Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении с помощью проектно-продуктивных задач

Мохов, Александр Геннадьевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении с помощью проектно-продуктивных задач

Автореферат

Автор научной работы: Мохов, Александр Геннадьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении с помощью проектно-продуктивных задач"

На правах рукописи

МОХОВ Александр Геннадьевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОФИЛЬНОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ С ПОМОЩЬЮ ПРОЕКТНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доктор медицинских наук, профессор Рыбников Виктор Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Чугунова Эмилия Сергеевна

доктор психологических наук, доцент

Муша Виктор Иванович

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Защита состоится «26» сентября 2006 г. в « часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина» по адресу: 196605, г. Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина.

Автореферат разослан

августа 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Г. А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Одним из важных аспектов педагогической психологии является формирование личности и творческих способностей обучаемых (Н.В. Бордовская, 2001; A.A. Деркач, 2004; А.Г. Маклаков и др. 2004; В.А. Якунин, 2000). Это обусловлено тем, что одной из характерных особенностей современной образовательной парадигмы является направленность на постепенный переход от способа постановки целей обучения через указание профессиональных знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник образовательного учреждения, к определению профессиональных компетенций и способностей, которые должны быть сформированы у субъекта в процессе обучения (A.A. Реан, 2004).

В соответствии с этим на первоначальное формирование профессиональных компетенций должно быть направлено обучение на всех звеньях профессионального образования, одним из которых является профильное обучение в старших классах общеобразовательной школы.

Концепция перехода к профильному обучению на старшей ступени общего образования, принятая Министерством образования и науки РФ, определила, что задачами профильной подготовки в старших классах являются учет индивидуальных способностей старшеклассников, содействие их социализации и обеспечение преемственности между различными ступенями образования (школьным и профессиональным), широкое использование новых форм и методов обучения, ориентированных на развитие творческих качеств у старшеклассников (С.Н. Чистякова, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, 2006).

Основным средством реализации профильной подготовки является углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования, а также введение дополнительных факультативных предметов. В рамках подготовки к будущей инженерной деятельности в задачи профильного обучения в старшей школе также входит первоначальное формирование способностей к решению технических задач - технического мышления (Т.В. Кудрявцев, 1971,1972, 1988).

Потребности в инженерных кадрах на сегодняшний день таковы, что промышленности требуются специалисты с развитым системным творческим мышлением, способные ставить и решать инновационные технические задачи (P.A. Фатхутдинов, 1998). В соответствии с этим, профильное техническое обучение в школе должно быть ориентировано на формирование творческого мышления старшеклассников, позволяющего решать творческие технические задачи.

Однако только углубленное изучение профильных дисциплин при сохранении преобладающих в школе объяснительно-иллюстративных знание-во-ориентированных методов обучения не может обеспечить первоначальное формирование требуемых способностей, стиля и навыков мышления

старшеклассников, которые необходимы для эффективного решения профильных задач в будущем (A.A. Бодалсв, 1998; Е.А. Климов, 1996).

В связи с этим возникает противоречие между декларируемыми целями профильного обучения и традиционными методами обучения, принятыми в школе. Для разрешения этого противоречия разрабатываются альтернативные методы профильного технического обучения старшеклассников. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования технического мышления показал, что большинство научных работ, констатируя недостатки традиционных методов обучения в формировании востребованных в будущей профессиональной деятельности способностей старшеклассников, направлены на развитие активных форм обучения. То есть, когда в качестве пути развития творческого мышления рассматривается организация процесса самостоятельной творческой деятельности старшеклассников по решению системы учебных задач, обеспечивающих стимулирование продуктивной мыслительной деятельности ученика через подачу учебного материала в виде учебных проблем. В процессе работы над задачами ученики должны овладеть предложенным им подробным (Г.С. Альт-шуллер, 1985; Г.И. Иванов, 1994; М.И. Меерович, Л.И. Шрагина, 2000) или обобщенным эвристическим алгоритмом решения поставленных в задаче проблем и противоречий (В.И. Загвязинский, 2004; И.П. Калошина, 2003; Т.В. Курдявцев, 1971; Б.А. Лабковский, 2000; И.Я. Лернер, 1982; А.П. Ля-ликов, 1996; М.И. Махмутов, 1977 и др.).

Различные виды учебных творческих задач достаточно глубоко рассмотрены и упорядочены в психолого-педагогических исследованиях (Г.А. Балл, 1990; И.П. Калошина, 2003; Е.И. Машбиц, 1987) При этом в качестве инвариантного признака творческой задачи принимается наличие в ней противоречия, проблемы, способ решения которой неизвестен ученику. Исследования, посвященные учебным задачам, формирующим творческое мышление в технической сфере, можно разделить на два направления.

Первое направление предусматривает разработку системы учебных творческих задач, содержание которых состоит в непосредственной проект-но-конструкторской или конструкторско-технической деятельности на уроках трудового воспитания или технического творчества (Г.С. Альтшуллер, 1985; С.М. Василевский, 1950; A.A. Гин, 1995; А.П. Ляликов, 1996; М.И. Меерович, Л.И. Шрагина, 2000; Ю.С. Столяров, 1981; А.Ф. Эсаулов, 1989). В качестве основы при построении таких учебно-проектных, учебно-конструкторских и изобретательских задач используются свойства реальных технических устройств, их функционально-конструктивные особенности, закономерности развития технических систем, а также операционные модели проектно-конструкторской деятельности инженера.

Несмотря на практическую эффективность, использование подобных задач в профильной подготовке старшеклассников затруднительно, так как оно требует введения дополнительных дисциплин в учебный план и высо-

кой степени развития мотивации старшеклассников к предметно-технической деятельности, тогда как у них преобладает мотивация к более обобщенной интеллектуально-технической деятельности, зачастую опосредованной информационными технологиями.

Второе направление исследований состоит в разработке учебных задач, ориентированных на развитие обобщенных навыков творческого мышления. Такие задачи можно более широко применять в процессе обучения по различным дисциплинам школьной программы.

Наиболее разработанными из таких видов задач являются учебно-проблемные задачи, созданные в рамках проблемного метода обучения (В.Т. Кудрявцев, 1991; И.Я. Лернер, 1982; М.И. Махмутов, 1977; A.M. Ма-тюшкин, 1972, 1991; М.Н. Скаткин, 1980).

Однако применение проблемного метода обучения в широкой школьной практике сталкивается с двумя видами противоречий:

- организационно-методическими, так как необходимость изменения способа построения содержания обучения, существенной переработки учебных материалов приводит к нехватке методических и учебных материалов, необходимых для реализации этих методов по различным дисциплинам, к большой трудоемкости подготовки учебных материалов;

- функционально-методологическими, так как способы построения учебно-проблемных задач ориентированы только на функциональную модель мышления как механизма решения проблем, разрешения противоречий, которые в большом количестве должен будет решать инженер в своей профессиональной деятельности. В качестве ключевого момента инженерного творчества при этом принимается получение нового, ранее не существовавшего способа решения поставленной проблемы (В.И. Андреев, 1996; М.И. Меерович, 2000; В.А. Моляко, 1983; В.М. Петров, 1999). Однако в реальной профессиональной деятельности наибольшие трудности у инженера зачастую возникают не при поиске новых решений проблемных задач, а в процессе преодоления уже существующих готовых решений, стереотипов деятельности, постановки проблем в типовых ситуациях (Г.С. Альтшуллер, 1981). В результате существующие психологические модели творческого мышления как преодоления стереотипов (P.M. Грановская, 1994) не стали предметом глубокого психолого-педагогического анализа как основы для построения учебных задач, направленных на развитие творческого технического мышления.

Развитие проблемных методов идет по пути накопления банка всевозможных задач, содержащих противоречия и проблемы различного' вида по дисциплинам задачного характера школьной программы. Обобщенные алгоритмы решения задач при этом не получают серьезного развития. В результате остаются не охваченными вниманием педагогов творческие задачи высокого уровня, так как объективные трудности изучения и моделирования творческого процесса до сих пор не позволяют получить универсаль-

ный формализованный алгоритм решения творческих задач высокого уровня (K.K. Urban, 1990).

Вместе с тем, сегодня имеются теоретические предпосылки решения этой проблемы. Это результаты широких психологических исследований по раскрытию процесса творчества с когнитивной и личностной точек зрения, опора на которые при построении учебных задач может стать одним из путей организации получения старшеклассниками опыта решения творческих задач высокого уровня (Я.В. Пономарев, 1999; И.Н. Семенов, 1976; С.Ю. Степанов, 2000; E.J1. Яковлева, 1997). Практическим примером педагогической реализации личностного подхода являются работы Е Л. Яковлевой (1997) в сфере гуманитарных наук, работы Г.В. Лаврентьева и О.В. Еф-ременковой (2001) в сфере математических и естественнонаучных дисциплин, а также работы представителей контекстного подхода (A.A. Вербицкий, 1991; Р.И. Малафеев, 1989; В.Г. Разумовский, 1983), когда творческая деятельность рассматривается как процесс самоактуализации личности.

В качестве пути решения проблемы трудности подготовки новых учебных материалов может быть использована предложенная H.H. Подъяковым (1996) и апробированная им на младших школьниках концепция развития творческого мышления на этапе усвоения готовых знаний. При этом могут использоваться стандартные учебные материалы, а изменяются лишь способы работы учеников с этими материалами.

Недостатки и объективные ограничения в использовании существующих методов и средств профильного технического обучения в старшей школе и недостаточная теоретическая проработка технологии построения учебных творческих задач на базе когнитивного и личностного подходов к творческой деятельности инженера, с одной стороны, и острая необходимость промышленности в подготовке инженеров способных к инновационной деятельности с другой стороны, обуславливает актуальность поиска новых способов построения учебных задач, направленных на развитие творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения как этапа подготовки к обучению в техническом вузе.

Объект исследования - профильное техническое обучение старшеклассников.

Предмет исследования — система учебных проектно-продуктивных задач как средство формирования творческого мышления и творческой дея-

тельности старшеклассников в процессе профильной технической подготовки.

Гипотеза исследования — система учебных проектно-продуктивных задач будет эффективно обеспечивать формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильной технической подготовки, если:

- проблема творчества и формирования творческого мышления будет рассматриваться с системной точки зрения как единство деятельностного, когнитивного и личностного аспектов;

- структура учебной проектно-продуктивной задачи будет выбираться исходя из когнитивных особенностей деятельности инженера как процесса преодоления прототипа, а в качестве модели будет использована проектная деятельность и проектно-продуктивные задачи;

- логика построения системы проектно-продуктивных задач будет основана на принципе поэтапного изменения прототипа от элементов к функциям;

- операционная сторона процесса решения проектно-продуктивной задачи будет построена на основе структурно-уровневой модели творческого мышления;

- в качестве критериев правильности решения проектно-продуктивных задач будут использоваться системные критерии личностной самоактуализации старшеклассника;

- учебный материал в виде готовых знаний будет рассматриваться с системной точки зрения как прототип, имеющий элементы, структуру и функции;

- в качестве критериев сформированности творческого мышления будут использованы показатели степени изменения прототипа в результате совершенных старшеклассником продуктивных операций.

Цель исследования — обоснование теоретических основ, принципов и психолого-педагогических особенностей разработки учебных проектно-продуктивных задач, направленных на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильной технической подготовки.

Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

- на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнить научное понимание сущности творчества и механизмов творческого мышления и деятельности применительно к проблеме профильного обучения старшеклассников на старшей ступени общеобразовательной школы;

- обосновать теоретические основы, принципы и этапы создания системы учебных проектно-продуктивных задач для реализации их в профильном обучении старшеклассников на этапе подготовки к обучению в техническом вузе;

- оценить эффективность применения проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников, включая исследова-

ние динамики успешности академической успеваемости, творческой деятельности, мотивационно-целевых и содержательно-операционных творческих качеств;

- выявить индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников, детерминирующие успешность решения ими проектно-продуктивных задач и творческой деятельности в профильном техническом обучении;

- обосновать рекомендации по совершенствованию профильной технической подготовки старшеклассников на этапе подготовки к обучению в техническом вузе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- принципы системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Рыбалко, В.А. Якунин);

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности и обучения (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Якунин);

- подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);

- принципы и теоретические основы формирования профессионально важных качеств и личности обучаемых в процессе профильного обучения (Н.Ф. Гейжан, А.Т. Иваницкий, А.Г. Маклаков, В.И. Муша, В.Ю. Рыбников).

Теоретико-методологическую основу исследования также определили:

- общедидактические основы обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин);

- понимание креативности как общей познавательной способности (В.Н. Дружинин);

- рассмотрение особенностей технического мышления через его содержательно-психологическую структуру (Т.В. Кудрявцев, Э.С. Чугунова);

- подход к учебной деятельности как к деятельности, направленной на внутренние изменения субъекта деятельности (В.В. Давыдов) и картины мира субъекта (P.M. Грановская, А.Н. Леонтьев);

- представление внутреннего процесса творчества с помощью структур-но-уровневой модели мышления (Я.А. Пономарев);

- рассмотрение мышления в единстве с другими психическими процессами (С.Л. Рубинштейн);

- результаты исследования возрастных особенностей старшеклассников (И.С. Кон, Н.С. Лейтес);

- современные технологии активизации учебного процесса (A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, М.Н. Михелькевич);

- методология проблемного обучения и ТРИЗ-педагогики (Г.С. Альт-шуллер, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.И. Шрагина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективным средством активизации творческой деятельности и формирования мотивационно-целевых и содержательно-операционных аспектов творческого мышления у старшеклассников в процессе профильного технического обучения являются проектно-продуктивные учебные задачи, в процессе решения которых старшеклассник ориентирован не на разрешение противоречий, поставленных в учебных задачах, а на преодоление барьеров в структуре собственной личности, на переход от осознания внешних результатов деятельности к осознанию внутренних механизмов и личностных результатов деятельности и путей ее дальнейшего развития.

2. Формирование содержательно-операционных аспектов творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения будет эффективным, если содержание учебных задач и требования к способам их решения будут моделировать протекание психических процессов решения творческих технических задач, в соответствии со структурно-уровневой моделью мышления. Показателями сформированности творческого мышления являются навыки переходов между структурными уровнями мышления и совершения продуктивных операций на каждом уровне мышления.

3. Индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников, характеризующие их мотивационно-целевые, эмоционально-волевые и когнитивные качества, определяют особенности творческой деятельности старшеклассников и успешность решения ими проектно-продуктивных задач.

Достоверность исследования обусловлена системностью выбранных теоретико-методологических позиций, последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех его этапах; использованием теоретически обоснованной и практически апробированной в экспериментальном исследовании системой учебных проектно-продуктивных задач, адекватностью выбранных в соответствии с задачами исследования диагностических процедур и методов математической обработки эмпирических данных. Исследования выполнены на базе среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (СТФ СПбГМТУ), на котором проходят обучение юноши и девушки 15-16 лет по программе общеобразовательной школы в рамках профильного технического обучения. Общий объем обследованных составил - 883 старшеклассника, из них - 603 старшекласс-

ника обследованы в ходе педагогического эксперимента (301 в составе контрольной и 302 - экспериментальной группы).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- определены теоретические основы, принципы разработки учебных просктно-продуктивных задач, ориентированных на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения;

- показаны возможности формирования творческого мышления и творческой деятельности старшеклассников на этапе профильной технической подготовки с помощью проектно-продуктивных задач;

- обосновано понятие «проектно-продуктивные учебные задачи», определены их содержательные характеристики, структура и принципы построения;

- определены индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников, детерминирующие эффективность решения просктно-продуктивных задач и формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в определении способов и требований к конструированию и разработке содержания учебных просктно-продуктивных задач, направленных на формирование творческого мышления старшеклассников в период профильной технической подготовки к обучению в техническом вузе. Определены психологические качества личности старшеклассников, детерминирующие успешность решения проектно-продуктивных задач и формирование творческого мышления старшеклассников. Оценена информативность психодиагностических тестов для контроля формирования творческого мышления старшеклассников в профильном техническом обучении. Предложенные принципы построения учебных проектно-продуктивных задач могут быть использованы при организации практических занятий по любым дисциплинам общеобразовательного цикла старшей школы.

Апробация и внедрение. Результаты исследования апробированы на международных, межвузовских научно-практических конференциях, отражены в 9 научных работах, из них 8 опубликованы, среди них методическое пособие и статья в научном журнале «Морской вестник» по перечню ВАК Минобразования и науки РФ. Результаты работы используются в учебном процессе среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 189 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 294 наименования. Текст диссертации содержит 19 рисунков и 23 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Представленные в первой главе диссертации («Анализ психолого-педагогических подходов к пониманию сущности творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения») материалы литературного обзора посвящены анализу современных концепций творчества и творческого мышления, рассмотрению теоретических основ, тезауруса, психологических механизмов этого важного многокомпонентного психологического феномена.

Проведенный обзор и обобщение психолого-педагогической литературы позволил выявить и уточнить наиболее обоснованные, с точки зрения целей и задач нашего исследования, сущностные характеристики творческого мышления и творческой деятельности, а также выделить совокупность мотивационно-целевых и содержательно-операционных аспектов творческого мышления старшеклассников, значимых в профильном техническом обучении, на поиск возможностей формирования которых направлено наше дальнейшее исследование.

Анализ психолого-педагогических подходов к раскрытию сущности понятий творчества, творческой деятельности и особенностей творческого мышления старшеклассников позволяет сделать следующие обобщения: творческая деятельность является целенаправленной внутренней активностью личности и подразумевает существенные изменения стереотипов человека, его картины мира и развитие его личности. Чем выше уровень творчества, тем глубже изменения в картине мира личности. Началом мышления вообще и творческого мышления в частности является конфликтная ситуация, источник которой может быть как вне субъекта, так и внутри его, следовательно, уровень творчества не обязательно детерминирован уровнем предлагаемой творческой задачи. Условием эффективной творческой деятельности и решения творческих задач является как развитость когнитивных (содержательно-операционных) способностей, так мотивационно-целевых и эмоционально-волевых аспектов творческого мышления личности.

Формирование мотивационно-целевых аспектов творческого мышления старшеклассников в учебном процессе должно быть эффективным при вовлечении их в учебную деятельность, основной целью которой будет не разрешение противоречий, поставленных в учебных задачах, а преодоление барьеров в структуре собственной личности, то есть, переход от установки на внешние изменения (я решил такие-то задачи) к установке на внутренние изменения (я научился, понял, осознал), а затем к проектированию собственной личности и путей дальнейшего ее развития; постепенный переход от осознания внешних результатов деятельности к осознанию внутренних механизмов и личностных результатов деятельности.

Это возможно обеспечить путем формирования учебных проектно-продуктивных заданий, содержащих требования как к содержательно-

операционной стороне, так и к личностно-проективной стороне деятельности, ведущих к личностным изменениям. Ориентироваться при выборе формы и способов конструирования учебных проектно-продуктивных задач целесообразно на модель будущей профессиональной деятельности, а также на актуальные в данном возрасте виды ведущей деятельности старшеклассников.

Формирование творческого мышления старшеклассников в учебном процессе будет эффективным, если содержание учебных задач и требования к способам их решения будут моделировать психический механизм творческого процесса решения технических задач, в соответствии с принятой нами структурно-уровневой моделью мышления. То есть, содержать условия по переходу от понятийного уровня, на котором дано условие задачи, к низле-жащим структурным уровням мышления, совершению продуктивных операций на этих уровнях, а затем вновь возвращению на понятийный уровень в новом качестве.

Учебную творческую деятельность, вовлечение в которую должно обеспечить формирование творческого мышления старшеклассников, можно охарактеризовать следующим образом:

1. Целью творческой деятельности старшеклассников является формирование мотивации и навыков продуктивного теоретического понятийного мышления и индивидуальных способов учебной деятельности.

2. Предметом творческой деятельности старшеклассников являются система готовых учебных понятий и традиционные способы учебной деятельности.

3. Орудием творческой деятельности являются сложившиеся к старшему школьному возрасту формы понятийного, вербального, образного и предметно-практического мышления, рефлексивные формы мышления.

4. Операциями творческой деятельности являются процедуры преобразования исходного предмета деятельности (задачи), путем перехода от верхних структурных уровней мышления к нижним уровням в процессе анализа готовых понятий и от нижних структурных уровней мышления к верхним уровням в процессе синтеза новых понятий. Рефлексия процедуры перехода от одного уровня мышления к другому и последовательности преобразования исходного предмета задачи.

Кроме того, в первой главе диссертации представлена современная концепция развития среднего (школьного) образования, которая определила в качестве приоритетного направления организацию профильного обучения старшеклассников, а также основные пути и формы его реализации. Одним из его вариантов является профильное техническое обучение как этап подготовки к получению высшего технического образования и поступлению в вуз. Это определяет высокую значимость формирования творческих качеств у старшеклассников и актуальность разработки новых способов и методов совершенствования учебной деятельности, прежде всего, путем разработки

учебных проектно-продуктивных задач, что и определило выбор цели и задач настоящего исследования.

Во второй главе диссертации («Теоретические основы, принципы и психолого-педагогическне особенности конструирования проектно-продуктив-иых задач как средства формирования творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении») представлены теоретические основы, принципы и психолого-педагогические особенности конструирования проектно-продуктивпых задач, обеспечивающих формирование творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении.

С позиций педагогической психологии проанализированы средства организации творческой деятельности старшеклассников в профильном техническом обучении и сформулированы требования к учебной деятельности и учебным (проектно-продуктивным) задачам, выполнение которых позволит формировать творческое мышление старшеклассников. При этом в качестве наиболее перспективного направления выделена организация проектной познавательной деятельности старшеклассников.

Обосновано, что проектно-продуктивные задачи должны быть ориентированы на обеспечение старшеклассников навыками, которые необходимы для преодоления сложившихся у них стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельности, формирование мотивационно-целевых аспектов творческого мышления и навыков сознательного использования содержательно-операционных механизмов творческого мышления. Кроме того, отмечено, что их применение будет эффективным только при создании определенных условий, стимулирующих и поощряющих проявление творческого мышления в учебной деятельности (соревнование, общение). Показано отличие учебных проектно-продуктивных задач от традиционных и проблемных задач (табл. 1).

Таблица 1

Цели и содержание алгоритмов решения различных типов задач

Цели решения задач

Традиционная задача Проблемная задача Просктно-продуктивпая задача

Овладение готовыми способами решения определенного типа задач Овладение готовыми конк-ретными или обобщенными методами поиска способов решения проблемных и творческих задач Овладение новыми способа-ми осуществления типовой учебной деятельности. Овладение процедурой перехода между структурными уровня мышления в процессе решения задач

Продолжение таблицы 1

Основываясь на особенностях проектной деятельности и системном характере методов проектирования, предложено использовать в качестве модели учебной деятельности старшеклассников модель и методы проектно-продуктивной деятельности, задачей которой должны быть последовательные элементные, структурные и функциональные изменения прототипов. В качестве прототипов в учебных задачах должны выступать упорядоченные готовые знания.

Переход от рассмотрения объекта с точки зрения его элементов к его функциям требует анализа его природы и вычленения более глубоких и широких связей данного объекта с другими вышестоящими и нижестоящими

объектами, задействования соответствующих этим уровням языков описания (построения модели) прототипа и свойственные им операции.

Эта логика основывается на принятой нами многоуровневой системно-структурной модели творческой деятельности, когда глубине внешних изменений, производимых над объектами, соответствует глубина внутренних изменений картины мира старшеклассников.

В качестве основного механизма таких изменений и модели творческого мышления нами принят алгоритм изменения «языка» мышления - переход от высших структурных уровней мышления к нижним и наоборот.

Для достижения целей обучения и формирования творческого мышления форма постановки и содержание учебных задач должны быть направлены на моделирование психических механизмов решения просктно-продуктивных задач, а именно наиболее сложных ее этапов - перехода с одного структурного уровня мышления на другой структурный уровень мышления.

На основе анализа существующих способов построения и классификации учебных задач был сделан вывод о том, что система проектно-продуктивных задач, направленная на формирование творческих качеств обучаемых, должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Форма и структура задач должны строиться с опорой на такие элементы организационно-педагогической среды, как самовыражение, общение, самоутверждение, обеспечивающие личностный рост и реализацию эффективной учебной деятельности старшеклассников. В формулировке требований задачи должны быть учтены индивидуальные особенности старшеклассников с точки зрения стиля учебно-познавательной (мыслительной) деятельности и актуального уровня творческой учебной мотивации. Базисом решения задач должны стать личностные качества и психологические особенности личности старшеклассников.

2. Задачи должны быть спроектированы (построены) преподавателем на основе работы учащихся с готовыми знаниями, требованием задач должны стать постепенно усложняющиеся продуктивные операции над их содержанием, данным на понятийном уровне, с последующим обобщением и теоре-тизацией. Для реализации рефлексивного аспекта творческого мышления необходимо, чтобы преобразования предмета задачи было основной целью деятельности по ее решению.

3. Результатом решения системы проектно-продуктивных задач должны стать преобразованные и сформулированные на новом личностном уровне исходные готовые знания, опыт (навык) планомерного, сознательного включения внешних готовых знаний в личную картину мира старшеклассников (опыт творческой учебной деятельности), развитие центрального звена творческого мышления старшеклассников - навыков сознательного перехода между структурными уровнями мышления в процессе решения типовых задач.

Формулировка общих требований к выполнению проектно-продуктивных задач должна опираться на уже известные старшекласснику способы и формы учебной деятельности, которые в процессе выполнения должны наполняться новым содержанием, так как требуют сознательного использования нижних структурных уровней мышления. Исходное и потребное состояния предмета задачи в проектно-продуктивных задачах определяются на языках, соответствующих разным структурным уровням мышления. Сложность проектно-продуктивных задач определяется расстоянием между структурными уровнями мышления, переход между которыми требуется осуществить в соответствии с условиями задачи.

При выборе принципов конструирования проектно-продуктивных задач нами были выделены три основных вида задач: аналитические, проективные и рефлексивные, последовательное решение которых обеспечивает формирование различных аспектов творческого мышления старшеклассников (табл. 2).

Таблица 2

Основные компоненты системы проектно-продуктивных задач

СИСТЕМА ПРОЕКТПО-ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ

Сформулированы основные этапы разработки системы проектно-продуктивных задач и особенности реализации отдельных этапов (табл. 3).

Таблица 3

Основные этапы разработки проектио-продуктнвных задач

№ Содержание этапа разработки проектно-продуктивных задач

1. Представление учебного материала (курса, темы, раздела, лекции) на элементном, структурном и функциональном уровнях.

2. Конструирование учебных заданий отдельно для каждого уровня представление учебного материала.

3. Формулировка критериев оценки творческой деятельности для каждого уровня представления учебного материала.

4. Конструирование взаимосвязанной системы учебных задач, обеспечивающей постепенное освоение материала от уровня к уровню.

Также были определены критерии оценки эффективности решения старшеклассниками проектно-продуктивных задач, которые основаны на системном рассмотрении предмета задачи и оценке глубины его изменения в результате продуктивной деятельности.

Во второй главе представлена разработанная нами экспериментальная система проектно-продуктивных задач на примере дисциплины «Океанография» из учебного плана СТФ СПбГМТУ.

В третьей главе диссертации («Результаты педагогического эксперимента по применению проектпо-продуктивных задач в процессе профильного технического обучения») представлены результаты педагогического эксперимента, который включал три общепринятых этапа (подготовительный, констатирующий и формирующий). Полученные в процессе проведения педагогического эксперимента данные позволили отмстить следующее.

Применение в образовательном процессе (на примере организации занятий по дисциплине «Океанография» на СТФ СПбГМТУ) проектно-продуктивных задач, способствует формированию творческого мышления и получению опыта творчества в учебной деятельности старшеклассников (табл. 4).

В процессе реализации экспериментальной программы по использованию проектно-продуктивных задач были выявлены особенности как раздельного, так и совместного использования учебных проектно-продуктивных задач и методов активизации учения на СТФ СПбГМТУ. Диагностика выявила недостаточное развитие навыков одновременного использования различных уровней мышления при решении учебных задач, несмотря на определенную развитость каждого из структурных уровней мышления старшеклассников, на которую указывают результаты контрольного тестирования.

Таблица 4

Сравнение показателей качества решения проектно-продуктивных задач у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп до и после педагогического эксперимента

Показатель качества решения задачи Контрольная группа (Х+ <УХ ) Экспериментальная группа ( Х+ СГГ )

До После До После

СТО - степень отклонения от прототипа 1.07+0.81 1.35+0.57** 1.08+0.72 2.05+0.82**

Ад - адекватность 0.72+0,64 1.13+0.82 0.67+0.53 1.39+0.92*

Пр - проработанность 0.44+0.62 0.52+0.63 0.46+0.62 0.79+0.53*

УП - уровень презентации 1.34+0.53 1.63+0.67* 1.26+0.43 2.28+0.62 **

Е-интеграпьный показатель 4.25+1.24 5.13+1.45 4.36+0.95 6.50+0.84**

Общее количество достоверных различий (абс.ч./%) 2/40% 5/100%

*-Р<0,05; **-Р<0,01

Рассогласованная работа разных уровней мышления приводит к неудачам как в задачах творческого, так и «интеллектуального» типа. Затруднения в использовании нижних структурных уровней мышления при решении задач формально-логического типа приводят к поверхностному изучению предмета, не позволяют проникнуть в суть явления, достичь понимания, смысла. С другой стороны, попытки творческого преобразования материала без предварительного вычленения его смысловой части и анализа его структуры приводят к получению оторванных от первоначальной цели задачи результатов, а также к слабым с точки зрения творчества результатам. Если старшеклассники получают специальную инструкцию о максимально творческом выполнении задания, без каких-либо ограничений, то это приводит к чрезмерной активизации фантазии и самовыражению старшеклассников с потерей смыслового содержания материала, что является следствием слабого предварительного формально-логического анализа материала. В этом случае предметом творчества становится только внешняя форма, те признаки, которые лежат на поверхности, а не содержание, смысловой компонент материала. Опыт творчества, полученный при таком выполнении учебного задания, не приближает старшеклассника к поставленной нами цели учебной деятельности - формированию творческого мышления, своих знаний, своей личности.

Процесс проведения формирующего эксперимента подтвердил эффективность параллельного использования в учебном процессе двух дидак-

тических инструментов - методов активизации учения, основанных на ведущих возрастных потребностях старшеклассников, которые компенсируют недостаточно развитые мотивационно-целевые аспекты творческого мышления старшеклассников, а также системы учебных проектно-продуктивных задач, которые решают задачу управления содержательно-операционной стороной мыслительной деятельности старшеклассников.

Таблица 5

Результаты сравнения показателей тестов «Творческое мышление» (САР I) и «Самооценка творческих характеристик личности» (САР II) у старшеклассников до и после педагогического эксперимента (Х+т)

Методика, показатель Контрольная группа Экспериментальная группа

До | После До | После

Тест «Творческое мышление» (САР I)

Б - беглость 11.53+0.01 11.56+0.01 11.50+0.02 11.57+0.02

Г - гибкость 8.20+0,01 8.41+0.01 * 8.30+0.02 9.48+0.02**

О - оригинальность 23.67+0.02 23.70+0.02 23.65+0.03 24.06+0.03

Р- разработанность 12.39+0.03 12.60+0.03* 12.39+0.03 14.33+0.03 **

Н - название 14.76+0.02 14.87+0.02* 14.74+0.03 15.05+0.03*

Е - интегральный показатель 70.56±0.04 71.60+0.04 70.58+0.04 74.47+0.04**

Тест «Самооценка творческих характеристик личности» (САР II)

Я - риск 17.28+0.02 17.30+0.02 16.89+0.02 16.92+0.02

Ь - любознательность 19.28+0.01 19.31+0.02 18.37+0.02 18.44+0.02

С - сложность 17.23+0.02 17.24+0.02 17.35+0.02 17.44+0.02 *

V - воображение 14.56+0.02 14.63+0.03 14.35+0.02 14.48+0.02**

САР — интегральный показатель 68.36+0.04 68.40+0.04 66.96+0.03 67.26+0.03**

Общее кол-во достоверных различий (абс.ч./%) 3 / 27.3% 7 / 65.6%

*-Р<0,05; **-Р<0,01

Применение предложенной нами экспериментальной системы проектно-продуктивных задач позволяет не только повысить эффективность развития навыков учебной творческой деятельности в рамках дисциплины «Океанография», но обеспечивает более широкое развитие мотивационно-целевых и содержательно-операционных аспектов творческого мышления старшеклассников (табл. 5), что проявляется в зафиксированном нами пере-

носе навыков творческой учебной деятельности на другие дисциплины и в более высоких учебных творческих результатах экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Это позволяет предположить, что использование проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников способствует решению задачи подготовки инженеров, готовых к творческой, инновационной профессиональной деятельности.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволили обосновать следующие выводы и практические рекомендации.

ВЫВОДЫ

1. Теоретический анализ психолого-педагогических проблем формирования творческого мышления в учебном процессе и анализ существующей системы и технологий профильного технического обучения старшеклассников позволил выявить недостатки в организации образовательного процесса и определить в качестве одного из наиболее важных и перспективных направлений его совершенствования проблему создания и практической реализации системы учебных задач, ориентированных на формирование творческого мышления и мотивации учения, организацию творческой учебной деятельности старшеклассников.

2. Важной целевой функцией профильного технического обучения старшеклассников на этапе подготовки к поступлению в вуз является формирование творческого мышления и психологических качеств личности, обеспечивающих мотивацию к учебной деятельности и достижение высоких ее процессуальных, а не конечных (получение образования, профессии) результатов.

3. Существующая система профильного технического обучения старшеклассников не обеспечивает эффективное развитие творческих качеств личности и творческого мышления, что определяет необходимость и целесообразность разработки и обоснования новых педагогических подходов и методик обучения.

4. Одним из перспективных направлений формирования творческого мышления старшеклассников в профильном техническом обучении является специально разработанная система аналитических, проективных и рефлексивных проектно-продуктивных задач, обеспечивающих формирование навыков перехода между структурными уровнями мышления путем преобразования в структурно-функциональном плане модели предмета задачи, а в мотивационно-целевом плане - формирование нового способа и содержания учебных действий с типовым учебным материалом.

5. Проектно-продуктивныс задачи как средство формирования творческого мышления у старшеклассников должны обеспечивать преодоление сложившихся стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельности, формирование мотивационно-целевых аспектов творческого мышления, создание условий, стимулирующих и поощряющих проявление

творческого мышления в учебной деятельности, формирование навыков сознательного использования содсржатсльно-опсрационных механизмов творческого мышления.

6. Результаты педагогического эксперимента по апробации просктно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников свидетельствуют о выраженных статистически достоверных изменениях показателей (СТО - степень отклонения от прототипа, Ад - адекватность, Пр - проработанность, Уп - презентабельность, Е -интегральный показатель) успешности решения задач в экспериментальной группе. Так, в ЭГ после педагогического эксперимента увеличились все (100%) показатели качества решения задач, а в контрольной группе только 40% из них.

7. По данным психодиагностических тестов «Самооценка творческих характеристик личности» (САР II) и «Творческое мышление» (САР I) после формирующего эксперимента с применением проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении у старшеклассников отмечены достоверные изменения (Р < 0.05; Р < 0.01) 67,5 % показателей («гибкость», «разработанность», «название», «сложность», «воображение», «интегральный показатель»). В контрольной группе (традиционная система обучения) достоверные изменения отмечены у 27,3 % показателей тестов.

8. Применение системы проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников оказывает положительное влияние на предметно-практическую сферу учебной деятельности, что проявилось в статистически достоверных (Р < 0.05; Р < 0.01) различиях таких показателей, как «успеваемость по дисциплине», «академическая успеваемость», «коэффициент усвоения знаний», «умение пользоваться информационными ресурсами», «умение творчески (нестандартно) решать учебные задачи» и др. Их использование способствовало положительной динамике показателей, характеризующих мотивационную («профессиональная направленность», «интерес к дисциплине»), интеллектуальную («сообразительность, оригинальность мышления», «аналитическое мышление»), эмоционально-волевую («уверенность в своих силах», «организаторские умения») и коммуникативную сферы, и сферу саморегуляции.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Для повышения качества профильного обучения старшеклассников целесообразно внедрение системы проектно-продуктивных (аналитические, проективные, рефлексивные) задач, ориентированных на формирование навыков перехода между различными структурными уровнями мышления как нового творческого способа учебных действий с типовым учебным материалом.

2. Руководителям образовательных учреждений, реализующих профильное техническое обучение старшеклассников, целесообразно организовать факультативные занятия (семинары, курсы лекций) по изучению теоретических основ, принципов и особенностей разработки и применения проектно-продуктивных задач преподавательским составом.

3. Психологам образовательных учреждений для мониторинга формирования творческих качеств личности, мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферы личности целесообразно использовать комплекс информативных тестов — «Самооценка творческих характеристик личности» (CAP II), «Творческое мышление» (CAP I) и методику групповой оценки личности.

Публикации автора, в которых отражено основное содержание диссертации:

1. Мохов А.Г. Особенности развития творческого мышления старшеклассников на этапе подготовки к техническому вузу / А.Г.Мохов II Материалы VIII международной конференции «Современные технологии обучения «СТО-2002» / ЛЭТИ - СПб., 2002. - Т. 1. - С. 42-44.

2. Мохов А.Г. Проектирование объектов морской техники с использованием методик теории изобретательских задач и функционально-стоимостного анализа: формулирование концепции и задания / А.Г.Мохов // Морской вестник. - 2002. - № 3. - С. 52-54.

3. Мохов А.Г. Применение активных методов обучения в ГМТУ / А.Г.Мохов II Материалы региональной научно-технической конференции с международным участием «Кораблестроительное образование и наука -2003» / СПбГМТУ - СПб., 2003. - Т. 3. - С. 324-328.

4. Мохов А.Г. Проблемы творчества и адаптации старшеклассников к техническому вузу / А.Г.Мохов И Материалы III всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года «Ежегодник российского психологического общества» / СПбГУ - СПб., 2003. - Т. 5. - С. 504-506.

5. Мохов А.Г. Некоторые вопросы составления технического задания на проектирование средств океанотехники / А.Г.Мохов, В.Н.Разуваев // Конференция молодых ученых и специалистов по морским интеллектуальным технологиям «Моринтех-юниор»: труды конференции (тезисы докладов) / ВМИИ - СПб., 2000. - С. 106-107.

6. Мохов А.Г. Качество технического задания при проектировании морской техники / А.Г. Мохов, В.Н.Разуваев И Межвузовская научно-теоретическая конференция: сборник материалов конференции / ВМИИ — СПб., 2000. Выпуск 2. - С. 98-99

7. Мохов А.Г. Принципы построения системы учебных задач в техническом вузе / А.Г.Мохов // Материалы XI международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции «СТО-2005» // ЛЭТИ - СПб., 2005. - С. 31-33.

8. Рыбников В.Ю. Психолого-педагогические основы формирования творческого мышления у старшеклассников с помощью проектно-продуктивных задач / В.Ю.Рыбников, А.Г.Мохов // Учебное пособие / СПбГМТУ - СПб., 2006. - 100 с.

Лицензия ЛП № 000156 от 27.04.99 г.

Подписано в печать 16.05.2006 г. Отпечатано 18.05.2006 г. Формат 60x84/16. Авт. л. 1,22 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 77.

Филологический ф-т СПбГУ

ОПУТ филологического факультета СПбГУ

199034. С.-Петербург, Университетская наб., 11. 199034, С.-Петербург, Университетская наб., 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мохов, Александр Геннадьевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К 15 ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Подходы к исследованию проблемы творчества, творческой деятельности и творческого мышления

1.1.1. Направления философского изучения творчества

1.1.2. Психологические аспекты проблемы творчества

1.2. Личностный подход к исследованию творческой деятельности и 29 творческого мышления

1.3. Методы формирования творческого мышления

1.4. Специфика творческого мышления старшеклассников в 43 профильном техническом обучении

1.5. Концепция, современные направления и условия реализации 53 профильного технического обучения старшеклассников

• Резюме по главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ, ПРИНЦИПЫ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В 63 ПРОФИЛЬНОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ

2.1. Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в учебной деятельности

2.2. Проектно-продуктивные задачи как средство формирования 66 творческого мышления старшеклассников в учебной деятельности

2.3. Этапы и особенности разработки системы проектно- 88 продуктивных задач

2.4. Экспериментальная система проектно-продуктивных задач

2.5. Критерии оценки уровня выполнения экспериментальных проектно-продуктивных задач 113 Резюме по главе

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО 119 ПРИМЕНЕНИЮ ПРОЕКТНО-ПРОДУКТИВНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Общая характеристика этапов, их задачи и организация педагогического эксперимента

3.2. Общая характеристика использованных методик и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента

3.3. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента

3.3.1. Общая характеристика формирующего этапа педагогического эксперимента

3.3.2. Анализ данных и интерпретация результатов формирующего эксперимента

3.3.3. Результаты сравнения психодиагностических показателей тестов «Творческое мышление» и «Самооценка творческих

• характеристик личности» (САР I, II)

3.3.4. Сравнение показателей учебной деятельности и психологических качеств личности по данным групповой оценки личности (ГОЛ) у старшеклассников контрольных и экспериментальных групп

Резюме по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические особенности формирования творческого мышления у старшеклассников в профильном техническом обучении с помощью проектно-продуктивных задач"

Актуальность темы. Одним из важных аспектов педагогической психологии является формирование личности и творческих способностей обучаемых [45, 80, 56, 271]. Это обусловлено тем, что одной из характерных особенностей современной образовательной парадигмы является направленность на постепенный переход от способа постановки целей обучения через указание профессиональных знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник образовательного учреждения, к определению профессиональных компетенций и способностей, которые должны быть сформированы у субъекта в процессе обучения [201].

Ф Основным средством реализации профильной подготовки является углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования, а также введение дополнительных факультативных предметов. В рамках подготовки к будущей инженерной деятельности в задачи профильного обучения в старшей школе также входит первоначальное формирование способностей к решению технических задач - технического мышления [125, 126,127].

Потребности в инженерных кадрах на сегодняшний день таковы, что

• промышленности требуются специалисты с развитым системным творческим мышлением, способные ставить и решать инновационные технические задачи [242]. В соответствии с этим, профильное техническое обучение в школе должно быть ориентировано на формирование творческого мышления старшеклассников, позволяющего решать творческие технические задачи.

В связи с этим возникает противоречие между декларируемыми целями профильного обучения и традиционными методами обучения, принятыми в школе. Для разрешения этого противоречия разрабатываются альтернативные методы профильного технического обучения старшеклассников. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования технического мышления показал, что большинство научных работ, констатируя недостатки традиционных методов обучения в формировании востребованных в будущей профессиональной деятельности способностей старшеклассников, направлены на развитие активных форм обучения. То есть, когда в качестве пути развития творческого мышления рассматривается организация процесса самостоятельной творческой деятельности старшеклассников по решению системы учебных задач, обеспечивающих стимулирование продуктивной мыслительной деятельности ученика через подачу учебного материала в виде учебных проблем. В процессе работы над задачами ученики должны овладеть предложенным им.подробным [8, 102, 160] или обобщенным эвристическим алгоритмом решения поставленных в задаче проблем и противоречий [92,105,126,134, 142, 150,156].

Различные виды учебных творческих задач достаточно глубоко рассмотрены и упорядочены в психолого-педагогических исследованиях [26, 105, 158]. При этом в качестве инвариантного признака творческой задачи принимается наличие в ней противоречия, проблемы, способ решения которой неизвестен ученику. Исследования, посвященные учебным задачам, формирующим творческое мышление в технической сфере, можно разделить на два направления. ф Первое направление предусматривает разработку системы учебных творческих задач, содержание которых состоит в непосредственной проект-но-конструкторской или конструкторско-технической деятельности на уроках трудового воспитания или технического творчества [8, 51, 63, 150, 160, 231, 265]. В качестве основы при построении таких учебно-проектных, учебно-конструкторских и изобретательских задач используются свойства реальных технических устройств, их функционально-конструктивные особенности, закономерности развития технических систем, а также операционные модели проектно-конструкторской деятельности инженера.

Несмотря на практическую эффективность, использование подобных

• задач в профильной подготовке старшеклассников затруднительно, так как оно требует введения дополнительных дисциплин в учебный план и высокой степени развития мотивации старшеклассников к предметно-технической деятельности, тогда как у них преобладает мотивация к более обобщенной интеллектуально-технической деятельности, зачастую опосредованной информационными технологиями.

Второе направление исследований состоит в разработке учебных задач, ориентированных на развитие обобщенных навыков творческого мышления. Такие задачи можно более широко применять в процессе обучения по разф личным дисциплинам школьной программы.

Наиболее разработанными из таких видов задач являются учебно-проблемные задачи, созданные в рамках проблемного метода обучения [124, 142,154,155, 155, 223].

- организационно-методическими, так как необходимость изменения способа построения содержания обучения, существенной переработки учеб

• ных материалов приводит к нехватке методических и учебных материалов, необходимых для реализации этих методов по различным дисциплинам, к большой трудоемкости подготовки учебных материалов;

- функционально-методологическими, так как способы построения учебно-проблемных задач ориентированы только на функциональную модель мышления как механизма решения проблем, разрешения противоречий, которые в большом количестве должен будет решать инженер в своей профессиональной деятельности. В качестве ключевого момента инженерного творчества при этом принимается получение нового, ранее не существовавшего способа решения поставленной проблемы [15,160,166,181]. Однако в реальной профессиональной деятельности наибольшие трудности у инженера зачастую возникают не при поиске новых решений проблемных задач, а в процессе преодоления уже существующих готовых решений, стереотипов деятельности, постановки проблем в типовых ситуациях [9]. В результате существующие психологические модели творческого мышления как преодоления стереотипов [71] не стали предметом глубокого психолого-педагогического анализа как основы для построения учебных задач, направленных на развитие творческого технического мышления.

Развитие проблемных методов идет по пути накопления банка всевозможных задач, содержащих противоречия и проблемы различного вида по дисциплинам задачного характера школьной программы. Обобщенные алгоритмы решения задач при этом не получают серьезного развития. В результате остаются не охваченными вниманием педагогов творческие задачи высокого уровня, так как объективные трудности изучения и моделирования творческого процесса до сих пор не позволяют получить универсальный формализованный алгоритм решения творческих задач высокого уровня [293].

Таким образом, можно констатировать наличие психолого-педагогической проблемы недостаточного обеспечения средствами реализации процесса формирования творческого мышления старшеклассников в профильной технической подготовке, использование которых могло бы обеспечить развитие творческого мышления и способностей старшеклассников к решению технических задач высокого творческого уровня и быть внедрено в широкую школьную практику без внесения существенных изменений в существующие учебные материалы. ф Вместе с тем, сегодня имеются теоретические предпосылки решения этой проблемы. Это результаты широких психологических исследований по раскрытию процесса творчества с когнитивной и личностной точек зрения, опора на которые при построении учебных задач может стать одним из путей организации получения старшеклассниками опыта решения творческих задач высокого уровня [188, 218, 229, 268]. Практическим примером педагогической реализации личностного подхода являются работы E.JI. Яковлевой [268] в сфере гуманитарных наук, работы Г.В. Лаврентьева и О.В. Ефременковой [135] в сфере математических и естественнонаучных дисциплин, а также работы представителей контекстного подхода [54, 152, 197], когда творческая # деятельность рассматривается как процесс самоактуализации личности.

В качестве пути решения проблемы трудности подготовки новых учебных материалов может быть использована предложенная H. Н. Поддъяковым [187] и апробированная им на младших школьниках концепция развития творческого мышления на этапе усвоения готовых знаний. При этом могут использоваться стандартные учебные материалы, а изменяются лишь способы работы учеников с этими материалами.

Недостатки и объективные ограничения в использовании существующих методов и средств профильного технического обучения в старшей ^ школе и недостаточная теоретическая проработка технологии построения учебных творческих задач на базе когнитивного и личностного подходов к творческой деятельности инженера, с одной стороны, и острая необходимость промышленности в подготовке инженеров способных к инновационной деятельности с другой стороны, обуславливает актуальность поиска новых способов построения учебных задач, направленных на развитие творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения как этапа подготовки к обучению в техническом вузе.

Объект исследования - профильное техническое обучение старшеклассников.

Предмет исследования - система учебных проектно-продуктивных задач как средство формирования творческого мышления и творческой деятельности старшеклассников в процессе профильной технической подготовки.

Гипотеза исследования - система учебных проектно-продуктивных задач будет эффективно обеспечивать формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильной технической подготовки, если:

Цель исследования - обоснование теоретических основ, принципов и психолого-педагогических особенностей разработки учебных проектно-продуктивных задач, направленных на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильной технической подготовки.

Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

- оценить эффективность применения проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников, включая исследование динамики успешности академической успеваемости, творческой деятельности, мотивационно-целевых и содержательно-операционных творческих качеств;

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн);

- принципы и теоретические основы формирования профессионально важных качеств и личности обучаемых в процессе профильного обучения

• (Н.Ф. Гейжан, А.Т. Иваницкий, А.Г. Маклаков, В.И. Муша, В.Ю. Рыбников).

Теоретико-методологическую основу исследования также определили:

- общедидактические основы обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин);

- понимание креативности как общей познавательной способности (В.Н. Дружинин);

Ф - подход к учебной деятельности как к деятельности, направленной на внутренние изменения субъекта деятельности (В.В. Давыдов) и картины мира субъекта (P.M. Грановская, А.Н. Леонтьев);

- представление внутреннего процесса творчества с помощью струк-турно-уровневой модели мышления (Я.А. Пономарев);

- рассмотрение мышления в единстве с другими психическими процессами (С.Л. Рубинштейн);

- результаты исследования возрастных особенностей старшеклассников

• (И.С. Кон, Н.С. Лейтес);

- современные технологии активизации учебного процесса (A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, М.Н. Михелькевич);

- методология проблемного обучения и ТРИЗ-педагогики (Г.С. Альт-шуллер, В.Т. Кудрявцев, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Л.И. Шрагина).

Положения, выносимые на защиту:

2. Формирование содержательно-операционных аспектов творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения будет эффективным, если содержание учебных задач и требования к способам их решения будут моделировать протекание психических процессов решения творческих технических задач, в соответствии со структурно-уровневой моделью мышления. Показателями сформированное™ творческого мышления являются навыки переходов между структурными уровнями мышления и совершения продуктивных операций на каждом уровне мышления.

Достоверность исследования обусловлена системностью выбранных теоретико-методологических позиций, последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех его этапах; использованием теоретически обоснованной и практически апробированной в экспериментальном исследовании системой учебных проектно-ф продуктивных задач, адекватностью выбранных в соответствии с задачами исследования диагностических процедур и методов математической обработки эмпирических данных. Исследования выполнены на базе среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (СТФ СПбГМТУ), на котором проходят обучение юноши и девушки 15-16 лет по программе общеобразовательной школы в рамках профильного технического обучения. Общий объем обследованных составил - 883 старшеклассника, из них - 603 старшеклассника обследованы в ходе педагогического эксперимента (301 в составе контрольной и 302 -экспериментальной группы). • Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- определены теоретические основы, принципы разработки учебных проектно-продуктивных задач, ориентированных на формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения;

Ф - обосновано понятие «проектно-продуктивные учебные задачи», определены их содержательные характеристики, структура и принципы построения;

- определены индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников, детерминирующие эффективность решения проектно-продуктивных задач и формирование творческого мышления старшеклассников в процессе профильного технического обучения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в опре-9 делении способов и требований к конструированию и разработке содержания учебных проектно-продуктивных задач, направленных на формирование творческого мышления старшеклассников в период профильной технической подготовки к обучению в техническом вузе. Определены психологические # качества личности старшеклассников, детерминирующие успешность решения проектно-продуктивных задач и формирование творческого мышления старшеклассников. Оценена информативность психодиагностических тестов для контроля формирования творческого мышления старшеклассников в профильном техническом обучении. Предложенные принципы построения учебных проектно-продуктивных задач могут быть использованы при организации практических занятий по любым дисциплинам общеобразовательного цикла старшей школы.

Апробация и внедрение. Результаты исследования апробированы на международных, межвузовских научно-практических конференциях, отра-® жены в 9 научных работах, из них 8 опубликованы, среди них методическое пособие и статья в научном журнале «Морской вестник» по перечню ВАК Минобразования и науки РФ. Результаты работы используются в учебном процессе среднетехнического факультета Санкт-Петербургского государственного морского технического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

4. Одним из перспективных направлений формирования творческого мышления старшеклассников в профильном техническом обучении является специально разработанная система аналитических, проективных и рефлексивных проектно-продуктивных задач, обеспечивающих формирование навыков перехода между структурными уровнями мышления путем преобразования в структурно-функциональном плане модели предмета задачи, а в мо-тивационно-целевом плане - формирование нового способа и содержания учебных действий с типовым учебным материалом.

5. Проектно-продуктивные задачи как средство формирования творческого мышления у старшеклассников должны обеспечивать преодоление сложившихся стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельф ности, формирование мотивационно-целевых аспектов творческого мышления, создание условий, стимулирующих и поощряющих проявление творческого мышления в учебной деятельности, формирование навыков сознательного использования содержательно-операционных механизмов творческого мышления.

6. Результаты педагогического эксперимента по апробации проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников свидетельствуют о выраженных статистически достоверных изменениях показателей (СТО - степень отклонения от прототипа, Ад - адекватность, Пр -проработанность, Уп - презентабельность, Е -интегральный показатель) усф пешности решения задач в экспериментальной группе. Так, в ЭГ после педагогического эксперимента увеличились все (100%) показатели качества решения задач, а в контрольной группе только 40% из них.

8. Применение системы проектно-продуктивных задач в профильном техническом обучении старшеклассников оказывает положительное влияние на предметно-практическую сферу учебной деятельности, что проявилось в статистически достоверных (Р < 0.05; Р < 0.01) различиях таких показателей, как «успеваемость по дисциплине», «академическая успеваемость», «коэффициент усвоения знаний», «умение пользоваться информационными ф ресурсами», «умение творчески (нестандартно) решать учебные задачи» и др. Их использование способствовало положительной динамике показателей, характеризующих мотивационную («профессиональная направленность», «интерес к дисциплине»), интеллектуальную («сообразительность, Ф оригинальность мышления», «аналитическое мышление»), эмоционально-волевую («уверенность в своих силах», «организаторские умения») и коммуникативную сферы, и сферу саморегуляции.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

3. Психологам образовательных учреждений для мониторинга формирования творческих качеств личности, мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферы личности целесообразно использовать комплекс информативных тестов - «Самооценка творческих характеристик личности» (САР II), «Творческое мышление» (САР I) и методику групповой оценки личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мохов, Александр Геннадьевич, Санкт-Петербург

1. Абовский Н.П. Творчество. Системный подход. Законы развития. Принятие решений. М., 1998. - 294с.

2. Авдевич В.И., Кожевникова В.И. Проблемы теории развития творческой личности // Сборник трудов. Челябинск, 1998. - 60с.

3. Аганисян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся. Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб., 1999.-36с.

4. Алдер Г. Технология НЛП. СПб., 2001. - 224с.

5. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб., 2002. - 528с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Петрозаводск., 2004. -208с.

7. Альтшуллер Г.С. И тут появился изобретатель. М., 1984. - 160с.

8. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Петозаводск, 2003. - 240с.

9. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск, 1994. - 479с.

10. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. № 6. С. 37-49.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Т.1 // Отв. ред. A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов. М., 1980. - 232с.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001. -272с.

13. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 237с.

14. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности творческого потенциала личности. Казань, 1992. -63с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -526с.

16. Анискина JI.Б. Инновационный подход к проведению практических занятий по физике в техническом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. 19с.

17. Артемьева Е.Ю. Сборник задач по теории вероятностей и математической статистике для психологов. МГУ, 1969. - 91с.

18. Асташина Е.Е. Игровые технологии как средство адаптации старшеклассников к социальной среде. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2002. -21с.

19. Афанасьев В.В. Методические основы формирования творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. -61с.

20. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М., 1995. - 309с.

21. Бабаев B.C., Тарабанов A.B. Универсальное учебное пособие по физике -СПб., 2005-399с.

22. Бабаева Н.М. Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся раннеюношеского возраста на их адаптацию к обучению в вузе. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 2001.

23. Бабанский Ю.К., Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических учебных заведениях. (Метод, рекомендации). -М., 1982-40с.

24. Бабанский Ю. К. Педагогика высшей школы. Учеб. пособие. Алма-Ата, 1989.- 175с.

25. Баева Т.Е., Беркасова С.Н., Чистяков В.А. Применение статистических методов в педагогическом исследовании. СПб., 2001. - 81с.

26. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. - 139с.

27. Балл Г.А. Учебный материал и учебные ситуации : Психол. аспекты. // Отв. ред. Г.С. Костюк. Киев, 1986. - 143с.

28. Бапобанова Т.Н. Развитие творческой активности личности в условиях высшего образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999.

29. Басов Н.Ф. Современные проблемы качества воспитания и образования. -Кострома, 2004.

30. Басов Н.Ф. Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности. Кострома. 2004.

31. Батракова С.Н. Основы продуктивного педагогического общения. -ф Ярославль, 2002.

32. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление творчества. -Ярославль, 2003.

33. Белоносова В.В. Учебно-исследовательская работа студентов как средство развития их творческой деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003.-22с.

34. Бердяев H.A. Смысл Творчества: Опыт оправдания человека. М., 2004. -688с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190с.

36. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. СПб., 1999. - 297с. ф 37. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998. - 575с.

37. Блинникова И.В., Воронин A.B., Дружинин В.Н. и др. Когнитивная психология. // Отв. ред. В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков. М., 2002. - с.

38. Бобриков В.Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Кемерово, 2003. 42с.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. -320с.

40. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 168с.

41. Боно Э. Использование латерального мышления. <http://www.baby.syktsu.rn>, 2004.

42. Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997. - 320с.

43. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. -511с.

44. Бордовская Н.В., Реан A.A. Психология и педагогика: Учеб. для вузов -СПб., 2002.-432с.

45. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М., 1997. - 608с.

46. Брэгдон А., Феллоуз JI. Игры для ума. М., 2002. - 127с.

47. Бурдин А.О. О классификации задач // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. -М., 1981., с.3-7.

48. Буш Г.Я. Методы технического творчества. Рига, 1972.

49. Бьюзен Т.Б. Супермышление. Минск, 2003. - 299с.

50. Василевский С.М. Психология технического изобретательства. Автореф. дис. докт. психол. наук. Горький, 1950.

51. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем // Отв. ред. З.И. Васильева и др. (Пособие для поступающих в вузы). М., 1991, - 135с.

52. Вейль П. Популярная океанография. Л., 1977. - 503с.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-204с.

54. Верткин И.М. Бороться и искать (рукопись). <http:Wwww.trizminks.org>, 1987.

55. Военная психология. // Отв. ред. А.Г. Маклаков. М., 2004. - 463с.

56. Возилова Е.В. Педагогические условия формирования инженерной готовности у курсантов военно-инженерного вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 23с.

57. Волков И.П. Учим творчеству. М., 1982. - с.85

58. Гаврилова Е.Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. 20с.

59. Гайкович А.И. Основы теории проектирования сложных технических систем.-СПб.,2001.-429с.

60. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999. - 327с.

61. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М., 2000. - 111с.

62. Гафитулин М.С. Уровни творчества или рождение новизны. <http://www.trizminsk.org> 1993.

63. Гейжан Н.Ф., Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. СПб., 1994. - 119с.

64. Гин С.И. Мир фантазии. (Методическое пособие для учителей начальной ф школы). Гомель, 1995. - 138с.

65. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992. - 102с.

66. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М., 1977.-478с.

67. Голованов Я.К. Этюды об ученых. М., 1970. - 287с.

68. Горев В.В. Метод по развитию креативности юношей и девушек: Методика психогеометрического моделирования (ПГМ). Астрахань, 2000. -24с.

69. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л., 1993.-272с.

70. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. - 192с.

71. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход. Учеб. пособие. М., 2005. - 240с.

72. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001. -128с.

73. Гуревич K.M. Психологическая диагностика: Учебное пособие. М., 2000.-304с.

74. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. -327с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 542с.

76. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение. Рига, 1996.

77. Даниленко Л.В. Ориентация старшеклассников на творческую деятельность (на материале педагогической лаборатории). Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. 20с.

78. Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач. Автореф. 0 дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1998.

79. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. -Воронеж, 2004. 752с.

80. Деркач A.A. Психология профессиональной деятельности кадров ф государственной службы. М., 1996. - с.

81. Деркач A.A., Семенов И. Н., Балаева А. В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности : учебно-методическое пособие. М., 2005. -194с.

82. Деркач A.A., Лазаренко В. С. Психология развития личности: развитие познавательных способностей. Луганск, 1998. - 175с.

83. Джонс Д.К. Методы проектирования. М., 1986. - 326с.

84. Добряк С.Ю. Динамика психологической адаптации курсантов на первом и втором году обучения в военном вузе. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 2004.-21с.

85. Дрейк Ч, Им бри Дж, Кнаус Дж, Туреуиан К. Океан сам по себе и для нас. (Пер. В.В. Голосова). М, 1982. - 468с.

86. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М, 1996. -216с.

87. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2000. - 320с.

88. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника // Отв. ред. И. В. Дубровина. М, 1989.- 169с.

89. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессах решения практических проблем) <http://www.psychology.ru> 2000.

90. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 160с.

91. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2004.- 187с.

92. Загвязинский В.И, Астаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М, 2001. - 208с.

93. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб, 1995. -234с.

94. Зайцев О. С. Познавательные задачи по общей химии. // Отв. ред. Е.• М. Соколовская. М, 1982. - 185с.

95. Зайцев О. С. Системно-структурный подход обучения общей химии. -М., 1983. 170с.

96. Зимичев A.M. Создание автоматизированных систем ускоренного обучения для средних профтехучилищ. М., 1986. - 111с.

97. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2005.

98. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). М., 2002. -431с.

99. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Законы развития ТС и прогнозирование технических систем. Кишинев, 1989. - с.

100. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России. Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2000. 353с.

101. Иванов Г. И. Формулы творчества или как научиться изобретать. Книга для учащихся старших классов. М., 1994.

102. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004. - 509с.

103. Ительсон JI. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970.

104. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М., 2003. - 430с.

105. Кизовски Ч. Теория и практика управления деятельностью учащихся по развитию их мышления на уроках физики. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2002. 32с.

106. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов.- М., 1980. 167с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

108. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта.- М., 1983. 302с.

109. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - 224с.

110. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004. - 304с.

111. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

112. Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация в обучении математике //Математика в школе. 1990. № 4. С. 21.

113. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 191с.

114. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утверждена приказом министра образования РФ № 2783 от 18.07.2002. <http://www.government.ru>

115. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 22с.

116. Корзун A.B. Об организации исследовательской деятельности учащихся педагогического колледжа. Минск, 2003. <http://www.trizminsk.org>

117. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.-М., 1983.-316с.

118. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. JL, 1985. - 32с.

119. Кротов В.М. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики. Мозырь, 1999.

120. Крутиков В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект). Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000. 47с.

121. Кругликов Г.А. Методика обучения учащихся основам профессионального творчества. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1996.

122. Крюкова T.JI. Психологические основы личностного роста. Кострома, 2003.

123. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1991.-79с.

124. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М, 1985.- 108с.

125. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М., 1975. - 330с.

126. Кудрявцев Т.В., Шавырина Г.В. Психологические особенности профессионально-технического обучения // Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988. - 142с.

127. Кузичева А.П. Творчество: загадки, иллюзии, правда. М., 1991. - 127с.

128. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117с.

129. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 114с.

130. Куликов В.Н. Психология воздействия в учебном процессе. -Кострома, 2003.

131. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- 120с.

132. Куринский В.А. Автодидактика. М., 1994. - 391с.

133. Лабковский Б.А. Наука изобретать. СПб., 2000. - 371с.

134. Лаврентьев Г.В., Ефременкова О.В. Классификация математических задач с личностно-развивающей функцией для построения операционного модуля // Педагог. Барнаул, 2001. № 11. С. 30-35.

135. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул, 2001.

136. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии. М., 1999.-398с.

137. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М., 2001. - 318с.

138. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. - 511с.

139. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1992. - 216с.

140. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 186с.

141. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе освоения истории. -М., 1982.- 191с.

142. Ломов Б.Ф., Венда В.Ф. и др. Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение // Отв. ред. В.Ф. Рубахин. М., 1977.

143. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М., 1966.-464с.

144. Лунева И.Г. Формирование у старшеклассников готовности к творческому усвоению знаний. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1987. -17с.ф 148. Ляликов А.П. Изобретателям о техническом творчестве. Л., 1989.

145. Ляликов А.П. Интерактивный метод обучения основам технического творчества. СПб., 1998. - 63с.

146. Ляликов А.П. Методы инженерной деятельности. Основы технического творчества. СПб., 1996. - 212с.

147. Ляликов А.П. Основы технического творчества. Факультатив для школ, лицеев, колледжей. Вологда, 1995. - 65с.

148. Малафеев Р.И. Проблемное обучение в преподавании физики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1989.

149. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.

150. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208с.

151. Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Г.Д. Развитие творческой активности школьников. М., 1991. - 155с.

152. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. -240с.0 157. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 183с.

153. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 223с.

154. Машков В. Н. Введение в психологию человека. СПб., 2003. - 380 с.ф 160. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. М., 2000.-430с.

155. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы // Межвузовский сб. научных трудов / Отв. ред. Г. И. Щукина. JL, 1986. - 172с.

156. Микалко М. Тренинг интеллекта. СПб., 2001. - 187с.

157. Митрофанов В.В. От технологического брака до открытия. <http://www.trizminsk.org> 1998.

158. Михайлов В.И., Разуваев В.Н., Семенов Ю.Н. Методы прогнозирования в проектировании. JL, 1988. - 56с.

159. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. Самара, 2001. - 87с.

160. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев, 1983.-94с.

161. Муша В.И. Психолого-педагогические основы формирования профессионализма специалистов АСУ ВМФ // Морской сборник. 2005. № 5.

162. Муштаев В.И., Токарев В.Е. Основы инженерного творчества. М., 2005. -254с.

163. Наука и научное творчество: Сб. статей // Отв. ред. М.М. Карпов. -Ростов-на-Дону, 1989.- 155с.

164. Нафтульев А.И., Тылец H.H. Резонансная модель развития креативности у школьников // Вестник СЗОРАО. Вып. 8. СПб., 2003. С. 332-340.

165. Николаева Ю.В. Психологические факторы адаптации одаренных подростков в условиях школы-интерната. Автореф. дис. . канд. псхол. наук. СПб., 2002.-21с.

166. Новикова Н.Г. Проектирование и реализация креативно-коммуникативной системы профессионально ориентированного обученияинформатике в школе для одаренных детей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. 25с.

167. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е. С. Полат. М., 2000.

168. Окунев A.A. Как учить не уча. СПб., 1996. - 444с.

169. Орлов И.Н. Герасимов В.Г. Грудинский П.Г. В начале творческого пути: Советы студентам технических вузов. М., 1986. - 127с.

170. Павлов И. П. Рефлекс свободы. -СПб., 2001. -424с.

171. Паврозин A.B. Формирование адаптационной готовности преподавателей-служащих российской армии к профессиональной деятельности в военном вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь,2003.-22с.

172. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Учебник. И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, С. А. Смирнов и др., // Отв. ред. С. А. Смирнов. М.,2004. 509с.

173. Педагогика профессионального образования. // Отв. ред. В.А. Сластенин. М., 2004.

174. Петренко И.В. Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003. 22с.

175. Петров В.М., Злотина Э.С. Введение в теорию решения изобретательских задач. Тель-Авив, 1999.

176. Петросян В. Г., Гайтукиева А. У.-Г. Обобщения при решении задач и развитие творческих способностей учащихся. Нальчик, 2002.

177. Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец, 1995. -325с.

178. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб., 2003. - 191с.

179. Подласый И.П. Педагогика (учебник). М., 2001. - 573с.

180. Поддъяков H.H. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 105-117.

181. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

182. Пономарев Я.А. Психология творения. Избранные психологические Ф труды. Москва - Воронеж, 1999. - 475с.

183. Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. - 222с.

184. Портнова А.Г. Возрастная динамика индивидных и личностных характеристик учащихся в связи со школьной адаптацией. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. 19с.

185. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989. - 151с.

186. Постановление правительства РФ № 334 от 09.06.2004. < http:// www.government.nl >ф 193. Потапов А.Б. Технологии творчества. Часть 1.-М., 1992. 120с.

187. Пригожин И. Время, структура и флуктуации (Нобелевская лекция по химии 1977 года) // Успехи физических наук. Т. 131. Вып.2. 1980. С. 187-188.

188. Психология человека от рождения до смерти // Отв. ред. A.A. Реан. -СПб Москва, 2002.

189. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996. 140с.

190. Разумовский В.Г., Хижнякова JI.C., Архипова А.И. Современный урок физики в средней школе М., 1983.

191. Рапацевич Е.С., Соловянчик A.A. Методические рекомендации по подготовке учащихся к творческой деятельности. Минск, 1986. - 43с.

192. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. Уфа, 1996.

193. Рахимов А.З. Пути формирования творческого мышления школьников: Сборник научных трудов // Отв. ред. А. 3. Рахимов. Уфа, 1983. - 90с.

194. Реан A.A. Психология личности: социализация, поведение, общение. -СПб., 2004.-407с.

195. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. -» 81с.

196. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

197. Роджер ван Оих. Психологические отмычки. СПб., 1997. - 212с.

198. Розентул А.Ш., Бочаров А.Г. Особенности психологического статуса школьников старших классов // Вестник БПА. Вып. 45, 2002. С. 112-115.

199. Рохкес Б.И. Деловые игры на уроках физики как средство интеллектуального развития школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.-16с.

200. Рубина Н.В., Рубин М.С. Стандарты на применение методов РТВ-ТРИЗ-ф TPTJI. Петрозаводск, 2000. < http://www.trizminsk.org>

201. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб., 2000. - 705с.

202. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL, 1990. -221с.

203. Рыбников В.Ю. и др. Психологическая адаптация курсантов вузов МВД России. СПб., 2000. - 205с.

204. Сайфутдинов А.Ф. Открой в себе талант. Рукопись 1987-1992. <http://www.trizminsk.org>

205. Сакович A.JI. Спирально-уровневая дифференциация обучения физике. -Могилев, 2002.

206. Саламатов Ю.П. Система законов развития техники. Рукопись 1991-1996. < http://www.trizminsk.org >

207. Саркисян СЛ., Ахундов В.М., Минаев Э.С. Анализ и прогноз развития больших технических систем. М., 1982.

208. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач: Методологические проблемы исследовательской деятельности. М., 1976.

209. Семенов Ю.Н. Методы принятия решений в проектировании судов. JL, 1983.

210. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

211. Сеченов И. М. Элементы мысли. СПб., 2001. - 402с.

212. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2001.-349с.

213. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики М., 1980. - 96с.

214. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001. -478с.

215. Смирнов В.А., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории // Математика в школе. 1992. № 1. С. 19.

216. Смыковская Т. К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера. Автореф. канд. дисс. Волгоград, 1994.

217. Соколова И. Ю. Психологические основы технологий подготовки специалистов в техническом вузе. Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб., 1997.-35с.

218. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

219. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000. - 173с.

220. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск, 1986. - 413с.

221. Столяров Ю.С. Уроки творчества (Из опыта орг. техн. творчества школьников) М., 1981.

222. Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. 22с.

223. Сухов П. Ю., Сухова М. В., Сологуб И. П. Учимся учиться // Отв. ред. А. М. Зимичев. Л., 1990. - 203с.

224. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л., 1972.

225. Тайницкий В.А. Моделирование и конструирование как метод обучения (на материале физики первой ступени) Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

226. Талызина В.Ф., Володарская И.А. Теории учения. М., 1998. - 147с.

227. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536с.

228. Тихомиров O.K. Психология мышления. Учеб. пособие. М., 1984. -272с.

229. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91с.

230. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: Креативные тесты. -СПб., 1997.-45с.

231. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1912.

232. Фатхутдинов P.A. Инновационный менеджмент. (Учебник для вузов). -М., 1998.-600с.

233. Фатхутдинов P.A. Стратегический маркетинг. М., 2000. - 637с.

234. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. М., 1999. - 236с.

235. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. - 503с.

236. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.- 159с.

237. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. -М, 2002.-302с.

238. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. М., 2003. -415с.

239. Черкасов H.H. Повышение эффективности мотивации и адаптации учащихся к профессии начального профессионального образования Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. 23с.

240. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1991. -36с.

241. Чигринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 18с.

242. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф. Обоснование необходимости разработки новых походов к организации профильного обучения. М., 2003. <http://www.jung.spb.ru>

243. Чугунова Э.С. Социально-психологические характеристики творческой активности инженеров НИИ и КБ // Научный сотрудник и научный коллектив как объекты социологического исследования. М., 1982, С. 127—141.

244. Чупрова Л.В. Творческое развитие школьников в проектно-эвристической деятельности. Автореф. канд. дисс. Магнитогорск, 2002.

245. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320с.

246. Шнитке А.Г. Беседы, выступления, статьи. М., 1993.

247. Шрагина Л.И. Логика воображения. Технология творческого мышления. -Одесса, 1995.

248. Шрагина Л.И. Меерович Н.И. Педагогика творчества возможности ТРИЗ как образовательной технологии // Школьные технологии. М., 1997. № 1. С. 35-47.

249. Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

250. Щербова Т.В. Роль постдипломного образования в профессиональной адаптации начинающих руководителей школ. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 19с.

251. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М., 1986. - 171с.

252. Щубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М., 1979.

253. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов в процессе обучения. М., 1962. - 228с.

254. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных ф интересов учащихся. М., 1988. - 203с.

255. Эсаулов А.Ф. Диалектика технической мысли. Закономерности технического творчества. Красноярск, 1989. - 161с.

256. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. - 216с.

257. Якиманская И.С., Столетнев B.C., Каплунович И.Я. и др. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся // Отв. ред. И. С. Якиманская. М., 1989. -221с.

258. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.-222с.

259. Якунин В. А. История психологии. СПб., 1998. - 376с.

260. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л., 1988.-160с.

261. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 638с.

262. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.156с.

263. Якунин В. А. Современные методы обучения в высшей школе. Л., 1991. -114с.

264. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1977. - 334с.

265. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 14-25.

266. Amabile Т.М. "Entrepreneurial creativity through motivational synergy." Journal of Creative Behavior 31(1): 1997. P. 18-26.

267. Cropley A.J. Creative Perfomance in Older Adults // University of Humburg, Department of Psychology, 2000.

268. Cropley A.J. Creativity and cognition: Production effective novelty // Roeper Review, 2001, P. 253-261.

269. Dunbar K. How scientists think : online creativity and conceptual change in science. Conceptual structures and processes: Emergence, discovery and Change. Washington, 1997.

270. Gardner H. Creating Minds. New York, 1994.

271. Geake J.G. Neural correlates of creative intelligence. Paper presented at the symposium "The Brain and Education: Interdisciplinary Perspectives", British, 2002.

272. Guilford J. The Nature of Human Intelligence. New York, 1967.

273. Klenz S. Creative awl Critical Thinking. Saskatchewan Education, 1987.

274. Larry Zeidner and Ralph Wood. The Collaborative Innovation (CI) Process // Triz-journal, 2000.

275. Mann D. Axiomatic Design and TRIZ: Compatibilities and Contradictions. Part II // Triz-journal, 1999.

276. Mark A. Runco, Jill Nemiro Creativity in the Moral Domain: Integration and Implications // Creativity Research Journal, 2003. n. 1,91-105/ Vol. 15

277. Mark G. B. Situation analysis a must first step in a problem solving process // Triz-journal, 2000.

278. Osborn A. F. Applied Imagination. New York, 1953.

279. Robert A. Harris. Creative Problem Solving: A Step-by-Step Approach. Los Angeles, 2002.

280. Sternberg, R. J. The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives. New York, 1988.

281. Steven F. Ungvari. Product Differentiation Strategies Incorporating TRIZ Methodology // Triz-journal, 1999.

282. Urban K. K. Recent trends in creativity research and theory in Western Europe // European Journal for High Ability, 1990. P. 99-113.

283. Ward T. B, Finke R. A, & Smith S. M. Creativity and the mind: Discovering the genius within. New York, 1995.

284. Wood D.R. Problem-Based Learning: How to Gain the Most from PBL, Waterdown, 1994.