Исследование динамики знаний, умений л навыков обучаемых в области применения различных методов и использования концептуальной структуры.

База исследования

Исследовательские образцы (образец и метод отбора образцов) были из числа учащихся 11-го класса (133 чел.) в школах Карадж для девочек, выбранные на основе целесообразного метода отбора образцов. Для выборов групп был использован метод стихийной выборки. Одна средняя школа была выделена для группы представления концептуальной структуры и классов средней школы были представлены в качестве экспериментальной и контрольной групп. Одна школа была выделена в качестве группы концептуальной структуры, и три класса средней школы были выбраны в качестве экспериментальных групп индивидуального и группового устройств концептуальной структуры и контрольной группы.

Характеристики школ и выбранные классы даются в таблице 1.

Название школы Область образования и воспитания Группа Количество

Индивидуальное 36

Школа «Такво» 3 построение Групповое построение Контроль 21 35

Представление

Школа «Шухада» 3 концептуальной структуры Контроль 20 21

Методологические и теоретические основы исследования

Настоящее исследование имеет личностно-ориентированный подход и изучает обучение английскому языку и критическому мышлению на основе стратегии концептуальной структуры. Теоретической базой исследования является стратегия обучения - изучение концептуальной структуры, предложенная Новаком в 1980 г. Основой и фундаментом концептуальной структуры является теория смыслового обучения Девида Изабелла, акцентирующая на роль связывания новой информации к предыдущим знаниям в смысловом обучении. Кроме того, в качестве основ концептуальной структуры послужили конструктивистские теории изучения, особенно теории совместного обучения Л.С.Выготского, теория познавательного обучения Джера Брунера, а также теория когнитивного развития Жана Пиаже.

Теоретической основой данного исследования явились мнения и модели обучения Роберта Энниса, Мэтью Липмана, Ричарда Пауэлла, Роберта Фишера по обучению критическому мышлению.

Методы исследования. В качестве используемого проекта в данном исследовании выступает квазиэкспериментальный проект с предварительным и последующим экспериментом в контрольной группе. Независимой переменной исследования является стратегия обучения -учебы концептуальной структуры с тремя уровнями представления концептуальной структуры, группового построения и индивидуального построения концептуальной структуры. Зависимыми переменными являются исследование академической успеваемости и критического мышления. Академическая успеваемость представляет собой оценку, которую получают экспериментальным путем от тестирования академической успеваемости, а критическое мышление является оценкой, получаемой от тестирования навыков критического мышления Калифорнии формы Б.

В исследовании использована модель, в которой независимую переменную составляли концептуальная структура с тремя уровнями, а переменные были связаны с критическим мышлением, академической успеваемостью и ее аспектами. Графика модели приведена в таблице 2.

Модель независимой переменной концептуальной структуры с тремя уровнями, и переменные, связанные с критическим мышлением, академической успеваемости и ее аспектов.

Группы Предварительный тест Независимая переменная Последующие тестирования

Тест 1 Критическое мышление Представлени Концептуальной структуры Критичес. мышление Академическ. успеваемость

Контроль 1 -

Тест 2 Индивидуальн. построение концептуальной структуры

Тест 3 Групповое построение концептуальной структуры

Контроль 2 -

Этапы исследования

Исследование проводилось в четыре этапа:

1. Сбор и подготовка материалов. На этом этапе исследовательская задача включала выбор школы, отбор образцов, подготовку учителей, составление плана уроков, создание концептуальных структур и обеспечение академической успеваемости. Концептуальные структуры были подготовлены учителем и исследователем

2. Предварительное тестирование. Перед построением независимой переменной (концептуальной структуры) было проведено тестирование критического мышления для оценки уровня критического мышления учащихся и субъектов эксперимента экспериментальных и контрольных групп.

З.Этап проведения эксперимента. Исследование проводилось с помощью метода концептуальной структуры на 12-ти сессиях обучения по 70 минут в течение учебного года. Учащиеся группы представления, группы построения и контроля были подвергнуты изучению одновременно с использованием различных методов (содержание книг по английскому языку). В группе представления преподаватель с помощью концептуальной структуры приступил к преподаванию материала, и учащиеся получили концептуальные структуры, подготовленные заранее. Учащиеся группы индивидуального построения приступили в индивидуальной форме, а групповое построение - в групповой форме к составлению концептуальной структуры. Контрольная группа одновременно с экспериментальной группой получили учебное содержание с помощью распространенного метода (лекций, вопросов и ответов).

4. Этап последующего тестирования. После проведения 12-ти сессий, было реализовано последующее тестирование критического мышления и тестирование академического прогресса в ходе двух сессий над учащимися всех групп.

Исследовательские инструменты

1. Учебное содержание

В данном исследовании в качестве учебного материала был выбран учебник английского языка для третьего класса. Учебник английского языка 3-го класса состоит из 6-ти уроков, каждый урок включает один текст для чтения (Reading( в пределах от 6-ти до 7-ми параграфов грамматики, произношения, языковую функцию, словарь (grammar, pronunciation, language function,' vocabulary).

2. Концептуальные структуры

Для каждого занятия исследователем и преподавателем с использованием программного обеспечения Cm tools был разработана концептуальная структура (6 структур).

Измерительные инструменты

1. Тест навыков критического мышления Калифорнии. Тест навыков критического мышления Калифорнии представляет собой стандартный инструмент для проверки критического мышления на уровнях после средней школы и в старших классах средней школы (Фашин и Фашин, 1992). Этот тест включает 34 вопросов множественного выбора с одним правильным ответом, в котором измеряются когнитивные навыки критического мышления в пяти областях анализа (9 вопросов), оценке (14 вопросов), восприятии (11 вопросов) дедуктивного рассуждения (16 вопросов), индуктивных рассуждений (14 вопросов).Теоретические основы этого теста составляет социальное определение критического мышления Ассоциации американских философов Деьфи. В этом исследовании 46 специалистов и теоретиков в области критического мышления в различных областях (философии, педагогики, психологии, общественных науках, естественных науках) пришли к консенсусу в отношении социального определения критического мышления и его навыков [57]. Этот тест был разработан Фашином в 1991-92 гг., и в настоящее время считается одним из наиболее часто применимых инструментов для измерения критического мышления.

2. Тестирование учебного прогресса. Учеба учащихся была оценена с помощью тестирования учебного прогресса, построенного учителем и стандартным критерием. Вопросы эксперимента были подготовлены на основе классификации когнитивной области Блума на уровнях знания, понимания, применения, анализа, сочетания и оценки. Вопросы были формулированы в виде четырех вариантов, сортировки, интерпретации и концептуальной структуры. Для подготовки эксперимента по учебному прогрессу были преодолены следующие этапы:

1. Подготовка учебных целей каждого урока

2. Разработка таблицы компонентов содержания книги

3. Подготовка таблицы двумерных характеристик цели и содержания

4. Планирование и проверка вопросов

5. Надежность и достоверность эксперимента учебного прогресса

Метод анализа данных. Анализ данных исследования был

осуществлен в двух частях следующим образом:

Описательная часть: В этой части исследовательские переменные были подвергнуты рассмотрению с использованием средних показателей, стандартного отклонения, таблиц и диаграмм в отдельности.

Выводная часть: Для проверки исследовательских гипотез были использованы статистические методы дисперсионного анализа (ANOVA1), анализ ковариации (ANCOVA2) и Т-тест (Т Test).

Хронологические рамки исследования охватывают:

1. 2009-2010 гг. - исследование научных источников по рассматриваемой проблеме, изучение литературы, перевод источников и научных статей, определение структуры исследования.

2. 2010-2011 гг.- практическое осуществление стратегии концептуальной структуры в преподавании и развитие образования и критического мышления.

3. 2011-2012 гг.- исследование и анализ результатов исследования, их структурирование в диссертации, написание статей из диссертации.

Научная новизна исследования заключается в исследовании позитивного влияния построения концептуальной структуры на развитие учебной успеваемости и критического мышления учащихся 11 класса. В том числе:

- разработай*} влияние построения (группового и индивидуального) на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся;

доказано влияние представления концептуальной структуры на академическую успеваемость и критическое мышление учащихся;

- установлено различие представления и построения концептуальной структуры на учебную успеваемость и критическое мышление учащихся.

Практическая значимость исследования.

Основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений Исламской Республики Иран. Практическая ценность исследования состоит:

1. В использовании концептуальных структур на образовательных этапах.

2. В проектировании ситуаций, в которых учащиеся активно участвуют в построении знаний и замене теоретических знаний на концептуальной основе.

3. В содействии повышению образования на более высоких когнитивных уровнях (анализ, сочетание, оценка) с использованием концептуальных структур.

'-AnalySiS of Variance

2-AnalySiS ofCoVariance

Положения, выносимые на защиту:

1. Рассмотрение основ и истории критического мышления и методов критического обучения.

2. Рассмотрение концептуальной структуры обучения и его влияния.

3.Рассмотрение практических результатов исследования о концептуальной структуре и развитии обучения учащихся.

Апробация исследования

Основное содержание работы отражено в научных статьях, изданных в научных журналах и изданиях, которые включены в Перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций, на международных и республиканских конференциях в Иране и Таджикистане (2008-2013).

Структура работы подчинена целям и задачам исследования, состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, степень ее разработанности, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрыта научная новизна, обоснована теоретическая и практическая значимость исследования; аргументированы этапы работы, основные положения, выносимые на защиту, ход и итоги экспериментального обучения, рекомендации по эффективному использованию полученных результатов в практике.

В первой главе - «Теоретические основы критического мышления в рамках концептуальной структуры» - представлен всесторонний анализ феномена концептуальной структуры, определены теоретические основы формирования критического мышления, методы и приёмы организации учебного процесса в контексте исследуемой проблематики.

Отмечается, что проблематика мышления подробно изучена в философии и психологии. Философская точка зрения акцентирует внимание на сущность мышления и его роль в поведении человека, а психология исследует познания и результат процесса мышления. В действительности, функция мышления заключается в анализе, систематизации информации, которые исходят из чувств. Мышление -это умственная деятельность, основа формирования познания и решения проблемы.

В отношении мышления существуют различные мнения. Так, одна группа ученых считает, что мышление обладает единым процессом и значением, другая группа подразделяет мышление на конкретные аспекты и виды (логическое, творческое, критическое мышление и т.д.), что свидетельствует о различии мнений и взглядов специалистов в области критического мышления. Пауэлл1 считает, что критическое мышление представляет собой целенаправленное и уникальное явление, в котором

'- Paul, R W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world (J. Willsen & A. J. A. Binker, Eds.). Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking. .

мыслитель регулярным и обычным образом устанавливает рациональные стандарты, и критерии для выражения мысли, несет ответственность за создание структуры высказывания, направляет мышление на основе стандартов, подвергает оценке влияние и эффективность на основе цели, критериев и стандартов. Эннис определяет критическое мышление как логическое рефлективное мышление с концентрацией на принятие решения - чему мы верим или что мы выполняем.1

Липпман считает критическое мышление как умелое и реагирующее мышление, что делает суждение легким в связи с тем, что оно основывается на стандарте, является самокорректирующим и чувствительным к тексту. Он считает суждение возможным благодаря применению стандартов и постоянного контроля за качеством мышления и исправлением в случае необходимости.2

Ассоциация американских философов под руководством Фашина,3 в ходе опроса Дельфи, в котором участвовали 46 специалистов в области критического мышления, представили социальное определение критического мышления. Согласно мнению специалистов, «критическое мышление является целенаправленным и самокорректирующим суждением, способствующим интерпретации, анализу, оценке, выводам, а также выявлению экспромтных, концептуальных, методологических рассуждений. Оно является критерием, основанным на условиях, где происходит «суждение». Т.е. критическое мышление представляет собой необходимый инструмент поиска, спасительную силу в воспитательно-образовательно^ процессе в качестве мощного источника в индивидуальной и социальной жизни. Критическое мышление считается широко распространенным и самокорректирующим человеческим явлением.

Критическое мышление имеет два аспекта - познавательный и эмоциональный. При этом навыки и способности считаются когнитивным аспектом, а тенденции или склонности - эмоциональным аспектом критического мышления.

В первой главе раскрыто понятие «концептуальная структура». Метод концептуальной структуры впервые был предложен Иосифом Новаком в 80-е годы прошлого столетия в Корнельском университете. Концептуальная структура представляют собой инструмент для организации и демонстрации знания. Она содержать концепции, которые, как правило, располагаются внутри круга или квадрата, а взаимосвязь между понятиями определяется соединяющими линиями, и соединяющими словосочетаниями между двумя понятиями.4

'- Ennis, R. (1991). Critical thinking: a streamlined conception, 'Teaching Philosophy, 14,1,5-25. Lipman, M. (1991).Thinking in education. Cambridge: Cambridge press.

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Research findings and recommendations. American Philosophical Association, Newark DE. (ERIC Document Reproduction Service; No. ED 315423).

Novak, J.D. (2008). Concept Maps ; What the heck is this? Excerpted, rearranged (aid annotated) from an online manuscript by Joseph D. Novak, Cornell University, original manuscript was revised in 2008.

Основа и принцип концептуальной структуры берет свое начало от теории обучения Изабеля и происходит от концепции предварительного организатора в ее теории. По мнению Изабеля, смысловое обучение происходит лишь тогда, когда учащиеся будут способны продуцировать информацию и связать новые концепции с предыдущими знаниями в когнитивном аспекте и устройстве.

Автор убежден, что концептуальные программы могут быть использоваться в различных стадиях обучения - при планировании содержания учебной программы, изучения материалов, а также в качестве способа оценки. Они применяются для различных целей, в том числе: в качестве стратегии обучения и представления учебного материала, для обучения критическому мышлению, укрепления учебного опыта, замены традиционной оценки, учебной стратегии и пр. Большей частью концептуальные структуры используются в трех областях - представления учебного материала, построения структуры в качестве учебной стратегии и способа оценки. В диссертации нами дано подробное их объяснение. Два основных методов использования концептуальной структуры строятся учащимися и представляются преподавателем для изучения классных уроков.

Считаем, что построение концептуальной структуры в качестве учебной стратегии обладает положительными качествами, из числа которых являются: смысловое обучение, устойчивая и продолжительная учеба, обучение высокого уровня, воспроизведение, развитие и высокая организация учебного материала.

В главе анализированы различные методы и приёмы обучения в рамках концептуальной структуры: методы директивного обучения (прямого), и методы не директивного (косвенного) или активного обучения.

Методы обучения на основе прямой передачи (методы директивного обучения):

1. Демонстративный метод обучения.

2. Метод чтения лекции.

Методы не директивного обучения:

1. Интерактивные методы обучения: метод вопроса и ответа, метод ролевых игр, метод групповых дискуссий, метод обучения в сотрудничестве.

2. Проблемно-ориентированное обучение: методы решения проблемы, метод обучения, основанном на поиске, метод научной экскурсии, экспериментальный метод, обучение методом открытий, метод проекта.

3. Методы индивидуального обучения: программированное обучение, частное обучение, компьютерное обучение, электронное обучение и пр.

Эффективные методы и стратегии обучения критическому мышлению, включают метод Сократа (интерактивный метод, метод вопросов и ответов), метод кооперативного обучения, коллективного спора, коллективного поиска и решения проблем, метод стратегии

обучения критическому мышлению и стратегия написания изложений и сочинений.

Во второй главе - «Эффективность предлагаемых методов и приёмов обучения критическому мышлению» - рассматривается анализ данных экспериментальной организации обучения, описание результатов исследования и рекомендации.

Анализ представлен в двух разделах - описательном и умозаключительном (дедуктивном). Для анализа данных использовано программное обеспечение spss 11.5. В первом разделе - описательном -каждая исследовательская переменная подвергнута описанию с помощью описательных индексов, таких как средние показатели, стандартное отклонение, таблицы и диаграммы по отдельности. Затем, в дедуктивном разделе, с целью ответа на исследовательские гипотезы и вопросы использован статистический метод дисперсионного, ковариационного анализа и эксперимент независимого Т-теста.

Как показывают данные, приведенные в таблице 2-1, общее число образцов в данном исследовании составляет 131 человек, из числа которых

20 человек находились в экспериментальной группе представления концептуального плана и 20 человек - в контрольной группе. Кроме того,

21 человек находились в группе группового построения концептуальной структуры, 36 человек - в экспериментальной группе индивидуального построения концептуального плана и 34 человек - в контрольной группе построения концептуального плана.

Таблица 2-1

Распределение частоты людей в различных группах__

Группа Частота Процент

Экспериментальная группа представления концептуальной структуры 20 15.3

Контрольная группа представления концептуальной структуры 20 15.3

Экспериментальная группа группового построения концептуальной структуры 21 16

Экспреиментальная группа индивидуального построения концептуальной структуры 36 27.5

Контрольная группа построения концептуальной структуры 34 26

Всего 131 100

Как показывают результаты таблицы, в методе представления концептуальной структуры средние показатели и стандартное отклонение баллов эксперимента критического мышления экспериментальной группы по сравнению с предварительным тестированием этой группы возросли.

Что касается контрольной группы, то средние показатели контрольной группы последующего тестирования по сравнению с предварительным тестированием возросли, хотя стандартное отклонение последующего тестирования по сравнению с предварительным тестированием уменьшилось.

В главе для ответа на исследовательские гипотезы использован статистический метод однопутного ковариационного и дисперсионного анализа.

1. Если учащимся будет представлена концептуальная структура, то она может оказать положительное влияние на их учебную успеваемость. Так, полученные результаты в таблице 2-2 независимого Т-теста показывают, что между успеваемостью экспериментальной и контрольной групп существует существенное статистическое различие (Р<0.05) Следовательно, можно делать вывод, что представление концептуальной структуры имеет положительное влияние на учебную успеваемость учащихся.

Таблица2-2

Результаты независимого Т-теста по сравнению экспериментальной группы

Группа Число Средние показатели Стандартное отклонение Т Степень свободы Существенность

Эксперимент 18 13.96 3.28 3.338 36 0.002

Контроль 20 10.95 2.12

2.Если учащиеся построят концептуальную структуру индивидуальным и групповым образом, то оно может оказать положительное влияние на их академическую успеваемость. Полученные результаты дисперсионного анализа в таблице 2-3 показали, что между успеваемостью двух групп - экспериментальной и контрольной -существует значительное статистическое различие (р>0.05). Следовательно, индивидуальное и групповое построение концептуальной структуры для развития образования обучаемых оказывает положительное влияние.

Таблица 2-3

Результаты дисперсионного анализа по баллам академической

успеваемости в трех группах.

Источник изменений Сумма квадратов Степень свободы Средние показатели квадратов Б Значительность Денотативное ЕТА

Межгрупповой 343.654 2 171.827 19.442 0.0001 0.344

Внутригрупповой 654.024 74 8.838

3. Если учащимся будет представлена концептуальная структура, то она может оказать положительное влияние на их критическое мышление. Результаты, полученные от ковариационного анализа в таблице 2-4 показывают, что между успеваемостью соответствующих экспериментальной и контрольной групп не существует значительной

статистической разницы (Р>0.05). Следовательно, нельзя опровергнуть нулевое предположение, основанное на отсутствии различия между успеваемостью двух групп, и на этой основе можно сделать вывод, что представление концептуальной структуры оказывает положительное влияние на критическое мышление учащихся.

Таблица 2-4

Результаты ковариационного анализа на баллы последующего эксперимента критического мышления в группах эксперимента __и контроля представления._

Источник изменения Сумма квадратов Степень свободы Средние показатели квадратов И Значительность Денотативная ЕТА

Межгрупповой 6.833 1 6.833 1.599 0.214 0.043

Внугригрупповой 153.881 36 4.274

4. Если учащиеся построят концептуальную структуру в индивидуальной и групповой форме, то оно окажет положительное влияние на их критическое мышление. Полученные результаты, от ковариационного анализа, приведенные в таблице 2-5 показывают, что между успеваемости двух соответствующих групп - экспериментальной и контрольной - существует значительная статистическая разница (Р<0.05). Следовательно, можно опровергнуть нулевое предположение между успеваемостью групп.

Таблица 2-5

Результаты ковариационного анализа на баллы последующего эксперимента критического мышления в группах эксперимента и контроля построения.

Источник изменений Сумма квадратов Степень свободы Средние показатели квадратов И Значительность Денотативное ЕТА

Межтрупповой 74.071 2 37.036 4.109 0.02 0.099

Внутригрупповой 676.049 75 9.014

Результаты показали, что ~~ представление и построение концептуальной структуры имеет положительное влияние на учебную успеваемость. Экспериментальные группы имели больший прогресс по сравнению с контрольной группой. Кроме того, в связи с эффективностью различных методов результаты использования концептуальной структуры показали, что метод группового построения имел большее влияние на обучение учащихся по сравнению с индивидуальным построением.

Полученные результаты, связанные с эффективностью методов построения и представления концептуальной структуры на обучение вовремя урока английского языка совпадают с результатами предыдущих исследований и теоретических принципов. Исследовательские результаты в связи с влиянием построения и представления концептуальной структуры на критическое мышление показали, что групповое построение концептуальной структуры способствовало развитию критического

мышления учащихся. Полученные результаты, связанные с влиянием группового построения концептуальной структуры на критическое мышление учащихся совпадают с результатами других выполненных исследований.

Таким образом, данное исследование было выполнено с целью изучения влияния построения и представления концептуальной структуры на критическое мышление и учебную успеваемость учащихся старших классов на уроке английского языка. Объектом исследования являлись учащиеся - девочки средней школы города Карадж, среди которых были выбраны образцы в количестве 133 человек с помощью метода целесообразного отбора в форме 5 классов.

Для сбора данных были использованы два инструмента:

1. Тестирование критического мышления Калифорнии формы «Б» для измерения критического мышления субъектов эксперимента в предварительном и последующем тестированиях.

2.Тестирование для измерения академической успеваемости учащихся на уроке английского языка.

Для тестирования исследовательских гипотез была использована полуэкспериментальная модель предварительного и последующего тестирования с группой контроля. В экспериментальной группе представления были представлены заранее подготовленные концептуальные структуры в качестве инструментов преподавания учащихся, а в индивидуальных группах построения учащиеся приступили к устройству концептуальной структуры. Данные исследования были подвергнуты анализу с использованием методов однопутного дисперсионного анализа, коварционного анализа и независимым тестом Т.

Результаты анализа данных показали, что представление и построение концептуальной структуры имели положительное влияние на учебную успеваемость учащихся на уроке английского языка. При этом экспериментальная группа имела больший прогресс по сравнению с контрольной группой. Кроме того, в связи с эффективностью различных методов использования концептуальных структур, полученные результаты показывают, что групповое построение имело преимущество по сравнению с индивидуальным построением в учебе учащихся. Результаты исследования в связи с влиянием построения и представления концептуальной основы на критическое мышление показали, что только групповое построение способствует повышению критического мышления учащихся.

Заключение

Итак, полученные результаты исследования по отношению предложенной гипотезы показали, что групповое построение концептуальной структуры оказало положительное влияние на критическое мышление учащихся. Средние показатели баллов критического мышления экспериментальной группы имели большее увеличение, чем в контрольной группе, а разница баллов критического мышления обеих групп в последующем эксперименте была значительной.

Результаты анализа данных показали, что эффективность индивидуального и группового построения концептуальной структуры на критическое мышление учащихся бесспорна. С учетом теоретических основ и выполненных исследований можно сказать, что взаимная реакция между учащимися в групповом обучении облегчает достижение учащимися навыков высокого уровня.

Рекомендации:

1. Проведение учебных курсов для учителей для понимания стратегии концептуальной структуры и особенности его применения в различных стадиях учебы.

2. Использование концептуальной структуры для оценки полученных знаний учащихся.

3. Проведение учебных курсов для учителей с целью их ознакомления с эффективными методами и стратегиями, содействующими критическому мышлению.

4. Использование активных методов и стратегий обучения (решение проблемы, групповые дискуссии и т.д.) для развитие навыков мышления.

5. Использование методов обучения, способствующие активизации учащихся в процессе обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ НАУЧНЫХ СТАТЬЯХ АВТОРА:

I. Статьи, изданные в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Структура восприятия и ёё использование в изучении и обучении. Научный журнал - «Вестник Таджикского национального университета». №5 (69)-2011. -С. 454-456. ISSN 2074-1847.

2. Критическое мышление, воздействие методов и стратегии обучения на его развитие. Научный журнал - «Вестник Таджикского национального университета». №11 (75) -2011. - С. 356-359. ISSN 2074-1847.

3. Влияние концепции сопоставления как стратегии обучения на достижение и осмысленное изучение английского языка в одиннадцатом классе. Научный журнал - «Вестник Таджикского национального университета». № 3/8(101) -2012. - С 256-261. ISSN 2074-1847.

II. Статьи, изданные в международных журналах (ISI):

4. The effect of concept mapping on English language academic achievement and meaningful learning of high school students. Journal of American Science 2012; 8(10)247-253]. (ISSN: 1545-1003).

5. Teaching reading comprehension through concept map. Life Science Journal 2012; 9(4);725-731] (ISSN:1097-8135).

6. The influence of concept mapping as a learning strategy on academic achievement and meaningful learning of English language in high school students. (International Conference on Education and Educational Psychology in Istanbul-Turkey, 10-13 October 2012). -----n

Сдано в печать 18.05.2014 г. Подписано в печать 19.05.2014. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г.Душанбе, ул.Айни 45.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калхор Мансуре Хоссейн, Душанбе

На правах рукописи

КАЛХОР МАНСУРЕ ХОССЕИН

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, академик АОТ, профессор Лутфуллоев Махмадулло

Душанбе - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ......................23

1.1 .Теоретические основы критического мышления...............................23

1.2. О феномене концептуальной структуры.........................................68

1.3. Методы и приёмы обучения в контекте исследуемой проблематики......95

Выводы по первой главе.................................................................127

ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРЕДЛАГАЕМЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ ОБУЧЕНИЯ КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ............................................. 12$

2.1. Анализ данных экспериментального исследования.......................... 129

2.2. Результаты исследования и рекомендации.................................... 141

Выводы по второй главе............................................................... 156

Заключение................................................................................159

Список использованной литературы............................................. 163

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность для науки и практики

Известный ученый Б.С. Блум [32] делить иерархическую учебную цепь на шес1ъ категорий, от простого к сложному: знание, понимание, применение, анализ, сочетание, оценка. Критическое мышление в классификации Б.С.Блума занимает особое место, находится в категории сочетания и оценки, а в классификации Гании занимает категорию разрешения проблемы [13,с.336].

Известно, что интерес к развитию способностей критического мышления существует с эпохи Платона. Сегодня, с развитием интернета и коммуникационных технологий, обеспечен легкий доступ к информации. Огромный объем доступной информации делает ненужной организацию и проведение образовательных кружков в качестве ресурса, а также присутствии преподавателей в качестве проводников знаний. Вместе с тем, возникла потребность в повышении и своих мыслительных и

рассудительных способностей и навыков, потенциала отработки и

применения полученных знаний учениками. [7, с.7]

Р. Пауэлл критикуя современную образовательную практику, считает,

что образовательные подходы, подчеркивающие заучивание и повторение,

простую передачу знаний препятствуют развитию критического мышления,

лишая или ограничивая тем самым людей мыслить. Он рассматривает

критическое мышление в качестве необходимого инструмента для

подготовки .людей к решению насущных проблем и устранению

существующих барьеров. [117,113]

Д.Ф.Халперн [70] рассматривает критическое мышление в значении

«использования стратегий или когнитивных навыков, способствующих по

всей вероятности достижению желаемых результатов». Он считает

критическое мышление целенаправленным в сочетании с аргументацией,

тенденцией; мышлением, используемым для разрешения проблем, вывода,

расчета вероятности и принятия решения.

По мнению Дьюи школы должны брать на себя обязательство по

развитию критического мышления у детей. С другой стороны, такие

философы, как Эннес, Липпман, Пауэлл, считают, что главная цель

образования должна заключаться в содействии интеллектуальному и

рациональному мышлению учащихся.

Несмотря на противоположные мнения экспертов о необходимости и

важности развития культуры мышления, результаты выполненных

исследований часто указывают, что большая часть школ не подготавливают

учащихся к новым вызовам и проблемам. Как результат, такие учащиеся не

обладают критическим подходом к классным темам, не стремятся

развивать в. себе аргументальные способности, необходимые для

достижения успеха в условиях современного сложного общества [114].

Здесь важно отметить, что когнитивная, метакогнитивная, конструктивная

теории в учебном процессе поддерживают укрепление и воспитание

критического мышления. Дело в том, что рост и развитие критического

мышления требует применения развернутой образовательной модели.

Одной из новых образовательных стратегий, согласующихся с теорией конструктивизма и смысловым обучением является концептуальная структура1 [38,с.21]. Считаем своим долгом более подробно и обстоятельно остановиться на данное понятие в целях раскрытия ее сути, ибо краеугольным камнем настоящего исследования является именно этот феномен. Итак, концептуальная структура в качестве учебного способа с целью противостояния к зубрежке была выдвинута Новаком и его коллегами [100]. Основа и принцип концептуальной структуры берет свое начало от теории обучения Изабеля и происходит от концепции предварительного организатора в его теории. По мнению Изабеля, смысловое обучение происходит лишь тогда, когда учащиеся будут способны организовать информацию и связать новые концепции с предыдущими знаниями в когнитивном устройстве.

Концептуальная структура представляет собой инструмент для организации и представления знаний [101,134]. Путем представления модели и рамок концептуальная структура способствует организовать смысловое и глубокое обучение [104,83]. Концептуальная структура в то же время представляет собой графический инструмент для отображения знания, в которых концепции располагаются в виде круга или прямоугольника, а взаимосвязь между понятиями определяется линиями, соединяющими понятиями, а слова на линиях показывают взаимосвязь между двумя парадигмами [104,с.5].

Концептуальные структуры применяются на различных этапах учебной подготовки и разработки учебных программ [34,96,51]: до или во время учебного процесса в качестве организатора [34,102,146], и после обучения в качестве средства оценки [120,122,147]. Концептуальные структуры также можно применить также в качестве учебных стратегий [67,120,107,48] и стратегического обучения [91,104].

1 -Concept map ,

Два основных методов использования концептуальных структур строятся учащимися и представляются преподавателем для изучения классных уроков.

Результаты исследования показывают положительное влияние применения концептуальных структур на учебную успеваемость [35,74,40], повышение коллективной производительности [43], понимание и конкретизацию ошибочных представлений [50,122], высокий уровень обучения критическому мышлению и решение проблемы [145,73,104,62].

Концептуальная структура с четким представлением конкретного понимания определенной области знаний, организации и построения иерархической цепи концепций, а также выявлением ошибок и дефектов знаний учащихся [104,122] считается основой для анализа, синтеза и оценки важнейших элементов критического мышления, обеспечивает необходимые условия.

Другим важным вопросом, с которым можно столкнуться в научной литературе, является наличие противоречивых результатов эффективности различных методов применения концептуальной структуры. При этом концептуальная структура строится учащимися в индивидуальной, групповой форме с помощью программного обеспечения и под руководством преподавателя.

Исследование Марногаса и Вали [91] показывает, что применение концептуальной структуры в коллективной форме и представление учащимся готовых концептуальных структур учителями способствовали улучшению качества учебы.

Вилерман и Маджарак [146] заявили, что концептуальные структуры, построенные учителем, ввиду их совершенности и точности имеют намного большего эффекта на учебную успеваемость, построенные учащимися. Исследования [142,92] показали, что составление концептуальных структур является более эффективным, чем их предложение.

Теоретические основы исследования проблемы показывают, что оба метода - составление и предложение концептуальных структур, оказывают положительное влияние на успеваемость учащихся.

В двух теориях - в поисковом обучении Брунера и теории смыслового обучения Изабеля, имеюшие, безусловно, педагогическую ценность, несмотря на наличие общих характерных черт - акцент на построение -и организацию учебного материала, соединение новой информации с предыдущим материалом, активное участие учащихся в процессе обучения - существуют значительные разногласия. Так, Изабель акцентирует на предоставление и демонстрацию информации, концепций и принципов, а Брунер - на поиск и приобретение знаний со стороны самих же индивидов.

подготовить учащихся к современным и будущим вызовам и проблемам.

Следовательно, вместо передачи информации и заучивания, всю большую актуальность приобретает применение методов, акцентирующих в большей степени на обучение мышления, укрепление способности разбора, анализа и оценки проблем, критического и творческого мышления.

Несмотря на разработку новых учебных пособий, учебных программ, а также новых образовательных теорий, обучение, ориентированное на учителя и основанное на передачу знаний, а также оценка, основанная на заучивание на всех образовательных уровнях сохраняются устойчивыми до сих пор. Несмотря на то, что образовательные системы на более низком уровне (знания) были успешными, на высоких когнитивных уровнях (оценка, решение проблем, критическое мышление, анализ и т.д.) не было достигнуто какого-либо успеха.

Среди факторов, влияющих на стратегии обучения - обычное обучение пользовалось особой значимостью. Эта стратегия не способствуют развитию мышления и рассуждения, оценки и анализа <. критического подхода к обучению. Поэтому следует отметить, что одной из эффективных стратегий в воспитании критического мышления является концептуальная карта. Результаты показывают, что преподаватели и учащиеся могут пользоваться преимуществами применения концептуальной структуры. В этом ракурсе концептуальные карты способствуют смысловому обучению [44,106], активизации учащихся в процессе обучения [31], развитию их творческого мышления [104], формированию критической оценки [145,47,71]. Кроме того, они имеют возможность получать информацию об уровне знаний, будут наделены способностью оценить свои знания и данную информацию с помощью различных методов и способов.

В концепцию настоящего исследования входило: 1. Рассмотрение и анализ научной литературы, посвященной эффективности концептуальных структур образования.

2. Исследование эффективности динамики знаний в области предлагаемых различных методов и использования концептуальной структуры.

Степень изученности темы

История критического мышления восходит к учению Сократа 2500 лет назад. Он стремился создавать моральную и умственную систему, основанную на логике и поиске с помощью опроса. Метод беседы, вопроса и ответа, известный как метод Сократа, считается одним из наиболее эффективных методов развития критического мышления. История разработки конкретной модели критического мышления восходит к началу двадцатого века и к работам Дыои. В начале 1970-х гг. основоположники движения критического мышления Роберт Эннис, Ричард Пол, Липпман, Мак Пак проявили большие усилия для развития фундаментальных предположений, образовательно-учебных программ, связанных с воспитанием и обучением критического мышления.

Начиная с 1976 г., когда Новак выдвинул идею концептуальной структуры, и по настоящее время, по теме применения концептуальных карт в образовательной сфере было выполнено множество исследовательских работ. Институт по распознаванию человека и машин IHMC (Institute for human & machine cognition — Институт познания человека и машины) в США под руководством Новака и Кэннеса, начиная с 2004 г., один раз каждые два года проводит конференцию по концептуальной структуре. Результаты и научные статьи исследователей этой конференции публикуются и распространяются по всему миру. Указанная конференция демонстрирует важность и эффективность концептуальных карт в воспитательно-образовательной сфере.

Б.Б. Диссимон [47] в своем исследовании разработал учебную

программу для повышения критического мышления учащихся. В этом

исследовании концептуальные карты использованы как в качестве метода

обучения, так и для оценки критического мышления учащихся. Результаты

исследования показали, что оценка концептуальной структуры учащихся в течение семестра со статистической точки зрения имела существенный прогресс, что свидетельствует об улучшении их критического мышления.

З.Самави [131] подвергнул изучению влияние концептуальной структуры на тенденции и навыки критического мышления учащихся в полуэкспериментальном исследовании с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали, что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, не получила высокую оценку в тестировании навыков и тенденций критического мышления по сравнению с контрольной группой. Но вторая концептуальная структура учащихся имела больше концепций и связей по сравнению со второй структурой. Результаты исследования показали, что концептуальные структуры способствуют росту критического мышления, занимая тем самым учащихся смыслового обучением..

Сенита Дж. [134] выполнила исследование под названием «Применение концетуальных структур для оценки критического мышления в клинических сферах». Результаты исследования показали, что концептуальная карта является эффективной стратегией обучения - учебы, способствующей росту организаторской способности смыслового методом. Такая стратегия содействует не только пониманию и осознанию учащимися взаимосвязей концепций, но и способствуют росту критического мышления учащихся в клинических условиях.

Для оценки влияния концептуальной структуры на критическое мышление учащихся Л. Вилер и Дж. Колинз [145] выполнили квазиэкспериментальное исследование с предварительным и последующим тестированием с контрольной группой. Результаты исследования показали,что экспериментальная группа, использовавшая концептуальную структуру, имела значительное повышение как в общей оценке эксперимента, так и в подшкале анализа и оценки, чем контрольная группа.

Контрольная группа же имела значительный рост лишь в подшкале оценки.

Хотя разница в постэксперментальной оценке обеих групп была минимальной.

Ф. Фарханги и его коллеги [14] в своем квази-экспериментальном исследований подвергнули рассмотрению влияние метода преподавания концептуальной структуры на навыки критического мышления учащихся с двумя группами на основе предварительного и последующего тестирований. В их исследовании, экспериментальная группа была обучена на основе метода. Статистический ана